學(xué)校教育制度的定義精選(九篇)

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第1篇：學(xué)校教育制度的定義范文

關(guān)鍵詞 教育成層 學(xué)校教育 教育價值

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

On the Side Effects of Education Layering to School Education

YOU Jia

（Guiyang Preschool Education College， Guiyang， Guizhou 550001）

Abstract The impact of education on social activities layering mechanism can not be ignored， school education is the first educational institution to produce a layer mechanism， by analyzing the nature and level of education into the causes， parsing loop between school education constitute a layer of Education to discuss education into layer of reaction mechanisms for educational purposes in school education， systems， personnel， content and approach.

Key words education laying； school education； education value

“教育成層是指社會成員因具有不同的教育程度，而對社會地位、社會財富、權(quán)力、文化和職業(yè)進(jìn)行再分配，使原有的階級和階層不斷得到補(bǔ)充、再生，使新的階級和階層得以形成的過程?！雹俳逃蓪訖C(jī)制對社會活動影響不容忽視，一般以考試的形式作用于受教育者，將受教育者“篩選過濾”，使他們成為不同層次、不同規(guī)格的人才，使他們符合社會各個崗位對人才的需求，因而直接影響他們的身份和社會地位。

一般來說，“個人接受越高層次的教育，受教育的年限越多，意味著他的文化精英身份越受社會大眾或說社會組織認(rèn)同。”② 20世紀(jì)90年代之后，我國大陸地區(qū)逐漸重視以學(xué)歷為代表的教育資本，它成為了影響人們社會地位的重要因素之一，有學(xué)者指出：“教育的身份分層，指通過教育所獲得的學(xué)歷具有身份作用，成為影響人社會分層和社會地位的因素，有時也簡稱‘教育分層’或‘知識分層’?！雹?/p>

學(xué)校是教育制度的重要組成部分，教育活動通過其成層功能，對社會、經(jīng)濟(jì)、政治有著特殊的作用，學(xué)校教育更與這些領(lǐng)域有著密不可分的相互影響，因此學(xué)校教育與它所造成的教育成層功能并不是簡單的因果關(guān)系，教育成層也能反作用于學(xué)校教育的各個方面，可以算是一個循環(huán)往復(fù)的過程。

1 教育成層對于學(xué)校教育目的的作用

學(xué)校教育指的是由專職的人員和機(jī)構(gòu)，有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響受教育者的身心發(fā)展為直接目的所進(jìn)行的一種社會活動。在這樣的定義下，學(xué)校教育的目的是“使受教育者的身心得到發(fā)展”。而就在這個知識和信息帶動發(fā)展的時代，社會人被社會按照所具有的知識量及知識的含金量分為不同等級和層次，造成了所謂的“知識分層”。社會人通過獲取文憑而得到一定程度的社會身份認(rèn)可，這種方式越來越成為公認(rèn)的相對合理的社會認(rèn)可方式的參照標(biāo)準(zhǔn)，因而出現(xiàn)了教育的分層作用。

就某種程度而言，以文憑來進(jìn)行人才的篩選過濾是最高效和客觀的方式，在所謂的“高等教育大眾化”作用下，現(xiàn)代社會的學(xué)校漸漸成為了一個如流水線生產(chǎn)的地方，由于現(xiàn)代社會“效率化”、“合理化“的原則，學(xué)校淪為一種高速的批量生產(chǎn)各種文憑的場所。在這樣的時代背景下，學(xué)校的教育目標(biāo)已達(dá)到高度統(tǒng)一。學(xué)校教育的對象是學(xué)生，個體學(xué)生之間存在或多或少的差異性，當(dāng)教育評價必須兼顧“合理化”和“量化”的標(biāo)準(zhǔn)時，教育目的立即被設(shè)計成高度統(tǒng)一的形式，教育培養(yǎng)“產(chǎn)品”的模式就會被統(tǒng)一化，喪失個性。教師和學(xué)生都被囚禁于巨大的工廠氛圍中，成為任由那看似合理的“社會需要”決定的流水線上生產(chǎn)的產(chǎn)品。

2 教育成層對學(xué)校教育制度的作用

學(xué)校是進(jìn)行教育的主要機(jī)構(gòu)，教育的成層功能對于學(xué)校機(jī)構(gòu)和規(guī)章也有著反作用，這些作用在學(xué)校教育機(jī)制中隨處可見。

最明顯的情況，就是考試選拔對受教育者的分流。考試是學(xué)校教育活動中不可或缺的一個環(huán)節(jié)，是目前學(xué)校教育中產(chǎn)生評價的主要手段，考試制度“既是某一階段教學(xué)任務(wù)的結(jié)點也是某一階段教學(xué)任務(wù)的起點，承載著一切教學(xué)活動的終與始?！雹苡捎诳荚囎陨砭哂羞x拔性，從初等教育至高等教育，學(xué)校教育通過考試的方式，根據(jù)受教育者的不同程度將他們導(dǎo)向至不同類型和不同層級的機(jī)構(gòu)。雖然考試制度不失為一種較為公平合理的評價受教育者的方式，甚至能使不同層次的學(xué)校之間的生源流通有序進(jìn)行，但無論什么考試都是對社會人教育身份的遴選，考試作為手段，使教育制度在學(xué)校教育階段就將學(xué)生分門別類，使得人們萌生一種進(jìn)入重點高中或重點高校的學(xué)生就意味著將會獲得未來社會精英身份的觀念，很直接地產(chǎn)生了價值導(dǎo)向作用，并且直接在學(xué)校及班級和學(xué)生群體之間也產(chǎn)生了分層作用。

從學(xué)校層面的分流而言，學(xué)校有著明顯的縱向?qū)W制結(jié)構(gòu)，這也是教育成層功能通過考試對學(xué)校教育產(chǎn)生反作用的“彰顯”之一。從初等教育至中等教育再到高等教育，每一個上層級學(xué)校的學(xué)生都是由在它之下一個層級的學(xué)校通過考試篩選出的學(xué)生，因此沒有獲得接受高等教育機(jī)會的學(xué)生或許就直接流入社會。有能力通過考試進(jìn)入較高層次學(xué)校的人，拿到了“學(xué)士”、“碩士”、“博士”等學(xué)位，就成為日后進(jìn)入社會獲得職業(yè)的原始文化資本。接受了越高等級教育的人一般被認(rèn)為可獲得更佳的社會地位，他們自身對社會地位的期待也較高。橫向而言，在初等和中等教育階段有重點學(xué)校與非重點學(xué)校之分（在曾經(jīng)的一個時期，義務(wù)教育階段還存在過“重點班”和“普通班”之分），高等教育階段也有所謂的一本、二本和三本院校的分流，以及以性質(zhì)而區(qū)分的普通高校和職業(yè)院校的分流。這些所謂的分流和分層通常是建立在分?jǐn)?shù)、升學(xué)率和教學(xué)條件上，一般認(rèn)為重點學(xué)校的學(xué)生平均分和升學(xué)率高于普通學(xué)校，教學(xué)條件也比普通學(xué)校更好。同時，在高等教育階段，產(chǎn)生了不同專業(yè)的分流，知識因被分門別類而產(chǎn)生社會階層分化，因此一些重點建設(shè)學(xué)科或前景更好的學(xué)科的學(xué)生對未來職業(yè)社會地位的期望值更高。

3 教育成層對于學(xué)校教育中人員的作用

教育成層對人的分流和分層，使人們通過自身的不同教育成就而得到不同的社會地位，這樣的作用也同樣體現(xiàn)在產(chǎn)生教育成層這一結(jié)果的教育機(jī)構(gòu)中。學(xué)校機(jī)構(gòu)的人員組要由受教育者和教育者構(gòu)成，看似只有這兩者所達(dá)到的分層結(jié)構(gòu)，實際在受教育者群體和教育者群體之間，仍然有因為教育成層而產(chǎn)生的分類和分化。

受教育者方面，首先是上文所提到過的因為考試結(jié)果而直接影響的群體分層，如重點學(xué)校的學(xué)生與普通學(xué)校的學(xué)生之間的分層，以及重點班學(xué)生與普通班學(xué)生之間的分層，沾上“重點”二字的學(xué)生有更多的社會期望和教育資源的支持，被認(rèn)為更有社會發(fā)展前景，他們與“普通”或“較差”等字眼掛鉤的學(xué)生在社會期望方面各自扮演著不同的角色。另外就是學(xué)生群體中的一些“非形式化的分層”，這些分層的原因復(fù)雜，可能是因成績而產(chǎn)生的社會期望值差距所造成，也可能是家庭貧富差距造成，而產(chǎn)生這種“社會期望值差距”和“家庭貧富差距”的原因，也與個人所占有的教育資源、學(xué)生父母獲得的教育成就緊密相關(guān)。這種“非形式化的分層”主要表現(xiàn)在學(xué)生的相互交流、與老師的互動頻率、參與活動的機(jī)會等。

在教育者方面，因為他們在求學(xué)階段所獲得的教育結(jié)果不同，而擔(dān)任著不同的職務(wù)，在專業(yè)技術(shù)方面擁有不同的職稱，這無疑是教育成層功能對教育者的職業(yè)生涯和社會地位所造成的直接結(jié)果，而職務(wù)職位較高的人通常能夠行使更多的權(quán)力，比如教育管理中的決策權(quán)。而教師專業(yè)的決策權(quán)一般還包括教學(xué)決策權(quán)、課程決策權(quán)以及班級管理決策權(quán)等等，這些決策權(quán)都能直接或間接地對受教育者在形式上或非形式上的分層產(chǎn)生作用，因而對教育的整體情形還將會是一個循環(huán)的作用力。

4 教育成層對于學(xué)校教育內(nèi)容的作用

一方面，教育成層對學(xué)校教育內(nèi)容的編排會產(chǎn)生影響。不論在中等教育還是高等教育中，教育內(nèi)容分門別類、課程安排不盡相同，都算是教育成層對學(xué)校教育內(nèi)容的影響，由于社會需要學(xué)校培養(yǎng)可擔(dān)任不同角色地位的人，因而在學(xué)校里按照文理分科或院系分類，會將不同科別和專業(yè)的學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容區(qū)分開來，造成學(xué)科與學(xué)科的鴻溝，并進(jìn)一步影響不同學(xué)科的學(xué)生日后踏上社會的職業(yè)選擇。另外，有的學(xué)校因?qū)W(xué)生程度進(jìn)行分層，設(shè)立快慢班進(jìn)行區(qū)別教學(xué)，這種方式也會影響不同等級班級中受教育者的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

另一方面，教育成層影響著教育內(nèi)容中的價值取向。社會分層的現(xiàn)實情況會在一些社會學(xué)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容中得到體現(xiàn)，通過教育所特有的長效性，從而對學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀以及日后進(jìn)入社會的擇業(yè)心理等方面產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

5 教育成層對于學(xué)校教育途徑的作用

學(xué)校教育的途徑一般來說指學(xué)校教育所采用的方式和方法，這是由擔(dān)任教育活動的教師按照受教育者的實際情況而決定的?，F(xiàn)代教育在經(jīng)過很長一段時間的統(tǒng)一化之后，重新提倡以人為本，關(guān)注學(xué)生心理差異，提倡“因材施教”，而此處所謂之“材”，又是由不同學(xué)生的自身素質(zhì)而定的，包括其生理、心理、智力、能力、興趣等方面的資質(zhì)。而涉及到這些問題，仍舊繞不開已經(jīng)被縱向橫向的各種學(xué)校教育機(jī)構(gòu)或教育評價所篩選出的不同層次學(xué)生的問題。教育的途徑不但受到學(xué)生現(xiàn)在所在受教育者群體的層次等級影響，而且也受到難以避免的教師主觀印象的影響，比如對學(xué)生進(jìn)行分班分組以采取不同的教學(xué)方式的做法，就不失為一種被“因材施教”口號所庇護(hù)的教育不公平。

被現(xiàn)代教育家們所憧憬的理想中的教育，應(yīng)該具有一種公平公正的運行機(jī)制，無論性別、民族、種族和出身，都應(yīng)該通過受教育而獲得對他們最佳的發(fā)展。而縱觀現(xiàn)代社會的學(xué)校教育，在教育之伊始、過程與結(jié)果上，都很難是絕對公平和公正的。教育成層產(chǎn)生了社會人之間的差異，而這種差異也存在于與社會教育相對的學(xué)校教育中。教育成層對學(xué)校教育產(chǎn)生的影響似乎成為了教育成層在社會大環(huán)境下的縮影，學(xué)校作為產(chǎn)生現(xiàn)代社會民主觀念的場所，并沒有將社會不同階層間的對立狀態(tài)消解。

就教育成層這個機(jī)制而言，通過考試的方式將社會人分層，這樣的分層同樣意味著一種激勵機(jī)制，不能忽視它對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展所產(chǎn)生的積極推動力。但如果任由它朝功利化方向恣意發(fā)展，也會造成嚴(yán)重的社會階級對立以及秩序混亂。因此，如何將教育成層機(jī)制的積極作用在學(xué)校教育中有效地復(fù)制和發(fā)揚，將成為學(xué)校管理和教學(xué)工作的重點和難點。

注釋

第2篇：學(xué)校教育制度的定義范文

教育家蘇霍姆林斯基說過：“在教學(xué)大綱和教科書中，規(guī)定了給予學(xué)生的各種知識，但沒有給予學(xué)生最寶貴的東西，這就是——幸福。理想的教育是：培養(yǎng)真正的人，讓每一個自己培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生，這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性價值?！?/p>

今天的學(xué)校教育，還沒有將“幸?！绷腥虢虒W(xué)過程。許多和我們關(guān)系最密切、最需要學(xué)習(xí)的東西，比如，感受幸福、和別人交往、應(yīng)對挫折等，都不是學(xué)校教授的內(nèi)容。與此同時，青少年的心理問題卻日漸突出，而相應(yīng)的應(yīng)對措施并不完善。

2011年9月1日開學(xué)第一天，教育部組織了全國中小學(xué)生的開學(xué)第一課，以“幸福”為主題，教育孩子們感受幸福，體驗幸福。顯然，這堂時長僅一個半小時的“幸福課”并不足以教會學(xué)生幸福，“幸福課”本應(yīng)貫穿在整個學(xué)校教育的始終。

也許很多人會反駁，現(xiàn)行的應(yīng)試教育制度，何談幸福？教師的幸福感都沒有保證，又如何讓學(xué)生幸福？學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)尚且繁重，哪還有時間奢談幸福？其實，這樣的反問，本身就是一種消極情緒。這無異于說，我們只能眼睜睜地看著應(yīng)試教育“毒害”孩子，而束手就擒、無能為力。最可怕的敵人就是對一切事物的消極心理，其實，在幸福教育上，我們并非無計可施。

第3篇：學(xué)校教育制度的定義范文

一、“心本教育”的提出和定義

“心本教育”的提法,首次聽到是在一次全省中小學(xué)心理健康教育研討會上,由華南師范大學(xué)心理系教師、廣東省中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)中心辦公室主任吳發(fā)科研究員提出。吳發(fā)科是在對人本教育思想進(jìn)行深入思考的基礎(chǔ)上提出了“心本教育”理念,并且進(jìn)一步論述了“心本教育”的含義和實質(zhì)。他認(rèn)為,何謂心本教育?心指“心品”,人的心理品質(zhì),主要包括個體的人格、個性、心態(tài)等因素,還包括自信、認(rèn)知、情感、意志等因素。心本指“以心品為本”“以心為本位”,心本教育一方面是指對學(xué)生進(jìn)行心品培養(yǎng),即對個體學(xué)生進(jìn)行“健全人格、和諧心態(tài)、良好素能”等方面的心品培養(yǎng)(也即現(xiàn)行的心理健康教育);另一方面是指學(xué)校教育和學(xué)校管理以心為本,以心為先,從“心”開始,育人先育心的教育思想。

心本教育思想認(rèn)為,教育以人的生存、人的發(fā)展為本,而人的心理品質(zhì)是人的生存、發(fā)展的前提和重要條件,只有人具備了良好的心品素質(zhì),才有教育和教育質(zhì)量可言,才有人的良好的生存、發(fā)展可言。心本教育思想認(rèn)為,教育過程是師生用心交流的過程,只有師生圍繞共同的教育目標(biāo),心志一致,形成教育認(rèn)知的統(tǒng)一性和向心性,才有教育效果。心本教育思想認(rèn)為,以心品為本的教育,能夠調(diào)節(jié)人與社會的和諧關(guān)系,使教育能夠為個體發(fā)展和社會發(fā)展“雙重需要”服務(wù)。因而教育要以心為本,從“心”開始。

吳發(fā)科對人本教育思想在中國化進(jìn)程中出現(xiàn)的幾個認(rèn)識誤區(qū)進(jìn)行了反思,譬如,人本教育思想過分信賴“人是健康的人”之假設(shè);過分相信“教育效能”的極大化;片面強(qiáng)調(diào)“自我表現(xiàn)”的個性化;片面強(qiáng)調(diào)“發(fā)展個性”的優(yōu)先權(quán)等。人本教育思想對學(xué)校教育的影響極為深刻、對學(xué)生思想行為的影響顯而易見。這些真誠而勇敢的反思對當(dāng)前的職業(yè)學(xué)校教育深具啟發(fā)性。

鑒于多年在中職學(xué)校從事心品教育工作的經(jīng)歷,筆者發(fā)現(xiàn):當(dāng)前職業(yè)學(xué)校的絕大部分學(xué)生與其說是應(yīng)試教育的被淘汰者,不如說是人本教育思想異化的佐證。眼下,在教育界流行的很多真知灼見,在職業(yè)學(xué)校中卻到處碰壁,一句“沒有教不好的學(xué)生,只有不會教的老師”讓許多教師汗顏。試問:面對一個心理不健康或根本無心向?qū)W的學(xué)生,再英明的教師又能教出多大的效果?顯然,“心本教育”思想的提出有助于對這一問題的解決,給了一把解決問題的心靈鑰匙。顯然,“心本教育”思想的提出對職業(yè)學(xué)校教育顯得彌足珍貴,育人先育心,只有人的“心品”好,才能最有效地接受教育并達(dá)到有效的教育效果,才有人的知識、文化、能力等的素質(zhì)提升,也才有“人的生存和發(fā)展”的可能。

二、在職業(yè)學(xué)校教育中倡導(dǎo)“心本教育”的必要性

第4篇：學(xué)校教育制度的定義范文

關(guān)鍵詞：學(xué)校與社區(qū)；合作；背景；意義

中圖分類號：G710　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號：1009-4156（2012）12-010-03

一、學(xué)校與社區(qū)合作的背景

（一）學(xué)校教育開放的歷史必然性

自有人類產(chǎn)生，承載著文化與生活傳承功能的教育便出現(xiàn)了。隨著人類的發(fā)展，教育也經(jīng)歷了從低級到高級、從自發(fā)到自覺的發(fā)展過程。學(xué)校教育從萌芽到實體化、形式化，再到制度化的發(fā)展，呈現(xiàn)了它從社會生活中逐漸獨立出來的歷程。當(dāng)然，學(xué)校系統(tǒng)的獨立并不意味著學(xué)校教育與社會生活的分離。但是，發(fā)展至今，實現(xiàn)了制度化的學(xué)校教育系統(tǒng)確實面臨與社會阻斷的危險，正規(guī)教育的封閉、劃一與狹隘不容否認(rèn)。學(xué)校以外的多種教育形態(tài)、教育資源、教育影響，雖然在制度化教育的輝煌中黯然失色，但其對學(xué)校教育活動有著重要的影響。因此，當(dāng)前對于封閉、劃一的制度化教育的反思，就是在探尋學(xué)校教育與社會生活再次融合的可能和方向，以形成開放的學(xué)校教育系統(tǒng)。在微觀層面，無疑必須關(guān)注學(xué)校與社區(qū)的融通，從而在終身教育理念的指引下，使原本呈現(xiàn)對立狀態(tài)的制度化教育與非制度化教育逐漸走向統(tǒng)一和融合，奠定學(xué)習(xí)社會的基礎(chǔ)。

（二）學(xué)校與社區(qū)關(guān)系的演變

學(xué)校是社區(qū)的一個子系統(tǒng)，其與社區(qū)內(nèi)各類社會組織有機(jī)地結(jié)合在一起，彼此相互依存、相互影響、相互制約，組成社區(qū)體系，滿足居民社區(qū)生活的各種需要。在不同的社會歷史階段，學(xué)校呈現(xiàn)不同的特征。例如，在以血緣型為主要特征的原始社會末期，養(yǎng)老場所或習(xí)禮樂的場所兼具教養(yǎng)職能，其社會功能在社區(qū)的體現(xiàn)就是族群生存經(jīng)驗和規(guī)范的傳遞，學(xué)校本身沒有獨立性，模糊地融合于族群社區(qū)之中。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)發(fā)展起來后，地緣型社區(qū)的學(xué)校開始成為專門機(jī)構(gòu)，有特定的培養(yǎng)人才的目標(biāo)，但又是家庭、教堂、廟宇等價值的延續(xù)，是社區(qū)居民的中心，發(fā)揮教化民眾的功能。

自近代學(xué)校制度建立以來，學(xué)校作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和生活的主要機(jī)構(gòu)，在教育活動中始終處于中心位置，在社區(qū)的學(xué)習(xí)和文化活動中常常充當(dāng)主導(dǎo)角色。根據(jù)西方社會學(xué)校和社區(qū)關(guān)系發(fā)展的程度和特征，有學(xué)者將這一動態(tài)發(fā)展過程概述為三個階段：學(xué)校與社區(qū)相互隔離階段；學(xué)校服務(wù)社區(qū)，社區(qū)依附于學(xué)校階段；學(xué)校與社區(qū)合作階段。由于近代以來西方社會的社會、生產(chǎn)力發(fā)展都領(lǐng)先于我國，上述三個階段的特征在我國1949年以來的穩(wěn)定發(fā)展時期都有所體現(xiàn)，但真正引起重視還是在20世紀(jì)80年代以后。

（三）我國20世紀(jì)80年代以來學(xué)校與社區(qū)關(guān)系的建設(shè)

20世紀(jì)80年代以來，世界范圍內(nèi)改革學(xué)校教育與行政的呼聲越來越高。原因在于：一方面，現(xiàn)行學(xué)校教育的結(jié)果不能令人滿意，許多問題亟須解決，比如，學(xué)校教育體系與社會生活、社會需要脫節(jié)的問題就非常突出；另一方面，社會整體環(huán)境的變遷要求學(xué)校教育主動改革，從而在社會變化的過程中獲得生存與發(fā)展。

我國教育事業(yè)發(fā)展所面臨的現(xiàn)實矛盾也表明，僅僅依靠發(fā)展制度化教育提高人民大眾的科學(xué)文化水平和提供終身教育的機(jī)會是不切實際的，必須在教育社會化的過程中促進(jìn)學(xué)習(xí)社會的形成。學(xué)校教育制度要以促進(jìn)人終身學(xué)習(xí)和創(chuàng)建學(xué)習(xí)社會為改革方向，推進(jìn)教育社會化，充分發(fā)揮其社區(qū)文化中心和教育中心的作用，把學(xué)校與社區(qū)的合作作為學(xué)校教育改革的方向。教育改革要從管理體制著手，改封閉式辦學(xué)為開放式辦學(xué)，吸引社區(qū)參與監(jiān)督管理學(xué)校，服務(wù)于學(xué)校，同時，學(xué)校回報社會，服務(wù)于社區(qū)。建立社區(qū)教育中心，完善教育信息交流、管理體系，實現(xiàn)社會教育一體化。

我國社區(qū)教育從20世紀(jì)80年代中期興起以來，已從提高青少年素質(zhì)的學(xué)校社區(qū)教育拓展為提高社區(qū)全體成員（包括青少年）的素質(zhì)、生活質(zhì)量和發(fā)展社區(qū)的社區(qū)教育，以適應(yīng)教育與社會的相互需要。社會與教育的結(jié)合越來越密切，最終走向統(tǒng)一——學(xué)習(xí)化社會的形成。社區(qū)教育要走向未來，實現(xiàn)學(xué)習(xí)化社會，其途徑是教育要走向社會，社會要教育化。這也是社區(qū)教育的必由之路。而社區(qū)教育的共同參與，社區(qū)與學(xué)校的雙向服務(wù)便是社區(qū)教育今后的發(fā)展趨勢。一方面，學(xué)校要敞開大門，吸引社會力量參與辦學(xué)，參與學(xué)校的監(jiān)督、評價和管理，參與學(xué)校重大決策，參與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，以及參與培養(yǎng)與教育學(xué)生；另一方面，學(xué)校向全體社區(qū)成員開放，服務(wù)于社區(qū)成員，回報社會。

目前，隨著社會、經(jīng)濟(jì)、教育體制改革的不斷深化，學(xué)校與社區(qū)的合作不斷推進(jìn)。1993年頒布并實施的《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確指出：“支持和鼓勵中小學(xué)同附近的企事業(yè)單位、街道或村民委員會建立社區(qū)教育組織，吸收社會各界支持學(xué)校建設(shè)，參與學(xué)校管理，優(yōu)化育人環(huán)境，探索出符合中小學(xué)特點的教育與社會結(jié)合的形式?！倍?jīng)過這一時期的發(fā)展，學(xué)校與社區(qū)的合作已經(jīng)從最初社區(qū)支援學(xué)校的階段、學(xué)?；貓笊鐣碾A段，進(jìn)而發(fā)展到學(xué)校與社區(qū)互動的階段。這種趨勢體現(xiàn)在學(xué)校與社區(qū)合作的具體內(nèi)容上，就是由最初將社區(qū)作為學(xué)校的德育基地而幫助青少年學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)，拓展到學(xué)校利用自身教育、文化等優(yōu)勢參與社區(qū)建設(shè)，幫助社區(qū)發(fā)展，再到目前學(xué)校與社區(qū)“雙向服務(wù)”，互相促進(jìn)，其中典型的就是學(xué)校體育與社區(qū)體育的一體化發(fā)展。

（四）終身教育理論對學(xué)校與社區(qū)關(guān)系的影響

終身教育理念興起于20世紀(jì)60年代中期，最初是由法國成人教育學(xué)家保羅·朗格朗提出的。這一理念雖然逐漸獲得全世界教育界人士及普通民眾的關(guān)注，但迄今為止它還是一個比較模糊的概念，還不存在相同的價值基準(zhǔn)和主張。筆者贊同保羅·朗格朗的觀點。即所謂終身教育是指“人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的統(tǒng)合”。國際21世紀(jì)教育委員會主張：“把與生命有共同外延并已擴(kuò)展到社會各個方面的這種連續(xù)性教育稱之為‘終身教育’?！边@一主張包含兩個方面的內(nèi)容：一是一個人從出生到死亡一生的時間都應(yīng)該有教育的在場；二是個人和社會整個教育在垂直方向上的統(tǒng)一綜合。

在此概念下，終身教育不單單是指受教育時間的延長，而更是一種對教育的思維方式的深層變革。它“包含著對每個人生活的基本問題采取新的態(tài)度、新的觀點和新的方法”。一是對人的生存意義的重新認(rèn)識。也就是說，人的基本需要越來越受到關(guān)注，這并不局限于宣揚“以人為本”的口號，而是期望教育與生活的融合，“最終目的就是達(dá)到一種對于人性和人的愿望更加尊重的更有效和更開放的社會”，以使人真正實現(xiàn)生命及精神的自由。二是賦予教育新的歷史責(zé)任。長期以來，教育對于社會或個人來說都是一種工具，而終身教育則要讓教育真正成為一種需要，即一種精神的需要，其責(zé)任被拓寬和重新理解。三是在實際操作層面，在時間和空間上擴(kuò)大教育。在時間上，人的一生都應(yīng)該享有教育的權(quán)利和機(jī)會，并且是平等和自由的；在空間上，終身教育的理想是整個社會的教育化。四是綜合所有可用資源實現(xiàn)教育社會化。將教育與生活緊密聯(lián)系起來，教育的機(jī)會將廣泛存在于社會生活中，也可以說社會已經(jīng)教育化了。

在終身教育理念下創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會，學(xué)校與社區(qū)的作用不可忽視，它們不僅是創(chuàng)建學(xué)習(xí)化社會的基礎(chǔ)，更為其他各級各類教育的開展與完善提供了條件與保證。正是終身教育體系的構(gòu)建，使學(xué)校和社區(qū)這兩個互相獨立的領(lǐng)域開始有了溝通和合作，在教育的認(rèn)識上達(dá)成了統(tǒng)一。

二、學(xué)校與社區(qū)合作的實踐意義——基于社區(qū)建設(shè)與學(xué)校發(fā)展的雙重價值

我國的社區(qū)發(fā)展緣自城市管理體制變革。在我國，“通常認(rèn)為一個街道辦事處所轄的范圍為社區(qū)的地域空間”，這實際上是一種行政地域的概念。在我國原有的社會管理結(jié)構(gòu)中，有縱向的“單位”和橫向的“地區(qū)”兩個系統(tǒng)。在20世紀(jì)五六十年代，“地區(qū)”系統(tǒng)還占有一定的分量，但在后來的發(fā)展過程中，絕大多數(shù)居民的生存依賴都轉(zhuǎn)到了單位，單位的功能越來越強(qiáng)大和獨立，街道的行政權(quán)力被分割和空置，原有的社會組織功能亦被侵蝕。改革開放以來，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展導(dǎo)致各種非單位性的組織和活動的出現(xiàn)，社會人口流動的頻繁使得單位的行政能力越來越弱化?！皞鹘y(tǒng)條線式的‘行政一體化’社會結(jié)構(gòu)體系向以地域為依托的結(jié)構(gòu)體系轉(zhuǎn)變”，帶來了權(quán)力和資源的重新組織。以地區(qū)為組織系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)重新發(fā)展起來。20世紀(jì)90年代初以來，我國政府出臺了一系列促進(jìn)社區(qū)發(fā)展的政策法規(guī)，并提出了“社區(qū)建設(shè)”的概念。2000年年底出臺的《民政部關(guān)于在全國推進(jìn)城市社區(qū)建設(shè)的意見》，首次提出較為權(quán)威的定義，即“社區(qū)建設(shè)是指在黨和政府的領(lǐng)導(dǎo)下，依靠社區(qū)力量，利用社區(qū)資源，強(qiáng)化社區(qū)功能，解決社區(qū)問題，促進(jìn)社區(qū)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、環(huán)境協(xié)調(diào)和健康發(fā)展，不斷提高社區(qū)成員生活水平和生活質(zhì)量的過程”。

社區(qū)建設(shè)的發(fā)展，對教育提出了兩個緊密相關(guān)的問題：一是以提高社區(qū)成員生活質(zhì)量為目的的社區(qū)教育的開展；二是學(xué)校在社區(qū)中的角色定位和作用。有學(xué)者認(rèn)為，“社區(qū)教育”最早源于20世紀(jì)初美國實用主義教育家杜威，他提出的“學(xué)校是社會的基礎(chǔ)”的思想被認(rèn)為是對“社區(qū)教育”概念的最初詮釋。此后，社區(qū)教育的內(nèi)涵不斷擴(kuò)充和完善，其教育理念和活動形式也被越來越多的國家所接受。現(xiàn)代意義的社區(qū)教育主要是以社區(qū)為基本單位，對局限在一定范圍或特定區(qū)域內(nèi)的社會群體實施民眾教育的泛稱。我國社區(qū)教育從20世紀(jì)80年代中期興起以來，已逐步從提高青少年素質(zhì)的學(xué)校社區(qū)教育拓展為提高社區(qū)全體成員（包括青少年）的素質(zhì)、生活質(zhì)量和發(fā)展社區(qū)的社區(qū)教育。社區(qū)教育在社區(qū)發(fā)展中的主要功能有四個：社區(qū)教育可以形成社區(qū)居民的積極的價值觀、態(tài)度和道德；社區(qū)教育可以提高全社區(qū)居民的素質(zhì)和文化水平；社區(qū)教育可以形成良好的社區(qū)文化；社區(qū)教育可以培養(yǎng)居民良好的社區(qū)意識和社區(qū)歸屬感。

發(fā)展社區(qū)教育已經(jīng)成為我國推進(jìn)社區(qū)建設(shè)的重要手段。而在實踐中，發(fā)展社區(qū)教育還面臨諸多問題。整合區(qū)域內(nèi)教育資源，提升社區(qū)教育的整體合力是十分關(guān)鍵的課題。學(xué)校作為專門的教育機(jī)構(gòu)，依存于社區(qū)的地域空間，其在發(fā)展社區(qū)教育、促進(jìn)社區(qū)建設(shè)的過程中將發(fā)揮怎樣的作用，這是社區(qū)發(fā)展必須予以考慮的問題。首先，肩負(fù)人類文明傳承和創(chuàng)造使命的學(xué)校，擁有豐富的知識文化資源，但這些資源本來具有專屬性，由教育行政部門用于特定青少年群體的教育教學(xué)活動。而將其用于發(fā)展社區(qū)教育，必然期待重新定位學(xué)校所屬資源，在肯定其專屬性的同時，也要承認(rèn)其公共性的一面，它既用于特定群體或部門，又對社區(qū)居民開放。其次，學(xué)校能夠通過培養(yǎng)人的教育活動而產(chǎn)生文化輻射功能，這對于一個地區(qū)的發(fā)展具有直接和間接的促進(jìn)作用。如何將這種以往呈現(xiàn)隱性狀態(tài)的功能顯性化，促進(jìn)學(xué)校對社區(qū)整體文化氛圍的影響和提升，這也是學(xué)校定位其社區(qū)角色時需要考慮的問題。

學(xué)校的發(fā)展，既受社會大背景的影響，又受其所在的社區(qū)的影響。在原有的城市管理體制下，學(xué)校是各種單位管理系統(tǒng)中的一支，屬于教育行政系統(tǒng)，受上級教育行政部門直接管理，并對其負(fù)責(zé)，縱向的行政關(guān)系十分密切，而橫向的和周邊環(huán)境的互動則極為松散。1995年，《教育法》明確規(guī)定了學(xué)校的法人地位。近年來，學(xué)校與政府的關(guān)系也在分化和改組，逐漸發(fā)育出舉辦者、辦學(xué)者、管理者等三個相互制約的主體。政府的職能發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教育行政部門逐漸從直接管理轉(zhuǎn)向間接管理，學(xué)校擁有越來越多的自。以往，學(xué)校只需按照上級教育行政部門的要求進(jìn)行學(xué)校的教學(xué)與管理，如今學(xué)校需要越來越多地與周邊單位和社區(qū)打交道。目前，學(xué)校公共關(guān)系研究已成為學(xué)校教育管理學(xué)的重要課題。學(xué)校如何處理與社區(qū)的關(guān)系，獲得社區(qū)組織、居民對學(xué)校發(fā)展和教育的支持，是其重要領(lǐng)域之一。

總之，學(xué)校自產(chǎn)生之日起，其發(fā)展就與社會的發(fā)展緊密相連。一方面，學(xué)校教育為社會培養(yǎng)人才；另一方面，社會為學(xué)校教育的發(fā)展提供支撐。在這種交叉互動中，學(xué)校和社會的關(guān)系從萌芽階段的互相融合，發(fā)展到制度化教育與社會的隔離，進(jìn)而又發(fā)展到教育與社會的再次融合。學(xué)校與社會的關(guān)系，在具體實踐層面表現(xiàn)為學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系。在終身教育的大背景之下，學(xué)校與社區(qū)也從兩個獨立的系統(tǒng)發(fā)展到單向服務(wù)，再到互相合作，其關(guān)系越來越緊密。社區(qū)教育與學(xué)校教育兩個本來不同的系統(tǒng)，也在終身教育的體系中也找到了各自的位置和合作的基礎(chǔ)。如今，學(xué)校與社區(qū)加強(qiáng)合作，互相服務(wù)，共同促進(jìn)終身教育體系的構(gòu)建，已成為教育界和社會各界共同努力的方向。

第5篇：學(xué)校教育制度的定義范文

摘要：中國是一個人口大國，怎樣讓我國進(jìn)入人力資源大國，現(xiàn)代教育在這一過程中充當(dāng)著一個十分重要的角色?，F(xiàn)代實行的教育制度是否可以承擔(dān)起這個沉重的的使命？答案當(dāng)然是不行的。因此，在此之前，中國加強(qiáng)了從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的力度，明確提出了素質(zhì)教育的內(nèi)在含義。伴隨著中國教育制度改革的不斷深化，以教育的改革為中心和制度創(chuàng)新教育為重點的課程改革也被擺上臺面。從我國近代以來最重要的基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念即讓學(xué)生作為“整體的人”成長，學(xué)生的生活和科學(xué)世界的整合，尋求學(xué)生創(chuàng)造個性化校園文化來看，我們能夠清楚地了解到公民社會建構(gòu)主義思想在教育界的崛起。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代教育 公民構(gòu)建 有機(jī)結(jié)合

一、現(xiàn)代教育的含義

要想弄清楚現(xiàn)代教育的概念，我們就必須先領(lǐng)會教育的意義。古代中國沒有教育這個說法，教和育有著不同的意思，教是教化，育是指培養(yǎng)自己的孩子，使其從善。中國喜歡從品德培養(yǎng)來講明教育的意義。在現(xiàn)代化的前提下，現(xiàn)代教育理念它經(jīng)常是與傳統(tǒng)教育相違抗的。對于現(xiàn)代教育的定義，在教育范疇有不一樣的觀念。一個是在時間的維度上，根據(jù)人類社會生產(chǎn)力水平分為古代和現(xiàn)代社會，因此，教育也相應(yīng)地被分為古代與現(xiàn)代教育。當(dāng)代教育的受教育者們被教育者教化成順應(yīng)生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系統(tǒng)一的現(xiàn)代社會活動的人。其他的一個是在性質(zhì)的維度上，將現(xiàn)代教育和傳統(tǒng)教育分為狹義和廣義，狹義指的是西方教育歷史上的兩個流派，即傳統(tǒng)學(xué)派和現(xiàn)代教育學(xué)派。廣義的傳統(tǒng)的教育是歷史的繼承并廣為流傳的教育方式，現(xiàn)代教育的教育系統(tǒng)；廣義的現(xiàn)代教育是與當(dāng)代生產(chǎn)，當(dāng)代社會的物質(zhì)與精神文明相匹配的教育。除此之外，還有研究者僅僅認(rèn)為現(xiàn)代教育是伴隨著工業(yè)文明的發(fā)展，一個通過與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和現(xiàn)代工業(yè)緊密聯(lián)系，被其推進(jìn)和制約著的教育體系。將這些教育的含義整合，其實現(xiàn)代教育是與傳統(tǒng)教育的產(chǎn)物，收到現(xiàn)代化影響而形成，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代政治制度、社會體系的設(shè)計密切相關(guān)，作為現(xiàn)代的社會體系中的成員，現(xiàn)代教育讓現(xiàn)代人類開發(fā)和利用人自身和社會自然的能力達(dá)到了不可置信的水平。

二、公民社會的含義

公民社會是一個相關(guān)學(xué)科范疇出現(xiàn)的比較多的詞匯。公民社會是一個現(xiàn)代化的概念。在近代社會之前，公民社會和政治國家是作為一個統(tǒng)一整體的，經(jīng)過區(qū)分，

公民社會中的現(xiàn)代意義開始呈現(xiàn)。在本文中，就是在現(xiàn)代的公民社會前提下對現(xiàn)代教育和公民社會建構(gòu)之間的關(guān)系進(jìn)行探討。公民社會在現(xiàn)代意義上來說，確定的公民身份和公民資格是十分關(guān)鍵的。

三、現(xiàn)代教育與公民社會建構(gòu)的聯(lián)系

現(xiàn)代化在一個時間和空間的擴(kuò)展中為現(xiàn)代教育提供了重要的精神推動，致使現(xiàn)代教育與公民社會有著獨特的含義。公民社會的建設(shè)是被多種因素影響和制約著的，現(xiàn)代教育在中間起到十分關(guān)鍵的效果，是公民社會里不可或缺的成分。它和現(xiàn)代的政治，經(jīng)濟(jì)，文化，一起推動了公民社會的建設(shè)，它對培養(yǎng)公民意識、維護(hù)社會秩序、確立公民身份發(fā)揮著不同凡響的作用?，F(xiàn)代教育是存在于公民社會中一個特別的體系。在現(xiàn)代化的條件下，我們可以看到他們之間特殊的聯(lián)系。 （1）、現(xiàn)代教育是公民社會形成的必要前提

在工業(yè)革命以前，市民社會與國家整合，社會沒有獨立性，而是作為一個單獨的組織。只有當(dāng)生產(chǎn)力發(fā)展到某個水平時，公民社會開始形成，是以公民社會具有現(xiàn)代化的氣質(zhì)。當(dāng)公民社會以一個獨立的形象出現(xiàn)時，表明現(xiàn)代社會和傳統(tǒng)社會出現(xiàn)了裂紋，傳統(tǒng)社會的秩序和系統(tǒng)在現(xiàn)代化的基礎(chǔ)上崩潰和重組，每個公民都變成了一個自由的個體，這種主體性很大程度的激發(fā)了他們參與公民社會建設(shè)的積極性。不過在這個過程中，各種傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的社會問題形成了，在宗教的影響下，人們的價值觀和世界觀出現(xiàn)了多樣性。如何保持在新的社會背景下的社會團(tuán)結(jié)，近現(xiàn)代思想家越來越重視教育的功能。教育是公民社會的一個主要成分，在現(xiàn)代社會中，教育的重要性十分明顯。

（2）、現(xiàn)代教育是公民社會不斷發(fā)展的保證

現(xiàn)代教育是公民社會形成的重要前提，現(xiàn)代公民社會在開始出現(xiàn)之時，就和現(xiàn)代教育有一定的內(nèi)在聯(lián)系，作為同樣具備現(xiàn)代化氣息的現(xiàn)代教育與公民社會，現(xiàn)代教育一直圍繞著公民社會的需求在實施?，F(xiàn)代公民社會經(jīng)歷了兩個步驟，第一步是從國家政治和公民社會的統(tǒng)一整合中分離開來，形成市民社會和國家政治社會，第二步是公民社從私人領(lǐng)域中分離出來成為公共領(lǐng)域的奠基。公民社會離開國家政治社會和私人領(lǐng)域成為一個獨立的擁有現(xiàn)代氣息的領(lǐng)域，它會經(jīng)歷重新建設(shè)的過程。現(xiàn)代教育的現(xiàn)代性同樣跟隨著公民社會的現(xiàn)代化，使現(xiàn)代教育在個體社會化和知識權(quán)利合法性中扮演著重要的角色，這是對市民社會的形成和可持續(xù)發(fā)展的保證。所以，現(xiàn)代教育是公民社會安全系統(tǒng)，它并不是在物質(zhì)方面保證公民社會的持續(xù)，而是要在文化和精神等方面來保障公民社會可持續(xù)發(fā)展。

結(jié)束語：

新的世紀(jì)剛剛開始，人類面對的制度創(chuàng)新的變化，社會的變遷，甚至學(xué)校教育模式的改進(jìn)，這是一場絕不可能快速解決的改革，而是一場長期且艱辛的戰(zhàn)斗，需要經(jīng)過幾代人的努力。因此，在建構(gòu)主義關(guān)于理論和實踐的研究，我們應(yīng)該關(guān)注到，這是對傳統(tǒng)文化的一種挑戰(zhàn)，建構(gòu)主義理論對傳統(tǒng)的文化從多個角度進(jìn)行了深刻的反思，并在形成相關(guān)知識的基礎(chǔ)上，對傳統(tǒng)的教育制度的合理性問題提出了質(zhì)疑。雖然一些流派研究建構(gòu)主義側(cè)重點是不一樣的，但他們觀點也有一些相同的地方能夠互補(bǔ)，但是，無論是在理論上還是在實踐中，建構(gòu)主義理論的研究尚處于初級階段。所以，構(gòu)建主義對學(xué)者和老師的要求是需要勇氣，但也必須基于建構(gòu)主義認(rèn)識論相一致的方式從事相關(guān)研究。但在這個過程當(dāng)中，實踐探究和建構(gòu)主義理論的結(jié)合是十分必要的。因此，我們拒絕任何機(jī)械快速的模式，避免走老路。

參考文獻(xiàn)：

第6篇：學(xué)校教育制度的定義范文

[關(guān)鍵詞]創(chuàng)造力 中小學(xué)生

近年來，素質(zhì)教育的重要意義已經(jīng)被一部分學(xué)校、家長所認(rèn)同。但是，在教育實際中，讓每個學(xué)生都得到充分的、個性化的發(fā)展這一目標(biāo)在很大程度上是沒有實現(xiàn)的，這特別表現(xiàn)在中小學(xué)生創(chuàng)造力普遍低下，對所學(xué)知識的一味接受不會批判，在與老師同學(xué)的討論中局促不安無話可說，甚至人云亦云的現(xiàn)象成為許多學(xué)生在日常生活中的思維方式和心理態(tài)度，成為他們的性格特征。面對這樣的現(xiàn)狀，思考哪些因素導(dǎo)致了我國中小學(xué)生創(chuàng)造力低下，已成為一個重要課題。

一、什么是創(chuàng)造力

對創(chuàng)造力的定義雖然很多，但各種定義都認(rèn)為，有創(chuàng)造力的標(biāo)志是創(chuàng)造性的觀念或產(chǎn)品具有新穎性和恰當(dāng)性?！靶路f性”包含兩層意思，一是產(chǎn)生的觀念或產(chǎn)品對全人類來說是絕無僅有的，對于一門學(xué)科或文化而言是前所未有的；二是產(chǎn)生的觀念或產(chǎn)品對生產(chǎn)者個人而言是新的，雖然對世界而言并非如此。“恰當(dāng)性”也包含兩層含義，從宏觀上來說，創(chuàng)造性的觀念或產(chǎn)品能符合一定的社會和文化價值；從微觀方面看，創(chuàng)造性的活動必須遵循具體領(lǐng)域的基本準(zhǔn)則，有一定的意義和目的性。

根據(jù)創(chuàng)造力的以上特點，結(jié)合教育的目標(biāo)，對于中小學(xué)生的創(chuàng)造力可以界定為：中小學(xué)生形成的觀念或作品對于其本人而言是獨創(chuàng)的，形成觀念或作品的過程對其本人而言是獨立的；這些觀念或作品具有一定的意義和目的，在某種程度上有與外界溝通的可能。符合以上兩個條件，我們就可以說學(xué)生具有一定的創(chuàng)造力，或者說學(xué)生具有創(chuàng)造潛力。

二、影響創(chuàng)造力形成的因素

是哪些因素影響了人的創(chuàng)造力的形成呢?以下兩種創(chuàng)造力理論能夠為我們提供歸納的基礎(chǔ)。

人本主義心理學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，人格特征是形成創(chuàng)造力的特殊因素。心理學(xué)家馬斯詹認(rèn)為，“自我實現(xiàn)的創(chuàng)造力更多地是由人格造成的”，是“心理健康的表現(xiàn)和朝向自我實現(xiàn)的運動”，有創(chuàng)造力的個體傾向于非常自然的進(jìn)行創(chuàng)造性的活動，包括日常生活的小事。馬斯洛認(rèn)為擁有自我實現(xiàn)創(chuàng)造力的個體的人格特征是相對不懼怕無知、更多自我接受與不太在意別人的想法。心理學(xué)家羅杰斯也認(rèn)為創(chuàng)造力是人類心理健康成長的結(jié)晶，指出人們創(chuàng)造的動力就是“人類實現(xiàn)自我，發(fā)揮自身潛能的傾向”。羅杰斯界定出與創(chuàng)造力有關(guān)的人格特征是個體對經(jīng)驗的開放性，能充分體驗環(huán)境，依賴個體自身的判斷而非外部的；嬉戲事物與觀念的能力。

另一種創(chuàng)造力理論——系統(tǒng)觀認(rèn)為，僅僅是創(chuàng)造力個體內(nèi)部的心理機(jī)制不足以詮釋創(chuàng)造性過程，必須把創(chuàng)造力置于外部環(huán)境的影響之下，把創(chuàng)造力看作內(nèi)部與外部相互作用的結(jié)果。在系統(tǒng)觀的創(chuàng)造力理論中，創(chuàng)造是認(rèn)知過程、人格特質(zhì)、環(huán)境、領(lǐng)域與背景等各種因素間復(fù)雜的相互作用。

綜合以上兩種創(chuàng)造力理論，可以歸納出影響中小學(xué)生創(chuàng)造力形成的因素主要包括個人的人格特質(zhì)、認(rèn)知方式、家庭背景、家長教養(yǎng)、社會環(huán)境、學(xué)校教育等方面，其中人格特質(zhì)又受到家庭背景、學(xué)校教育和社會環(huán)境等外部因素的影響。

三、當(dāng)前我國中小學(xué)生創(chuàng)造力低下的原因

我們從創(chuàng)造力理論中得出的一系列影響創(chuàng)造力形成的因素，也可以作為我們探析學(xué)生創(chuàng)造力低下的原因的出發(fā)點。

1、人格特質(zhì)

在實際生活和學(xué)習(xí)中，可以發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生在做事情的時候是靈活的、機(jī)智多變的，這種特點非常自然地表現(xiàn)出來，已經(jīng)成為他們做事的一種基本態(tài)度和心理習(xí)慣而存在。而另一些學(xué)生則明顯是呆板壓抑的、受到外部的某種控制的。這兩種不同的做事態(tài)度和心理習(xí)慣體現(xiàn)的就是他們不同的人格特質(zhì)。具有創(chuàng)造力的學(xué)生，其人格特質(zhì)是“大膽、勇敢、自由、自發(fā)、敏銳、整合、自我接受”的，而不具有創(chuàng)造力的學(xué)生，其人格特質(zhì)是拘謹(jǐn)、刻板、易受外界影響、自我否定的。珀金斯認(rèn)為，“創(chuàng)造力可能是一種由能力、風(fēng)格、價值觀、信念和策略組成的特質(zhì)”，人格特質(zhì)影響了一個人能力大小的形成和發(fā)揮，風(fēng)格、價值觀和信念的形成和堅持，策略的選擇和運用。拘謹(jǐn)、呆板、易受外界影響、自我否定的人格特質(zhì)是個人創(chuàng)造力低下的直接原因。當(dāng)然，人格特質(zhì)是在個人先天的遺傳和后天的影響下形成的，不利于創(chuàng)造力形成和發(fā)揮的人格特質(zhì)受到了家庭、學(xué)校教育等外界環(huán)境的影響。

2、家庭和家長

在中國，大多數(shù)家庭有著中庸傳統(tǒng)的濃厚氛圍，孩子們從懂事起接受的便是為人要禮貌、謙遜、順從的家庭教育。孩子們在家庭中占據(jù)中心地位，他們在得到長輩的寵愛和呵護(hù)的同時，卻在行動和思想上受到極強(qiáng)的約束，家長包辦代替的教育方式使孩子們喪失了嘗試與驗證自己想法的機(jī)會，這樣的學(xué)生依賴性強(qiáng)，沒有獨立行事的愿望和能力。家長在家庭教育中最常見的心理和行為就是將自己的孩子和別人的孩子進(jìn)行無限制的比較，即使有時候這種比較是毫無意義的甚至有害的，比較之下的孩子往往容易放棄自我的想法，人云亦云，模仿大于主動。所有這些，就潛移默化地奪去了孩子們直覺的敏感，主動和獨立的信心和勇氣，抹煞了他們的好奇心，形成了許多學(xué)生呆板木訥，毫不懷疑、一味聽從的個性。

3、學(xué)校教育

家庭教育的影響是隱性和潛移默化的，而學(xué)校教育則非常直接和強(qiáng)烈地影響著中小學(xué)生創(chuàng)造能力的形成。當(dāng)前中小學(xué)教育阻礙創(chuàng)造力形成的最大問題在于我們的教育只注重知識的積累，而忽視學(xué)生去獲得經(jīng)驗。杜威在《民主主義與教育》中提到，知識是“別人確定的許多事實和真理”。而經(jīng)驗是相對于個人來說的，是已經(jīng)內(nèi)化為目己的東西，比起固定的知識對于學(xué)生創(chuàng)造潛力的發(fā)展無疑是更有價值的。在我國，從小學(xué)到中學(xué)，占主導(dǎo)地位的一直是灌輸式的教育方式，這種填鴨式的知識學(xué)習(xí)限制了創(chuàng)造力的形成，學(xué)生會沉溺于已有的知識而難以找到自己看問題的新視角。在這種僅以增加知識為目的的教育中不能創(chuàng)新也就不是奇怪的事了。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗是“包括著行動或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)系”，他認(rèn)為任何理論只有在經(jīng)驗中才有活力，才有被證實的意義。經(jīng)驗并不排斥和否定知識，獲得了自己的經(jīng)驗后反而使知識變成學(xué)生進(jìn)一步探索的資源。因為，要獲取經(jīng)驗就必須具有主動性，學(xué)習(xí)時必須聯(lián)系自己的實際，思考自我與外在知識的聯(lián)系，才能形成自己的東西。此外，經(jīng)驗是開放的，也是便于交流的。學(xué)生通過接納別人的經(jīng)驗，傳遞自己的經(jīng)驗，能夠為新的問題觀點提供源泉。

另外，當(dāng)前中小學(xué)教育忽視培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。創(chuàng)造性過程的一個非常重要的部分是意識到問題的存在，發(fā)現(xiàn)問題是個體進(jìn)行創(chuàng)造性活動的動機(jī)，是創(chuàng)造力的一部分。愛因斯坦和莫費爾德合著的著作里有一段話這樣說：“問題的形成經(jīng)常比問題的解決更重要；問題的解決可能只是涉及數(shù)學(xué)或?qū)嶒灱寄?，但提出新問題、新可能性，或從舊角度來關(guān)注舊問題，則需要創(chuàng)造性的想像?！笨梢姲l(fā)現(xiàn)問題對于創(chuàng)造性思維的重要性，但是現(xiàn)今的學(xué)校教育很少重視讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)校為學(xué)生安排好了學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式和時間，孩子們一進(jìn)校就要面對一大堆已經(jīng)設(shè)計好了的知識，根本沒有時間和精力去發(fā)現(xiàn)問題，導(dǎo)致了學(xué)生沒有問題意識，從而不利于增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造思維和學(xué)習(xí)能力。

4、考試

我們的大大小小不計其數(shù)的考試只有一個目標(biāo)：測查學(xué)生知識的掌握情況。只要知識掌握得好，就會得到好的分?jǐn)?shù)，成為教育中的優(yōu)勝者。這樣的考試模式讓我們形成了根深蒂固的觀念：學(xué)習(xí)就是記憶和重現(xiàn)所學(xué)知識。如果教育只要求學(xué)生達(dá)到這個程度，那么學(xué)生們?yōu)槭裁催€要去做這以外的事呢?只要死記硬背就能升上好學(xué)校乃至找到好工作，那費盡心思去進(jìn)行創(chuàng)造性的活動不是多余的事嗎?考試的導(dǎo)向作用使得學(xué)校、家庭和學(xué)生都不重視書本知識以外的東西，在這樣的考試制度和教育制度中，學(xué)生甚至根本不需要有創(chuàng)造的意識就能順利畢業(yè)。

5、教師

在中國學(xué)生的眼中，教師代表神圣和權(quán)威，教師對學(xué)生的影響是很大的。教師對學(xué)生的判斷和評價，甚至一個非常微小的表情和神態(tài)，也會被學(xué)生視做自我判斷的標(biāo)準(zhǔn)。如果教師傳達(dá)的信息使學(xué)生認(rèn)為自己是重要的，有價值的和有潛能的，那么學(xué)生就會大膽地表達(dá)好奇心，表達(dá)不同于別人的觀點；如果教師對學(xué)生的不同之處不持包容和欣賞的態(tài)度，使學(xué)生感到自己是渺小的、沒有價值的，那么學(xué)生會缺乏心理安全的基礎(chǔ)。

第7篇：學(xué)校教育制度的定義范文

一、問題緣由

1965年12月，“終身教育”理念由法國終身教育思想家保羅•朗格郎（PaulLengrand）在國際成人教育會議上提及，自此，在聯(lián)合國教科文組織的推動下終身教育理念得以傳播和發(fā)展。2010年，主持并通過《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，綱要指出：“構(gòu)建靈活開放的終身教育體系?！保?］這既是終身教育理念以政策文件形式確立的表現(xiàn)，也是國家在新時代對終身教育理念的認(rèn)可和重視，更是個人基于自身全面發(fā)展需要對終身教育理念迫切呼喚的真實體現(xiàn)。至今50多年的演進(jìn)歷史，世界各國都在以不同的方式推進(jìn)終身教育理念，并使終身教育理念在社會不同領(lǐng)域得以貫徹。如：韓國終身教育立法的演進(jìn)及學(xué)習(xí)賬戶體系的開發(fā)，日本終身教育政策的推進(jìn)及學(xué)習(xí)化社會體系的構(gòu)建，英國成人教育制度建設(shè)及產(chǎn)業(yè)大學(xué)的發(fā)展，美國終身教育體系的推進(jìn)機(jī)制及發(fā)展策略等。查爾斯•赫梅爾（CharlesE．Hummel）談到：“終身教育可以與哥白尼學(xué)說相提并論，其是教育史上最震撼的事件之一?！保?］足以看出，終身教育理念的產(chǎn)生是人類教育界較有影響力的教育現(xiàn)象。此外，其還在經(jīng)典著作《今日的教育為了明天的世界》中指出：“人類出現(xiàn)，終身教育也就出現(xiàn)了。”［5］可見，在他看來，終身教育必須肩負(fù)其歷史責(zé)任感和使命感，并充分體現(xiàn)出其在人的成長發(fā)展中的重要地位。在快速發(fā)展的社會環(huán)境中，終身教育理念也在一定程度上與時俱進(jìn)。但是，就目前終身教育理念融入我國社會實踐而言，尚存在諸多問題，如終身教育思想強(qiáng)調(diào)打破系統(tǒng)的學(xué)校體系模式，側(cè)重社會環(huán)境下的教育而非學(xué)校內(nèi)部體制下的教育，而綜觀當(dāng)下社會，在一定程度上存在忽視終身教育理念在非學(xué)校環(huán)境下的貫徹與落實。終身教育理念要求教育機(jī)會均等，也就是人人可學(xué)，但由于各方面情況，如地理位置，地區(qū)經(jīng)濟(jì)差異等，致使終身教育思想中人人皆學(xué)的需求沒有完全得到釋放。終身教育思想中學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣泛性包含兩個層面，其一是社會層面供應(yīng)的學(xué)習(xí)服務(wù)是全面的；其二是個體對于終身教育內(nèi)容的需求是多樣的。當(dāng)前社會對終身教育內(nèi)容的認(rèn)識過于狹隘，不能充分滿足學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的需求，這就導(dǎo)致社會層面的供應(yīng)與個體廣泛學(xué)習(xí)需求出現(xiàn)矛盾。目前，在踐行終身教育理念的過程中存在功利化的傾向，在一定程度上扭曲了終身教育理念內(nèi)在的本質(zhì)規(guī)定性?；诖?，通過回溯孔子終身教育思想來重新審視當(dāng)下終身教育理念與社會現(xiàn)實的融合度，以達(dá)到正本清源的目的。

二、現(xiàn)代終身教育理念的內(nèi)涵

至今，被學(xué)界廣泛認(rèn)可的終身教育定義當(dāng)數(shù)保羅•朗格郎（PaulLengrand），他在《終身教育引論》提到：“終身教育包含教育的多個領(lǐng)域、各項范圍，從生命開始到結(jié)束的不斷發(fā)展，也包括教育過程中各要素的緊密而有機(jī)的內(nèi)在聯(lián)系?！保?］目前而言，不同的學(xué)者對現(xiàn)代終身教育理念的界定存在不同視角上的解讀和詮釋。如：聯(lián)合國教科文組織提出：“終身教育不是體系，而是建立體系的依據(jù)，這個依據(jù)貫穿體系的每個部分?！保?］孫世路教授談到：“終身教育體系是適合于一切人從生到死的繼續(xù)的受全面教育的體系?！保?］持田榮一等將其定義為：“是教育權(quán)的保障，是專業(yè)和教養(yǎng)的配合，是掃除文盲的方式與道路?！保?］通過不同學(xué)者對終身教育理念的解讀和闡述，不難發(fā)現(xiàn)，其既有趨同之處，亦有各自不同的地方。在這里，主要探討學(xué)者們對終身教育理念趨同的部分，把握其內(nèi)涵的精髓和要義，深入探究終身教育理念在當(dāng)代社會的真正價值，解讀和詮釋現(xiàn)代終身教育理念的內(nèi)涵，為回溯孔子終身教育思想提供一定的思想基礎(chǔ)。由此可見，現(xiàn)代終身教育理念的內(nèi)涵之豐富，領(lǐng)域之寬廣，構(gòu)成之多樣。在此，采用高志敏教授對現(xiàn)代終身教育理念要義的界定，即終身教育是對現(xiàn)行教育制度的超越和升華；終身教育是改革現(xiàn)行教育制度，構(gòu)建未來教育體系的原則；教育貫徹人的發(fā)展的一生；教育覆蓋人的發(fā)展的全部；教育必須成為有效而便捷的一體化體系；教育既作用于個人又作用于社會。［10］在此認(rèn)識上，審視現(xiàn)代終身教育理念與孔子終身教育思想之間的關(guān)系，化孔子終身教育思想入現(xiàn)代終身教育理念，以期達(dá)到基于現(xiàn)代終身教育理念視角下重溯孔子終身教育思想的目的和意義?；诂F(xiàn)代終身教育理念的視角，著眼于孔子對終身教育思想的論述，可以把孔子終身教育思想歸結(jié)為以下五個層面：教育對象的全納性；教育內(nèi)容的廣泛性；教育時間的終身性；教育活動的生活性；教育目標(biāo)的價值性。

三、解讀孔子終身教育思想

通過對現(xiàn)代終身教育理念內(nèi)涵進(jìn)行深入分析與解讀，基于現(xiàn)代終身教育理念的視角，結(jié)合當(dāng)代社會發(fā)展現(xiàn)狀與規(guī)律，明確現(xiàn)代終身教育理念在社會各個領(lǐng)域中的地位，進(jìn)而深入解讀和剖析孔子終身教育思想。通過對孔子終身教育思想進(jìn)行深度挖掘與探討，明晰其對當(dāng)今社會的價值，進(jìn)而使孔子終身教育思想與現(xiàn)代終身教育理念相銜接，彰顯時代活力。1解讀一———教育對象的全納性全納教育是全民教育理念得以實現(xiàn)有效方式。［11］教育對象的全納性是全納教育的根基，是每個個體不能回避的話題，與每個個體的利益息息相關(guān)?？鬃雨P(guān)于求學(xué)者論及到：“有教無類?！保?2］即對教育對象一視同仁，無所差別。［13］可見，孔子對于求學(xué)者是沒有特別的門檻限制，不論其年齡大小、出身背景、學(xué)識層次等的差異，都一律同等對待，這深刻表現(xiàn)出其“有教無類”的教育思想。此外孔子還論及到：“自行束以上，吾未嘗無誨焉?！保?4］即只要求學(xué)者情愿攜帶十余干肉作為入學(xué)之禮，其就會孜孜不倦的給予教導(dǎo)。放眼當(dāng)今社會，孔子這一思想是教育對象全納性的體現(xiàn)，同樣是現(xiàn)代終身教育理念的有效表達(dá)，對于現(xiàn)代終身教育理念而言，教育對象的全納性是社會各領(lǐng)域不容忽視的一面。從一定程度上說，現(xiàn)代終身教育理念的對象可界定為全體公民，這是現(xiàn)代終身教育理念踐行的基石，也是現(xiàn)代終身教育理念得以廣泛傳播和可持續(xù)發(fā)展的重要力量。2解讀二———教育內(nèi)容的廣泛性教育內(nèi)容的廣泛性是終身教育理念內(nèi)涵的重要組成部分，是對個體學(xué)習(xí)內(nèi)容范圍的界定。教育內(nèi)容包括眾多領(lǐng)域的知識，隨著社會的不斷變革，信息化社會快速發(fā)展，適應(yīng)社會發(fā)展是個體必須面對的境遇，因此現(xiàn)代終身教育內(nèi)容的廣泛性是個體融入社會過程中必不可少的要素。透視孔子終身教育內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)“博學(xué)而篤志，切問而近思，任在其中矣”。［15］也即是通過教育內(nèi)容的廣泛性，可以不斷堅定自己的志向，勤思好問，足以達(dá)成仁的境界。此外，孔子還論及到：“博學(xué)于文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫?！保?6］強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)廣泛的知識，并用禮來規(guī)范、約束自身，就不至于離經(jīng)叛道。具體教育內(nèi)容而言，孔子論“文”、“行”、“忠”、“信”四教，以“禮”、“樂”、“射”、“御”、“書”、“數(shù)”為課程內(nèi)容，用《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》作為教材。［17］教育內(nèi)容的廣泛性，對于如今復(fù)雜多變的社會而言是非常重要的，并且理所應(yīng)當(dāng)成為每個個體學(xué)習(xí)所踐行的基本原則，也是在當(dāng)今社會最有力的生存技能。作為現(xiàn)代終身教育理念的重要組成部分，根據(jù)社會發(fā)展的現(xiàn)狀和未來趨勢，教育內(nèi)容的廣泛性是有效適應(yīng)現(xiàn)代化日益多變社會的重要途徑，也是溝通個人與社會緊密聯(lián)系的便捷渠道。3解讀三———教育時間的終身性現(xiàn)代終身教育理念，源于終身教育，貴在教育時間的終身性。從全球視閾看，伴隨經(jīng)濟(jì)、文化及生態(tài)等多元發(fā)展，現(xiàn)代終身教育理念符合全球化的發(fā)展趨勢，并對人的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生至關(guān)重要的作用?！拔崾形宥居趯W(xué)，……，七十而從心所欲，不逾矩”。［18］回溯孔子終身教育思想中對教育的終身性論述，其中雖然存在部分宿命論的神秘色彩，但在一定程度上反映了人生經(jīng)驗不斷積累的正常規(guī)律，從中可以感知到在人生的不同階段構(gòu)成了差異多樣的教育內(nèi)容。此外，子謂顏淵曰：“吾見其進(jìn)也，未見其止也。”［19］旨在從顏淵的學(xué)習(xí)行為來夸贊其進(jìn)取不已，進(jìn)一步從側(cè)面展現(xiàn)了顏淵一生堅守終身教育思想，以終身教育觀作為其自身不斷前進(jìn)的真理。從縱向角度來審視現(xiàn)代終身教育理念，終身教育觀必然成為一個人教育所遵循的基本原則，并需要用終生去奉行。4解讀四———教育活動的生活性現(xiàn)代終身教育理念中的終身性，即為教育與生活共存，教育與生活相互依賴，教育與生活和諧可持續(xù)發(fā)展。從生活的角度來看，教育與生活共舞，為生活的多姿多彩增添教育的智慧。從教育的角度來看，脫離學(xué)校教育的生活，是終身教育理念融入生活的體現(xiàn)，也是生活性學(xué)習(xí)延續(xù)學(xué)校教育，是學(xué)校教育在生活領(lǐng)域的展現(xiàn)。由此可見，教育活動的生活性既為現(xiàn)代終身教育理念的重要表現(xiàn)形式，也是現(xiàn)代終身教育理念鏈接主體的載體。轉(zhuǎn)而，孔子是如何描述其終身教育中教育活動具有生活性的呢？子曰：“三人行，必有我?guī)熝伞?。?0］“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”。［21］這是孔子經(jīng)常告誡其弟子的話語體系之一，重在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)生活中的自覺修養(yǎng)、虛心好學(xué)的人格魅力，突出學(xué)習(xí)在生活中的作用和地位，即為現(xiàn)代終身教育理念中教育活動具有生活性。他也曾提及到“加我數(shù)年，五十以學(xué)《易》”。［22］其用自身形象來感嘆即使五十歲，依然可以繼續(xù)品味《周易》，學(xué)習(xí)和接受教育不是為將來的工作和生活做準(zhǔn)備，而是一種人生態(tài)度，這種終身教育思想是滿足生活需要的完美體現(xiàn)。5解讀五———教育目的的價值性教育目的的價值性是人類學(xué)習(xí)的一種價值理念傾向與追求，不同的人持有迥然各異的價值性教育原則，這種價值性教育的概念不是一蹴而就的，而是一個人生活經(jīng)驗的累積構(gòu)成，是一個持續(xù)性、過程性的問題?，F(xiàn)代終身教育理念中的價值性教育是人生價值追求的重要組成部分，因其出身背景、社會層次、思想意識等不同，而在人生價值追求的路徑即價值性教育上表現(xiàn)差異?；厮菘鬃咏K身教育思想中教育目的的價值性，“君子義以為質(zhì)，禮以行之，孫以出之，信以成之”。［23］即為君子要按照所謂的義來修養(yǎng)自身的品質(zhì)，并且嚴(yán)格按照禮來行事，表現(xiàn)出謙恭的姿態(tài)，憑借信來取得成功。這是君子為人之道的路徑選擇，也是個體之所以成為真正之人的價值所在?？鬃舆€論及到：“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓。”［24］通過用一生的時間去修身養(yǎng)性，以此來達(dá)到恭慎從事、安撫他人及安定百姓的目的與價值追求，這是現(xiàn)代終身教育理念教育目的價值性的重要體現(xiàn)，是個體由基本的生理需求朝向滿足需要、實現(xiàn)人生價值目標(biāo)的必要途徑。

四、啟示與展望

第8篇：學(xué)校教育制度的定義范文

《中庸》對教育做了如下定義：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”教育對于個人發(fā)展，一個國家的興盛，有著不可估量的作用。

教育，是為了人的成長與發(fā)展。教育的直接目的是培養(yǎng)人，而培養(yǎng)人的最終目的是為社會服務(wù)。因為人和教育的發(fā)展，都要受社會發(fā)展的制約。社會是一個大環(huán)境，一個總系統(tǒng)，而教育則是其中一個分支系統(tǒng)。

“當(dāng)今世界各國的競爭，表面上看，是經(jīng)濟(jì)科技的競爭，但深究其里，則是社會整體文明程度的比較，是國民綜合素質(zhì)的大比拼，是一個國家，一個民族教育程度，教育機(jī)制的競爭。”[1]

由此我們可知，作為個人，通過教育，可以在社會大環(huán)境中得到充分發(fā)展，個人價值得到充分體現(xiàn)；而對于整個社會來說，教育則是人類社會不可或缺的部分，它對于整個社會發(fā)展提供最新鮮的來源與永恒的動力。

二、日本的教育體系

教育對于社會發(fā)展具有重大作用。我國一衣帶水的鄰國——日本，在其明治維新時，便提出了“教育立國”的口號。日本是二戰(zhàn)前在亞洲唯一取得現(xiàn)代化成功的國家，二戰(zhàn)后現(xiàn)代化喪失殆盡的日本，又奇跡般迅速復(fù)興并躍居世界第二經(jīng)濟(jì)大國之位。湯中南在《日本文化與現(xiàn)代化》一書中說道：“日本其騰飛的背后，教育所發(fā)揮的作用不可忽視，甚至一定意義來說，日本教育的成功，是日本迅速崛起的根本原因。”[2]而曾一度被日本崇拜借鑒學(xué)習(xí)的中華民族，在經(jīng)歷過一系列的坎坷波折后，教育事業(yè)現(xiàn)雖取得了一定成就，但與教育制度發(fā)達(dá)的日本相比，仍存在一定差距。希望通過對日本教育現(xiàn)狀的研究，取長補(bǔ)短，促進(jìn)我國教育事業(yè)進(jìn)一步穩(wěn)步發(fā)展。

與中國現(xiàn)行教育制度相同，日本現(xiàn)在也是“六三三四制”（小學(xué)六年，初中三年，高中三年，大學(xué)四年）的學(xué)校教育體制。通過上表可以看出，在“六三三四制”教育體制方面，中國與日本相似，但從教育目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容中可發(fā)現(xiàn)日本教育的特殊之處：

第一，日本從中等教育開始，各級各類學(xué)校都設(shè)置了職業(yè)技術(shù)學(xué)科。注重對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)技術(shù)教育。職業(yè)技術(shù)教育在日本的學(xué)校教育中占有重要的地位，培養(yǎng)了大批優(yōu)秀的技術(shù)人才和熟練勞動力，促進(jìn)了日本經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展。在日本，已經(jīng)形成多層次，多類型的完整的職業(yè)技術(shù)系統(tǒng)。而這種健全的職業(yè)技術(shù)也為學(xué)生進(jìn)入社會打好了堅實的基礎(chǔ)，使學(xué)生自身在早期便對以后擇業(yè)就業(yè)有所準(zhǔn)備。

第二，高校畢業(yè)生就業(yè)完全納入社會就業(yè)體系中，政府只提供完善的保障體系。在市場運行失靈的情況下進(jìn)行一些宏觀調(diào)控，并提供完備的服務(wù)體系。政府教育主管部門文部科學(xué)省沒有專門管理大學(xué)生就業(yè)的機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)學(xué)生就業(yè)的部門為厚生勞動省。厚生勞動省設(shè)有“學(xué)生職業(yè)綜合支援中心”，各都道府縣也設(shè)有“學(xué)生職業(yè)中心”。這些就業(yè)機(jī)構(gòu)在服務(wù)功能、服務(wù)內(nèi)容和手段上都具有完善性、豐富性和時效性。

第三，日本高校在建立完備的畢業(yè)生就業(yè)服務(wù)體系中發(fā)揮了重要的作用。首先，各高校設(shè)有對畢業(yè)生就業(yè)進(jìn)行指導(dǎo)的專門化機(jī)構(gòu)，這些機(jī)構(gòu)設(shè)備齊全，資金充足，特別是其就業(yè)指導(dǎo)人員都是擁有高等教育學(xué)或心理學(xué)碩士以上學(xué)位的專業(yè)人士。其次，日本各高校都十分注重學(xué)生就業(yè)服務(wù)的質(zhì)量和內(nèi)容。同時對大學(xué)一年級到四年級學(xué)生開設(shè)不同內(nèi)容的就業(yè)指導(dǎo)課程。這些課程內(nèi)容包羅萬象，細(xì)致周到。而且這些高校的就業(yè)指導(dǎo)是全程式的跟蹤服務(wù)，從學(xué)生入學(xué)前、入學(xué)后，高校就業(yè)指導(dǎo)中心都給予關(guān)注。

三、對中國教育的啟示

在日本，高校學(xué)生畢業(yè)走入社會這一角色轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)，政府，學(xué)校，學(xué)生自身都各盡其職，形成了完善的系統(tǒng)，而我國則仍處起步階段。

這一現(xiàn)象的產(chǎn)生是與國家所處發(fā)展階段密切相關(guān)的。中國在經(jīng)過1978年的改革開放后才開始市場經(jīng)濟(jì)，隨著社會環(huán)境的變化，中國的教育也在努力跟上時展要求，進(jìn)行改革，適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)條件下社會對人才教育需求的變化，逐漸改變上世紀(jì)50年代初為適應(yīng)計劃經(jīng)濟(jì)而實行的高校畢業(yè)生分配制度。而在這一過程中，不只需要政府單方面努力，更需要學(xué)校，社會乃至學(xué)生自身的努力。在此，筆者從政府，學(xué)校、社會和學(xué)生四方面提出自己的建議：

1、政府方面

政府在學(xué)校教育改革方面，可以借鑒日本職業(yè)技術(shù)教育的早期階段發(fā)展，在初中等教育改革中增加職業(yè)技術(shù)教育的科目。在傳統(tǒng)的注重基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)知識的實際應(yīng)用，更徹底的達(dá)到“學(xué)以致用”的效果。

此外，將畢業(yè)生就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)大膽交給市場，在市場經(jīng)濟(jì)體制下由市場規(guī)律來促其成長，政府則發(fā)揮宏觀調(diào)控作用。形成就業(yè)服務(wù)體系的市場成長為主，政府掌控為輔的發(fā)展模式。

2、學(xué)校方面

學(xué)校方面，尤其是高校，加強(qiáng)畢業(yè)生就業(yè)指導(dǎo)體系的建設(shè)?，F(xiàn)在，我國與發(fā)達(dá)國家相比，就業(yè)指導(dǎo)體系處起步階段，仍有很多東西需要探索。所以，高校要在國家就業(yè)政策指導(dǎo)下，幫助畢業(yè)生根據(jù)自身特點和社會職業(yè)需求選擇最能發(fā)揮自己才能的職業(yè)。要真正把大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)作為一門學(xué)科加以建設(shè)，把就業(yè)指導(dǎo)課程納入教學(xué)計劃的同時，加強(qiáng)就業(yè)指導(dǎo)學(xué)科的理論和實踐研究，在借鑒國外先進(jìn)理論的基礎(chǔ)上，逐步探索出符合國情的高校就業(yè)指導(dǎo)體系。

另外，高校要建設(shè)一支高素質(zhì)、職業(yè)化、專家化的就業(yè)指導(dǎo)隊伍。在此，特別提出職業(yè)規(guī)劃師這一職業(yè)。在中國目前的就業(yè)環(huán)境中，人才越來越多，找工作的壓力越來越大，更多的人尤其是高校畢業(yè)生們面臨的首要問題是就業(yè)問題。勞動和社會保障部中國就業(yè)培訓(xùn)技術(shù)指導(dǎo)中心就業(yè)處副處長田光哲分析認(rèn)為，職業(yè)指導(dǎo)是我國非常短缺的一項服務(wù)，而目前國內(nèi)職業(yè)指導(dǎo)人員隊伍存在人員數(shù)量少，真正能解決問題的合格的職業(yè)規(guī)劃師則更少的問題。據(jù)全美職業(yè)發(fā)展協(xié)會統(tǒng)計，美國1999年就有16萬名職業(yè)規(guī)劃師，平均一個職業(yè)規(guī)劃師面對3000人；跳槽者中有超過37%的人接受過職業(yè)規(guī)劃咨詢服務(wù)。按此比例保守估計，中國（每10000人面對一名職業(yè)規(guī)劃師）至少需要130萬認(rèn)證職業(yè)規(guī)劃師。所以，加快職業(yè)規(guī)劃師一行業(yè)的發(fā)展迫在眉睫，而這也關(guān)系到學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)指導(dǎo)能否真正做到以人的發(fā)展為中心，從重服務(wù)和管理功能轉(zhuǎn)變到重教育功能。

3、社會方面

社會企業(yè)應(yīng)該注重人才吸納的工作，重視與各高校的緊密合作?？梢越o予有效的經(jīng)費支持；通過有效途徑定期招聘信息；還可以與高校共同開展就業(yè)指導(dǎo)教育，此外，注重為即將畢業(yè)的畢業(yè)生提供實習(xí)機(jī)會。通過這些方式既可早一步吸納到人才，還能減輕社會的就業(yè)負(fù)擔(dān)。

另外，服務(wù)于大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)中介機(jī)構(gòu)如人才租賃公司、人才中介公司等也可以為高校畢業(yè)生就業(yè)打開方便之門，同時還可為招聘方制定有效的人員招聘計劃并提供優(yōu)秀人選。

4、學(xué)生方面

學(xué)生自身，必須明確社會大環(huán)境與自身的實際條件。盡早通過各種生活體驗來發(fā)現(xiàn)認(rèn)識自己，發(fā)展自己的潛力。在高等教育已經(jīng)步入大眾化階段的情況下，高校畢業(yè)生要以長遠(yuǎn)的眼光認(rèn)清形勢，積極轉(zhuǎn)變擇業(yè)觀念。從自身實際出發(fā)，調(diào)整好心態(tài)，正確進(jìn)行自我分析，評價與定位，找到真正能發(fā)揮自己社會價值的社會崗位。

結(jié)語

教育，作為社會大環(huán)境中的一個重要組成部分，對個人自身發(fā)展，國家實力提升乃至整個人類社會的進(jìn)步都起著不可忽視的作用。人類要發(fā)展，社會要進(jìn)步，教育要改善，這些是需要整個社會的共同努力才能夠?qū)崿F(xiàn)。

第9篇：學(xué)校教育制度的定義范文

人文性教學(xué)是學(xué)生素質(zhì)教育中的重點內(nèi)容，是素質(zhì)教育中必不可少的環(huán)節(jié)。人性教學(xué)主要是指在教學(xué)過程中，將教學(xué)的重點內(nèi)容放在人格塑造與人性提升上。人性教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的人文主義精神。

二、高中語文教學(xué)中人文性教學(xué)的必要性

從廣義的角度上來說，人文性教學(xué)最主要的是以人為本，加強(qiáng)學(xué)生的個性發(fā)展與培養(yǎng)，此外，人文性教學(xué)也主張尊重人性，注重人本身的尊嚴(yán)和自由。學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)知識，培養(yǎng)人生觀與價值觀的場所，而高中語文課堂則是提高個人素質(zhì)，培養(yǎng)人文情懷，塑造人格尊嚴(yán)的場所。因此，高中語文課堂是必不可少的，具有推動文明、溝通學(xué)生的心靈、改變學(xué)生惡習(xí)的功能。由于社會具有復(fù)雜性，因此，人類為了適應(yīng)社會也會變得越來越復(fù)雜，使得人類的良知在不斷地減少。高中語文教學(xué)中的人文性教學(xué)能夠解決人類良知不斷減少的現(xiàn)象，將中國的語文教育發(fā)揚光大，此外，在一定程度上，人文性教學(xué)能夠提高整個中華民族的人文素養(yǎng)。

三、建立人文性教育的措施

1、轉(zhuǎn)變教師觀念

傳統(tǒng)的高中語文教學(xué)通常采用“教師負(fù)責(zé)講，學(xué)生負(fù)責(zé)聽”的教學(xué)方法，教師將教學(xué)內(nèi)容全都向?qū)W生灌輸，學(xué)生需要認(rèn)真傾聽教師所講的內(nèi)容，將這些內(nèi)容進(jìn)行背誦，這種教學(xué)方式減少了學(xué)生獨立思考的機(jī)會，即使能夠提高學(xué)生的考試成績，但是無法達(dá)到人文性教學(xué)的要求，不能讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)語文的真正目的。在人文性教學(xué)過程中，教師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，以人文觀念為中心，加強(qiáng)對學(xué)生的人文教育，注重學(xué)生的個性培養(yǎng)，從而使學(xué)生更好地理解語文這門學(xué)科。除此之外，部分學(xué)生依然采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，將知識全部主動灌輸給學(xué)生，學(xué)生只是被動地接受，無法培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力與自主更新能力，也使得學(xué)生降低了對語文的學(xué)習(xí)興趣。因此，在人文性教學(xué)中，教師需要采用探索與發(fā)現(xiàn)的模式進(jìn)行教學(xué)，營造和諧的課堂氣氛，同時也激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，實現(xiàn)教師與學(xué)生之間心與心的相互溝通。

2、改變傳統(tǒng)的考核制度

傳統(tǒng)的考核制度通常以試卷的形式來考核學(xué)生的掌握情況，存在較多的弊端和偶然性的因素，試卷形式的考核也不能全方位考核學(xué)生，因此，人文性教學(xué)需要改變傳統(tǒng)的考核方式。人文性教學(xué)下的考核制度需要加強(qiáng)學(xué)生的人文性培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展，避免發(fā)生學(xué)生因為成績較差出現(xiàn)對語文學(xué)習(xí)缺乏信心的現(xiàn)象，阻礙了人文教育的發(fā)展。

3、改變教學(xué)氛圍

人文性教學(xué)的本質(zhì)是人文精神，而人文精神最主要來源于生活，學(xué)生所學(xué)的知識大部分也來源于生活。因此，在教學(xué)過程中，教師需要將生活中的實例與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，同時也需要創(chuàng)造良好的課堂氛圍。輕松民主的學(xué)習(xí)氛圍能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，積極地學(xué)習(xí)新知識，解決自己所遇到的疑難問題，避免產(chǎn)生厭惡之感，從而也培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。除此之外，在創(chuàng)造良好的教學(xué)氛圍時，教師也需要展現(xiàn)自己的人格魅力與個性，使學(xué)生能夠被教師所講的內(nèi)容而感染，并有所啟發(fā)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，主動探究與發(fā)現(xiàn)人文精神。

四、高中語文教學(xué)中人文教學(xué)的策略

1、教學(xué)實施者的相關(guān)施教策略

教師是教學(xué)中的施教者，教師所講述的內(nèi)容對學(xué)生的價值觀和人文觀都會產(chǎn)生最直接的影響，因此，教師首先要為學(xué)生做好榜樣，樹立正確的教育觀。教學(xué)素質(zhì)的好壞是教學(xué)觀念是否正確的重要體現(xiàn)，良好的教學(xué)觀念能夠更好地優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量。優(yōu)秀的教學(xué)施教者需要有以人為本的教學(xué)觀念，將豐富學(xué)生的人文知識放在首位，不斷地優(yōu)化教學(xué)過程，從而培養(yǎng)學(xué)生的人文修養(yǎng)。另外，教師也需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)思路，優(yōu)化教學(xué)方法，更好地實施人文性教學(xué)。

2、教育管理者的相關(guān)應(yīng)對策略

教育制度對整個教育方向有著最直接的影響，而教育制度是人為的，因此，政策的管理者是最核心的人物。因此，政策制定者需要掌握以下幾點內(nèi)容：第一，作為教育的管理者，要意識到人文性教學(xué)的重要性。第二，對學(xué)校的定義要有最清楚的認(rèn)識，學(xué)校是教書育人，傳遞知識的場所，不能將學(xué)校作為具有政治性的經(jīng)濟(jì)機(jī)構(gòu)，從而忽略了學(xué)校的本質(zhì)內(nèi)涵。作為教育管理者需要以整體教育方向為中心，根據(jù)學(xué)校教育情況制定出最具有合理性和人文性的教育政策。

五、結(jié)語