學(xué)前教育學(xué)科核心素養(yǎng)精選(九篇)
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第1篇：學(xué)前教育學(xué)科核心素養(yǎng)范文
關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè)；舞蹈教學(xué)；創(chuàng)新
一、引言
舞蹈，是表演藝術(shù)的一種，是以舞蹈動作作為主要的表現(xiàn)語言與手段，實現(xiàn)其想要表達(dá)的情感等的藝術(shù)形式。舞蹈的魅力在于通過肢體動作的傳達(dá)能夠?qū)崿F(xiàn)無法用言語、文字、聲音等介質(zhì)表達(dá)的精神實質(zhì)與情感格調(diào)，以及一些深刻而鮮明的性格和思想；透過一個個被人感知的舞蹈形象，表達(dá)舞者的內(nèi)心世界與精神追求，達(dá)到一定的審美效果與藝術(shù)追求。因此，在長久的發(fā)展過程當(dāng)中，舞蹈被人們當(dāng)作重要的表達(dá)方式之一，逐漸形成演變?yōu)橐粋€獨立的學(xué)科，舞蹈課程也逐漸變?yōu)槿藗兯鶡釔鄣乃囆g(shù)課程之一。
二、我國學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程存在問題分析
（一）學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程教學(xué)理念落后
舞蹈教學(xué)是一門理論與實踐結(jié)合地相對緊密的學(xué)科，無論是教師的舞蹈教學(xué)，還是學(xué)生的舞蹈學(xué)習(xí)，都應(yīng)當(dāng)將兩者緊密結(jié)合。與此同時，舞蹈還是一門“不拘一格”的學(xué)科，舞蹈也是一種語言，是舞者想要抒發(fā)自身的某種情感和理念。然而，就我國以往學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程教學(xué)經(jīng)驗來看，傳統(tǒng)的舞蹈課程教學(xué)理念是以教師為教育的起點與核心，激發(fā)學(xué)生對舞蹈課程的學(xué)習(xí)興趣，最大限度地調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，使其積極參與到舞蹈課程教學(xué)與互動當(dāng)中，在此過程中潛移默化地向?qū)W生傳授學(xué)前教育舞蹈知識及相應(yīng)技能。但在這一理念下，舞蹈教學(xué)過程是以教師為導(dǎo)向，并未就學(xué)生的情況及其相互之間的差異進(jìn)行指導(dǎo)與教學(xué)，往往會出現(xiàn)學(xué)生對照教師所傳授的舞蹈內(nèi)容機械學(xué)習(xí)，只求模仿而無創(chuàng)新。長此以往，學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程即成為生產(chǎn)具備相同舞蹈動作的流水線，舞蹈也變?yōu)橛刹煌瑒幼髌唇印⒄隙傻募?，舞蹈真正的意義與美感逐漸喪失。究其原因，即可發(fā)現(xiàn)是舞蹈課程教學(xué)理念的滯后，理念影響行為，固守傳統(tǒng)的教學(xué)理念必將在時代的發(fā)展中被淘汰。
（二）學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程課時安排不合理
對于學(xué)前教育專業(yè)的所有課程而言，舞蹈課程是一門必修課，同樣也是一門專業(yè)性較強的學(xué)科。舞蹈課程的開展目的在于使學(xué)生在日后投入學(xué)前教育工作中掌握相應(yīng)舞蹈技巧，能夠承擔(dān)相應(yīng)的舞蹈教學(xué)任務(wù)。在學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程教學(xué)過程中，舞蹈教師的傳授是將舞蹈的基礎(chǔ)知識與技能教與學(xué)生，并通過一系列的教育方法與技巧指導(dǎo)學(xué)生的舞蹈學(xué)習(xí)，但不得不說的是，舞蹈水平地提高的決定性因素是學(xué)生進(jìn)行的大量的練習(xí)與實踐，讓學(xué)生在不斷的練習(xí)與實踐中體驗與感悟，探索自身對舞蹈的理解，隨著日積月累的過程逐漸形成自身的舞蹈素養(yǎng)與舞蹈風(fēng)格，為自身舞蹈的創(chuàng)新打下堅實的基礎(chǔ)。因此，在舞蹈課程的課時安排方面應(yīng)當(dāng)做到充足，使學(xué)生有足夠的時間練習(xí)與感悟，進(jìn)而做到舞蹈創(chuàng)新。然而，就我國當(dāng)前的舞蹈課程課時安排而言，舞蹈課程課時安排的合理性不容樂觀。通常來說，舞蹈課程的課時安排大約在每周兩個課時，以學(xué)期為周期，也僅僅只有34個課時而已。舞蹈課程的課時安排的時間需要進(jìn)行教師的專業(yè)知識與技能的傳授，同時還要學(xué)生進(jìn)行自我練習(xí)與感悟，顯然，這樣的課時安排是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的技能練習(xí)的，舞蹈創(chuàng)新則更是無從談起。長此以往，學(xué)生在舞蹈課程中所學(xué)的知識與技巧有限，練習(xí)時間欠缺，最終導(dǎo)致學(xué)生的舞蹈技能與素養(yǎng)水平達(dá)不到教學(xué)預(yù)期，影響其在日后的學(xué)前教育工作地開展。
（三）學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)置及配置不合理
就專業(yè)而言，舞蹈課程是一門專業(yè)且系統(tǒng)的學(xué)科，因此舞蹈課程的學(xué)習(xí)過程也有著一定的系統(tǒng)性與復(fù)雜性。但結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)來看，面向?qū)W前教育專業(yè)的學(xué)生開設(shè)舞蹈課程，其初衷并不在于將該專業(yè)的學(xué)生培養(yǎng)成專業(yè)的舞者，而是根據(jù)學(xué)前教育這一職業(yè)需要，以舞蹈為教學(xué)的工具與技能，輔助學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在其投入工作后更好地進(jìn)行教育工作。因此，在明確學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程開設(shè)的原因后，應(yīng)當(dāng)就其特殊性展開相應(yīng)的舞蹈課程教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整。就我國目前學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程的所開展的教學(xué)內(nèi)容而言，其不合理之處主要有三。其一，舞蹈課程系統(tǒng)教材的欠缺。在舞蹈課程教學(xué)過程中，教材仍舊是不可缺少的教育工具之一，所選教材的質(zhì)量優(yōu)劣將直接影響教師的教育工作開展與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，直接影響學(xué)生對舞蹈知識與技能的掌握與創(chuàng)新。教材同時也是學(xué)生進(jìn)行自我學(xué)習(xí)中直接的理論依據(jù)。因此教材地選擇是十分重要的。然而，在現(xiàn)階段，我國多數(shù)高校的學(xué)前教育專業(yè)在學(xué)前教育的教材選擇方面十分頭痛，這是由于市面上可選擇的教材較少，在有限的選擇中的教材在實際教學(xué)與應(yīng)用中也較為欠缺，這就導(dǎo)致許多高校的學(xué)前教育專業(yè)選擇放棄教材，按照舞蹈教師的教學(xué)規(guī)劃進(jìn)行。但這一情況下往往導(dǎo)致學(xué)生在舞蹈的基礎(chǔ)知識與系統(tǒng)性上存在欠缺。其二，在教學(xué)內(nèi)容的分配比例上目前存在不合理之處。學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程不應(yīng)當(dāng)片面地追求專業(yè)舞蹈或是幼兒舞蹈，而是應(yīng)當(dāng)將兩者科學(xué)分配，適應(yīng)學(xué)前教育職業(yè)需求。其三，舞蹈教室的專業(yè)技能與素養(yǎng)水平及教學(xué)目標(biāo)的差異導(dǎo)致舞蹈教學(xué)內(nèi)容的開展存在桎梏。學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教師自身的水平在很大程度上影響著舞蹈教學(xué)過程，而教學(xué)內(nèi)容作為其中重要的一部分，自然也受到很大的影響。一些教師在技能與素養(yǎng)方面過硬，往往會對學(xué)生的要求較高，教學(xué)效果的實現(xiàn)無法達(dá)到預(yù)期；還有一些教師自身的專業(yè)素養(yǎng)與水平有所欠缺，對教學(xué)內(nèi)容不熟悉或教學(xué)質(zhì)量不高，往往會出現(xiàn)教學(xué)方案設(shè)置混亂，教學(xué)內(nèi)容存在欠缺等問題。但無論是以上哪一種情況，都會對學(xué)前教育舞蹈課程教學(xué)內(nèi)容造成不利影響。
（四）學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程教學(xué)模式存在缺陷
教學(xué)模式是教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)框架，是影響教學(xué)效果的重要因素，是運用一定的方式或方法，結(jié)合本學(xué)科的知識與技能，共同進(jìn)行教學(xué)活動。教學(xué)模式從宏觀角度把握教學(xué)活動及教學(xué)過程中的各部分要素，將教學(xué)過程系統(tǒng)化。對于學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程而言，課堂教學(xué)過程中教師所選擇的教學(xué)模式很大程度上影響課堂教學(xué)的分為與效果。一些教師在進(jìn)行教學(xué)過程中，教學(xué)模式過于死板，舞蹈教學(xué)的多樣化無法展現(xiàn)，造成課堂教學(xué)僵化、枯燥的問題，進(jìn)而對舞蹈課程的教學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)面影響。在我國學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程課堂教學(xué)多以“講授式”為主，即以教師講授與示范為主，向?qū)W生傳授舞蹈知識與相關(guān)技能。但隨著社會地發(fā)展，學(xué)前教育的職業(yè)需求不斷增加，相應(yīng)地，對于學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈教學(xué)而言，也提出了新的要求和挑戰(zhàn)。而目前學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程的教學(xué)模式在這樣的發(fā)展趨勢下顯現(xiàn)出了顯著的滯后性與缺陷，死板、單一的教學(xué)方式不利于學(xué)生主觀能動性的調(diào)動，限制學(xué)生在舞蹈發(fā)展與學(xué)前教育專業(yè)的結(jié)合與綜合能力的提高，在個人風(fēng)格與個性化發(fā)展方面更是設(shè)置了障礙，嚴(yán)重影響學(xué)生的整體發(fā)展。
三、提高學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)創(chuàng)新性的對策
（一）改革學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程的教學(xué)理念
教學(xué)理念指導(dǎo)著教學(xué)活動的開展，也是從根本上轉(zhuǎn)變教學(xué)現(xiàn)狀，提升教學(xué)效果的原動力。隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)的舞蹈教學(xué)理念已經(jīng)顯現(xiàn)出較大的弊端，教學(xué)理念亟待改革，以適應(yīng)社會市場需求的變化。因此想要改變目前學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈教學(xué)現(xiàn)狀必須首先改革學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程的教學(xué)理念。在傳統(tǒng)教學(xué)理念的指導(dǎo)下，學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程的教學(xué)課堂幾乎是以機械模仿為全部的內(nèi)容，不僅在教學(xué)效果方面大打折扣，還將舞蹈學(xué)習(xí)引向了模仿與拼湊的方向，學(xué)生的個性與創(chuàng)新能力被極大地壓制，長此以往，將會導(dǎo)致學(xué)生的舞蹈學(xué)習(xí)止步于前人。因此，對這一弊端，應(yīng)當(dāng)從理念上進(jìn)行改革，而改革的核心是學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程教師的教學(xué)理念。在新的理念下，舞蹈課程的教學(xué)過程不再是以教師為核心，而是以學(xué)生為導(dǎo)向，跳脫機械模仿與刻板重復(fù)的桎梏，帶領(lǐng)學(xué)生深層次地領(lǐng)悟舞蹈的意義，將舞蹈教學(xué)從理論與肢體教學(xué)轉(zhuǎn)向精神與審美的教學(xué)，將舞蹈的表達(dá)根植于內(nèi)心，不斷提升學(xué)生的舞蹈素養(yǎng)，同時提高學(xué)生的審美能力，多方面地刺激學(xué)生在舞蹈上的創(chuàng)新能力，提高學(xué)生在幼兒舞蹈方面的專業(yè)技能。
（二）重新設(shè)計學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程的課時安排
由上文可知，學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程的課時安排之于舞蹈課程的教學(xué)需求而言存在較大缺失，在這樣的課時安排下，教學(xué)目標(biāo)無法實現(xiàn)，教學(xué)效果無法達(dá)到，舞蹈課程的教學(xué)質(zhì)量大打折扣。因此，校方應(yīng)當(dāng)就學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程的課時安排加油重新設(shè)計。具體來說，首先，校方應(yīng)當(dāng)首先對舞蹈課程所需設(shè)施和場地進(jìn)行適當(dāng)?shù)卦鲈O(shè)，例如，舞蹈教室等。這些設(shè)施與場地既可以用于日常教學(xué)，也應(yīng)對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行課余開放，盡可能地增加其潛在“課時”。其次，課時安排可增加相應(yīng)地靈活性。目前，課時的安排主要以班級或?qū)I(yè)為單位安排相應(yīng)的課堂教學(xué)，在重新設(shè)計的過程中，可以將課時安排進(jìn)行相應(yīng)地專業(yè)交互，增加學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生與其他專業(yè)的舞蹈課程的碰撞。這一調(diào)整一方面可以增加學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生參與舞蹈教學(xué)的課時時間，另一方面，與其他專業(yè)的課程穿插過程有利于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生與其他專業(yè)進(jìn)行舞蹈交流，有利于舞蹈方面地促進(jìn)與提高。
（三）強化學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程的教學(xué)內(nèi)容規(guī)劃設(shè)計
學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程的教學(xué)有著一定的特殊性，對其教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行規(guī)劃時應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)與舞蹈課程教學(xué)兩大角度與方向共同進(jìn)行，過度強調(diào)某一方面勢必造成學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程教學(xué)內(nèi)容規(guī)劃的不合理性。傳統(tǒng)的舞蹈教學(xué)內(nèi)容通常是采用理論與實踐相結(jié)合，欣賞與模仿相統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容。但這一教學(xué)內(nèi)容的架構(gòu)存在一些不足之處。結(jié)合我國目前學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程教學(xué)現(xiàn)狀來看，創(chuàng)新性對策主要包括以下幾點。1.根據(jù)學(xué)生的特點，選擇并使用合適的教材。學(xué)前教育專業(yè)屬于教育類專業(yè)，且主要是面向兒童的教育。因此，在教材選擇時需要將這些因素考慮在內(nèi)。目前，我國還未指定專門的學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程教材，因此，在具體選擇教材時應(yīng)當(dāng)就專業(yè)舞蹈與兒童舞蹈兩方面分別選擇。在專業(yè)舞蹈方面，舞蹈的基礎(chǔ)性知識、民族舞蹈等影響較大的、普及較廣的舞蹈均應(yīng)有一定層次的教材支撐；在兒童舞蹈方面，應(yīng)當(dāng)側(cè)重實踐性，即能夠在學(xué)前教育實際工作中應(yīng)用的舞蹈指導(dǎo)教材。2.應(yīng)當(dāng)就目前的一些教學(xué)內(nèi)容加以增刪。在以往的舞蹈教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中，不乏一些冗余、過時的內(nèi)容，這些內(nèi)容不僅占據(jù)教學(xué)時間，浪費教學(xué)資源，同時在社會的發(fā)展與需求的變化中已經(jīng)不再適用。因此，對這部分內(nèi)容應(yīng)當(dāng)予以刪減。教學(xué)內(nèi)容地更改應(yīng)當(dāng)注重與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的興趣等因素的考量，在內(nèi)容專業(yè)性、難度等方面應(yīng)當(dāng)適中，并在教學(xué)過程中，就教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生自身的特性不斷優(yōu)化教學(xué)方法。此外，還應(yīng)當(dāng)豐富一些教學(xué)內(nèi)容，主要在以下幾個方面。其一，豐富舞蹈教學(xué)實踐內(nèi)容。舞蹈教學(xué)最終還是需要個體去親身體驗，而非僅僅依賴教師講授。因此，在教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生這一教育主題，將舞蹈的思想、美感、精神教育融入其中，不過分強調(diào)肢體模仿，旨在引導(dǎo)學(xué)生在精神領(lǐng)域?qū)ξ璧讣由罾斫庾非蟆?/p>
（四）創(chuàng)新學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程教學(xué)模式
在實際教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容的規(guī)劃是基礎(chǔ)，是教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)與學(xué)生興趣激發(fā)的前提條件，但僅僅認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容的合理規(guī)劃即可實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果是有所欠缺的。就學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程而言，實際上，教師可開展的教學(xué)模式的選擇是相對比較靈活的，這就需要教師就教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容等因素綜合考慮后選擇合適的教學(xué)模式，以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果。具體來說，首先，充分利用趣味教學(xué)，提高學(xué)生的積極性與主觀能動性。長期以來，趣味教學(xué)是我國廣大教師在進(jìn)行教學(xué)過程中均孜孜以求的目標(biāo)，它在不同學(xué)科具有普適性，利用趣味教學(xué)，能夠充分調(diào)動課堂氛圍，提高課堂效率，最大限度地提升教學(xué)效果，最終實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)與教學(xué)目的。趣味教學(xué)可采取的方法有許多種，但無論哪種方法，其核心都在于興趣與學(xué)習(xí)過程的結(jié)合，將知識融于興趣。就學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈教學(xué)而言，興趣除了能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，增強學(xué)習(xí)效果，還能在很大程度上刺激學(xué)生的創(chuàng)新能力，在興趣的指引下不斷探索。其次，構(gòu)件適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境，輔助提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
四、結(jié)語
綜上所述，隨著社會的發(fā)展與我國教育改革的不斷深化，學(xué)前教育也應(yīng)在這一大趨勢下做出相應(yīng)的調(diào)整與創(chuàng)新。文章圍繞學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)展開探討，以我國學(xué)前教育專業(yè)經(jīng)驗與目前工作的開展為依據(jù)，提出其中存在的一些問題，并就這些問題提出相應(yīng)的對策。基于此，旨在為我國未來學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)的創(chuàng)新與教學(xué)效果的提高提供些許參考。
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第2篇：學(xué)前教育學(xué)科核心素養(yǎng)范文
【關(guān)鍵詞】中等職業(yè)學(xué)校學(xué)前教育學(xué)教學(xué)中滲透德育
1.學(xué)前教育課程教學(xué)中德育滲透的現(xiàn)狀分析
（1）根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)校思想政治工作與專業(yè)教學(xué)工作“兩張皮”現(xiàn)象一直存在，再加上主觀認(rèn)識上的誤區(qū)，很多專業(yè)課教師認(rèn)為他們的主要任務(wù)是教給學(xué)生專業(yè)知識，德育與自己無關(guān)，德育是班主任和德育老師的事情。這導(dǎo)致了學(xué)校的德育工作開展的效果不理想。減弱了德育工作的實效性、針對性。其次是學(xué)生認(rèn)知有誤，根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果表明：89.3%的學(xué)生認(rèn)為自己所學(xué)的專業(yè)課程與德育沒有關(guān)系。87.6%的學(xué)生覺得學(xué)校開展的德育工作與就業(yè)沒有太大關(guān)系，26.3%的學(xué)生覺得所學(xué)專業(yè)課程中應(yīng)該包含著德育，但是具體是如何體現(xiàn)說不清楚。原因分析：首先學(xué)校德育工作的重心在德育課程和班主任工作，因此學(xué)生覺得德育課程、班會活動、國旗下講話等活動才是德育。其次學(xué)校雖然開展了許多德育課程，如中職生禮儀、公共關(guān)系、職業(yè)生涯規(guī)劃等。但是這些課程學(xué)生沒有真正體會其開設(shè)的意義。最后社會大環(huán)境各種誘因，比如老人摔倒扶不扶、公交車被逼讓座等社會現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生的社會責(zé)任感缺失。中職學(xué)生家庭對學(xué)生教育管理的認(rèn)識不到位。在調(diào)查中了解到，87%的學(xué)生處于監(jiān)管缺失狀態(tài)，或父母雙方都在外打工，或是單親子女，這些學(xué)生一般都交由爺爺奶奶照管，他們普遍缺少完整的親情、缺少溫馨和睦的家庭感覺、疏于教育監(jiān)管，導(dǎo)致學(xué)生感情冷漠。（2）《學(xué)前教育學(xué)》是學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)的一門專業(yè)課。通過此課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)和提高中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育理論方面的專業(yè)知識和素養(yǎng)；了解我國幼兒園的培養(yǎng)目標(biāo)和教育工作的指導(dǎo)思想；建立正確的兒童觀、教育觀和發(fā)展觀；掌握教育的原則和科學(xué)的教育方法，正確認(rèn)識、分析、獨立思考實際工作中的各種教育現(xiàn)象和問題。這些都是構(gòu)成幼兒園教師德育的核心要素。因此依據(jù)《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，以《學(xué)前教育學(xué)》課程為載體，將德育內(nèi)容融入在教學(xué)中，在潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生自覺形成健康的世界觀、人生觀、價值觀和正確的職業(yè)觀，在傳授學(xué)生理論知識技能的同時提高學(xué)生的道德修養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)，訓(xùn)練學(xué)生合作交往能力和職業(yè)習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，優(yōu)化學(xué)生思想行為，實現(xiàn)專業(yè)理論課教學(xué)與德育的和諧統(tǒng)一。因此，課堂德育滲透不僅解決了對學(xué)生的德育教育問題，而且配合了學(xué)校德育工作，提高了工作效率和效果。
2.學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)中滲透德育的調(diào)查結(jié)果
2.1在學(xué)前教育學(xué)課程中進(jìn)行德育滲透式教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)發(fā)揮導(dǎo)向功能。教學(xué)目標(biāo)的確立體現(xiàn)了教師觀念的更新，充分認(rèn)識到在學(xué)科教學(xué)中滲透德育是學(xué)校德育工作的有效途徑。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)模式的核心要素，指導(dǎo)了教學(xué)內(nèi)容要兼顧德育知識內(nèi)化、品德行為外化，要促進(jìn)學(xué)科教學(xué)與德育的自然融合，規(guī)范了課型結(jié)構(gòu)，明確了滲透式教學(xué)過程學(xué)生的主體性地位，既發(fā)展學(xué)生普遍的德育素質(zhì)和職業(yè)能力，又關(guān)注學(xué)生的個體差異。教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)了評價的方向，要將學(xué)生近期在校的發(fā)展和遠(yuǎn)期的職業(yè)發(fā)展相結(jié)合，創(chuàng)新評價的方法和標(biāo)準(zhǔn)。2.2首先，教師要有意識的將德育有計劃、有目的、有步驟的納入教學(xué)計劃中，專業(yè)課程除了有教學(xué)大綱外，還需有配套的德育滲透大綱，并將德育目標(biāo)注明在教案中。其次，教師要合理挖掘教材的德育功能，并深度挖掘德育因素，設(shè)計合理可行的德育目標(biāo)。2.3教學(xué)內(nèi)容是滲透德育操作步驟和程序的載體，是教學(xué)目標(biāo)的具體實施，更是教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和教學(xué)媒介等的總體考慮，實現(xiàn)德育滲透式教學(xué)的最優(yōu)化。學(xué)生個人習(xí)慣、職業(yè)行為和心理品質(zhì)的養(yǎng)成需要營造良好的氛圍，反復(fù)培養(yǎng)和訓(xùn)練。《學(xué)前教育學(xué)》課程主要內(nèi)容包括幼兒園教育基本要素；幼兒園課程；幼兒園的各種教育活動及幼兒園教育評價等。由于內(nèi)容豐富、材料新穎，素材形象，容易營造活躍的課堂氣氛，吸引學(xué)生的參與。課程的訓(xùn)練是行與知相結(jié)合的過程，從訓(xùn)練中教師能觀察到學(xué)生行為習(xí)慣和心理品質(zhì)的問題，便于教師有目的、有意識、有步驟地對學(xué)生行為問題進(jìn)行糾正，在日積月累中將德育內(nèi)容自然的轉(zhuǎn)化為學(xué)生的行動，實現(xiàn)德育的外化。《學(xué)前教育學(xué)》學(xué)科里蘊含著豐富的德育資源，例如此課程所講述的幼兒園的五大領(lǐng)域中的藝術(shù)領(lǐng)域是人類情感的載體，好的藝術(shù)作品之所以能在歷史長河中經(jīng)得起時間的考驗，主要是其中展現(xiàn)著高貴的人格品質(zhì)，挖掘藝術(shù)作品的“正能量”，利用藝術(shù)作品中的藝術(shù)美、自然美，調(diào)動學(xué)生的情感體驗，在潛移默化中滲透道德內(nèi)容，能讓學(xué)生的心靈在課堂上得到升華，提高德育的內(nèi)化作用。教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成實施載體。挖掘教學(xué)中的德育內(nèi)容，著眼于學(xué)生的知識基礎(chǔ)、道德發(fā)展水平，展望達(dá)成的目標(biāo)，同時結(jié)合學(xué)生的接受能力和學(xué)習(xí)興趣，密切聯(lián)系職業(yè)要求，形成整合的知識系統(tǒng)。具體的教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)德育滲透教學(xué)目標(biāo)的主要憑借，是調(diào)整課型結(jié)構(gòu)的必備依據(jù)，是學(xué)生開展學(xué)習(xí)的具體工具，是教師實驗、創(chuàng)新教學(xué)方法的重要依托，也便于學(xué)校長期堅持實踐德育滲透教學(xué)模式。德育滲透教學(xué)中，是建立在學(xué)科互相聯(lián)系間，把德育知識融入學(xué)科教學(xué)中，使學(xué)科教學(xué)也具有明確的德育目標(biāo)。德育意識的領(lǐng)悟變成學(xué)生在教學(xué)活動中的主動探索、自主體驗，道德行為養(yǎng)成變成了學(xué)生在技能學(xué)習(xí)中的一種能動活動，學(xué)生樂于接受思想道德，易于領(lǐng)會行為要求，真正實現(xiàn)了和諧統(tǒng)一。德育不再是說教和道德訓(xùn)誡。
第3篇：學(xué)前教育學(xué)科核心素養(yǎng)范文
摘 要：作為少數(shù)民族的幼兒教師，少數(shù)民族學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生在校期間所接受的音樂素質(zhì)與能力的培養(yǎng)，將直接影響到今后從事幼教工作的質(zhì)量。幼教少數(shù)民族學(xué)生是少數(shù)民族未來一代的啟蒙老師，想要有效提高音樂教育質(zhì)量首先必須提高少數(shù)民族幼教學(xué)生的音樂素養(yǎng)，提高音樂素養(yǎng)可以加強少數(shù)民資學(xué)前教育學(xué)生的綜合素質(zhì)和對外部事物較深層的感悟能力。
關(guān)鍵詞：音樂素養(yǎng);學(xué)前教育;少數(shù)民族
音樂是幼兒園教育中不可或缺的內(nèi)容，它可以陶冶人的性格與情感。在我們新疆的少數(shù)民族幼兒園也逐步重視幼兒的音樂基本素質(zhì)培養(yǎng)。作為少數(shù)民族的幼兒教師，少數(shù)民族學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生在校期間所接受的音樂素質(zhì)與能力的培養(yǎng)，將直接影響到今后從事幼教工作的質(zhì)量。幼教少數(shù)民族學(xué)生是少數(shù)民族未來一代的啟蒙老師，想要有效提高音樂教育質(zhì)量首先必須提高少數(shù)民族幼教學(xué)生的音樂素養(yǎng)。提高音樂素養(yǎng)可以加強少數(shù)民資學(xué)前教育學(xué)生的綜合素質(zhì)和對外部事物較深層的感悟能力。在教學(xué)工作中，我深刻感受到提高和培養(yǎng)學(xué)前教育少數(shù)民族幼教學(xué)生音樂素養(yǎng)是非常重要的。在新疆的中職學(xué)校里學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生一半都是少數(shù)民族學(xué)生的情況下，我們所培養(yǎng)的少數(shù)民族學(xué)生是即將服務(wù)于少數(shù)民族城鎮(zhèn)幼兒園教育的教師，而多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生入學(xué)時的音樂基礎(chǔ)差，音樂素養(yǎng)水平零基礎(chǔ)。從音樂素養(yǎng)水平對學(xué)前教育少數(shù)民族學(xué)生今后工作崗位的重要性來看，學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的少數(shù)民族學(xué)生畢業(yè)后基本上承擔(dān)了新疆少數(shù)民族城鎮(zhèn)甚至是鄉(xiāng)村幼兒的啟蒙音樂教育，她們的音樂素養(yǎng)水平關(guān)系著千千萬萬少數(shù)民族學(xué)前幼兒的音樂基本素質(zhì)培養(yǎng)。提高少數(shù)民族學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生音樂素養(yǎng)的提高，是當(dāng)前我們學(xué)前教育專業(yè)老師值得思考的問題。
音樂素養(yǎng)到底是什么呢？音樂素養(yǎng)是學(xué)習(xí)音樂的綜合素質(zhì)教育，它是一門獨立的專業(yè)學(xué)科，是音樂基礎(chǔ)課、必修課。它包括讀譜、視唱、聽音、節(jié)奏、聲樂、鍵盤、及音樂欣賞等音樂的綜合素養(yǎng)。音樂素養(yǎng)是為自身的一種音樂能力，音樂素養(yǎng)也就是‘音樂感知力。學(xué)前音樂教育又是學(xué)前教育課程體系的核心內(nèi)容，是學(xué)前兒童全面發(fā)展不可缺少的重要組成部分。學(xué)前教育專業(yè)音樂教學(xué)任務(wù)就是培養(yǎng)具有能勝任幼兒園音樂教學(xué)工作的綜合型少數(shù)民族人才。
一、學(xué)前教育專業(yè)少數(shù)民族學(xué)生現(xiàn)狀
就現(xiàn)在學(xué)前教育專業(yè)少數(shù)民族學(xué)生來看，大部分學(xué)生的音樂素質(zhì)令人擔(dān)憂。生源音樂素質(zhì)偏低。由于中職學(xué)前教育專業(yè)在招生過程中，不進(jìn)行音樂專業(yè)技能面試和考試，學(xué)生大部分是少數(shù)民族學(xué)生來自于農(nóng)村地區(qū)，在南疆少數(shù)民族農(nóng)村地區(qū)與北疆漢族地區(qū)生產(chǎn)力水平相差更大。生產(chǎn)力水平相對低下，造成民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)落后，家庭經(jīng)濟(jì)貧困，辦學(xué)條件差，使大多數(shù)學(xué)生錯過了五、六歲幼兒智力開發(fā)階段，也錯過了十三、十四歲思維發(fā)展的最佳階段，大多數(shù)進(jìn)校的少數(shù)民族學(xué)生純粹連漢話都聽不懂，更別說學(xué)習(xí)音樂了。但試想，能歌善舞乃少數(shù)民族之特長，少數(shù)民族學(xué)生不可能沒有音樂藝體素質(zhì)潛能，只不過沒有早期開發(fā)而已。因此，教師必須面向全體少數(shù)民族學(xué)生并充滿信心進(jìn)行教育，必須細(xì)致觀察民族學(xué)生素質(zhì)中可挖掘的潛能，并輔以相應(yīng)手段精心培養(yǎng)，那么，少數(shù)民族學(xué)生中大器晚成者不乏其人。少數(shù)民族學(xué)生長期在本民族群體中生活，長期使用本民族語言，一旦進(jìn)入中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)，特別是離開本民族聚居地區(qū)到其他地方學(xué)習(xí)，由于語言而造成民族學(xué)生不可想象到的巨大困難，所以對于學(xué)前教育專業(yè)的老師來說，在音樂教育的過程一定要耐心加愛心。
二、提高少數(shù)民族學(xué)前教育學(xué)生的音樂素養(yǎng)的方法
1、激發(fā)學(xué)生興趣，提高少數(shù)民族學(xué)前教育學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性
由于少數(shù)民族學(xué)前教育學(xué)生自身能力素質(zhì)存在一定的缺陷，因此，教師在實際工作過程中應(yīng)該認(rèn)識到少數(shù)民族學(xué)生所存在的問題和不足，并且積極改善教育教學(xué)手段，提高課堂教育質(zhì)量的同時，活躍課堂氣氛，提高課堂趣味性，從而有效激發(fā)少數(shù)民族學(xué)生對音樂學(xué)習(xí)的興趣，提高少數(shù)民族學(xué)前教育學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，教師要調(diào)動一切教學(xué)手段（包括電化教學(xué)手段），采取直觀教學(xué)，降低難度，先基礎(chǔ)后深化，先具體后抽象，既要照顧原有基礎(chǔ)，又不能停留在原有思維水平，要使其學(xué)會還要使其會學(xué)。逐步培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性、敏捷性，使之思維水平上升到高級階段，開發(fā)智力，發(fā)展能力。
2、增強少數(shù)民族學(xué)前教育學(xué)生音樂聽覺的準(zhǔn)確性，培養(yǎng)樂感
少數(shù)民族學(xué)生在音樂學(xué)習(xí)中唱不準(zhǔn)的關(guān)鍵是聽不準(zhǔn)，唱是外在的表現(xiàn)，聽卻有本質(zhì)的意義。因此，要想少數(shù)民族學(xué)生解決音準(zhǔn)問題，大多少數(shù)民族學(xué)生對音樂感訓(xùn)練造成困難，把許多問題帶到了新階段，形成了許多錯誤，增加了教學(xué)困難。教師可借用鋼琴練耳。鍵盤是少數(shù)民族學(xué)前教育學(xué)生都要學(xué)習(xí)的，正是練耳的好幫手。在樂理視唱的課堂上，要讓少數(shù)民族學(xué)前教育學(xué)生養(yǎng)成正確讀譜的習(xí)慣。在教學(xué)中要求少數(shù)民族學(xué)生注意不要看到譜例張嘴就唱，而是先看看調(diào)號、拍號，再看看有無難點，這樣對視唱譜有一個總的結(jié)構(gòu)概念，唱起來才不至于心慌，速度也會控制得恰到好處。強調(diào)視唱與樂理相結(jié)合的原則，多唱、多練習(xí)，通過視唱加深對樂理的理解，以樂理指導(dǎo)視唱的練習(xí)。唱的時候耳朵要注意聽音準(zhǔn)、節(jié)奏、速度等是否正確;邊唱邊打拍子，注意拍點的準(zhǔn)確性，借助手的動作把握好速度的快慢和節(jié)拍的強弱。
3、在鍵盤教學(xué)中，把音樂知識融入其中
教師除了需要教授學(xué)前教育少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)鋼琴演奏技巧外，還需要在教學(xué)中將相關(guān)的音樂知識慢慢灌輸給學(xué)生，使少數(shù)民族學(xué)生可以從各個角度去理解作品，并加以演繹。聽大量的音樂作品，以提高自身的音樂修養(yǎng)，讀大量與音樂相關(guān)的書籍，從而對作品的寫作背景，以及作曲家在作品中表達(dá)出的情緒有所領(lǐng)悟， ，提高整體藝術(shù)素養(yǎng)，在鋼琴上的取得更為廣泛的突破和演奏領(lǐng)悟力上的提高。
4、學(xué)前教育專業(yè)聲樂課，不但運用聲樂技巧，還要了解音樂形象
學(xué)前教育專業(yè)聲樂課的教學(xué)應(yīng)加強對學(xué)生的應(yīng)用技能的訓(xùn)練。為此，除了應(yīng)通過教學(xué)使少數(shù)民族學(xué)生掌握聲樂的基本理論和基本的演唱技能與技巧之外，還應(yīng)讓少數(shù)民族學(xué)生了解兒童嗓音保護(hù)常識，了解兒童歌曲演唱的特點，并能運用自己所學(xué)的歌唱方法正確地范唱兒童歌曲。要注意培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生的用自己的最佳音域來范唱兒童歌曲的能力，要使之做到歌唱的聲音位置靠前、音色明亮而甜美、表情親切而自然。同時，還要指導(dǎo)少數(shù)民族學(xué)生能正確地理解兒童歌曲的音樂形象，提高自己歌唱的藝術(shù)表現(xiàn)力。
5、感受與鑒賞音樂是重要的音樂學(xué)習(xí)領(lǐng)域
感受與鑒賞音樂是重要的音樂學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是整個音樂學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)學(xué)生音樂審美和素養(yǎng)的有效途徑。良好的音樂感受能力與鑒賞能力的形成，對于豐富情感，提高文化素養(yǎng)，增進(jìn)身心健康具有重要意義。
6、在教學(xué)中，教師應(yīng)促進(jìn)音樂教學(xué)內(nèi)容和方法的多樣化，通過各種方式使少數(shù)民族學(xué)生逐一感受。
學(xué)前教育教師可以開設(shè)一些排練課來提高學(xué)前教育少數(shù)民族學(xué)生的實踐能力，增強教學(xué)環(huán)節(jié)的實用性和適用性。強化學(xué)前教育少數(shù)民族學(xué)生對未來崗位的技能訓(xùn)練，要積極組織學(xué)前教育少數(shù)民族學(xué)生參加各種社會藝術(shù)實踐活動，提高學(xué)前教育少數(shù)民族學(xué)生的藝術(shù)實踐能力，還可以組建學(xué)院藝術(shù)團(tuán)學(xué)生合唱團(tuán)、器樂團(tuán)等，經(jīng)常排練豐富多彩的節(jié)目，開闊少數(shù)民族學(xué)生的視野，提高學(xué)前教育少數(shù)民族學(xué)生的綜合素質(zhì)和舞臺實踐能力。學(xué)院方面還應(yīng)該同附近幼兒園建立良好的合作關(guān)系，為學(xué)前教育專業(yè)少數(shù)民族學(xué)生提供良好的實習(xí)實踐場所，讓少數(shù)民族學(xué)生去親身感受這種良好的工作氛圍，督促少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)相關(guān)文化知識，同時，還能夠給少數(shù)民族學(xué)生以鍛煉的機會，在實踐中找到自身的不足，從而加以整改和完善，促進(jìn)自身全面發(fā)展。全面提高中職學(xué)前教育少數(shù)民族學(xué)生的音樂素養(yǎng)。
（作者單位：新疆昌吉職業(yè)技術(shù)學(xué)院）
參考文獻(xiàn)：
[1] 黃乃星《論西部少數(shù)民族音樂在音樂教育中的價值文學(xué)與教育》
第4篇：學(xué)前教育學(xué)科核心素養(yǎng)范文
當(dāng)前，高等師范學(xué)院的學(xué)前教育專業(yè)成為了幼兒教師培養(yǎng)的主要陣地，國內(nèi)各大師范院校針對學(xué)前教育專業(yè)人才素養(yǎng)的需求，在課程設(shè)置中大多數(shù)是由通識公共課、專業(yè)課及教育實習(xí)等構(gòu)成，在專業(yè)課程的設(shè)置中又細(xì)分為專業(yè)必修和選修課程。眾多高師院校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置也已經(jīng)有了突破性的設(shè)想和改革措施，特別具有典型性的是華東師范大學(xué)的學(xué)前教育專業(yè)。該校具有先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備和實習(xí)基地，擁有言語聽覺康復(fù)科學(xué)教育部重點實驗室、學(xué)齡前兒童概念獲得實驗室、兒童行為觀察實驗室、0～3歲早期兒童教養(yǎng)與潛能開發(fā)實驗室、兒童游戲功能與玩具開發(fā)實驗室、兒童綜合藝術(shù)教育多媒體實驗室等六個實驗中心和38個實習(xí)基地。然而，作為眾多的省屬地方本科院校，從生源、資金來源、受重視程度、師資配比、影響力等方面，與重點院校相比都存在相當(dāng)大的差距。作為服務(wù)中小城市和廣大農(nóng)村的地方高師院校，作為培養(yǎng)地方幼兒教師的生力軍，很多問題沒有得到進(jìn)一步地深入解決。學(xué)前教育所需求的幼兒教師素養(yǎng)及教師專業(yè)發(fā)展方向，在課程設(shè)置上還存在明顯的不足，尤其是對于0～3歲幼兒教育的課程設(shè)置不為多見。因此，針對當(dāng)前我國學(xué)前教育專業(yè)中早教課程缺乏、早教人才培養(yǎng)缺失的現(xiàn)狀，在借鑒國外先進(jìn)早教經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，設(shè)置相關(guān)課程，成了當(dāng)前學(xué)前教育課程改革的一大重點。
一 地方高師院校學(xué)前教育專業(yè)早教課程的設(shè)置現(xiàn)狀
課程設(shè)置是培養(yǎng)人才的重要方式和途徑，課程目標(biāo)是人才目標(biāo)的具體化，課程內(nèi)容決定了人才培養(yǎng)的素質(zhì)構(gòu)成，課程設(shè)置的有效性將直接決定人才培養(yǎng)的質(zhì)量。本科學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，決定了專業(yè)課程設(shè)置，不同層次、不同地區(qū)的學(xué)校，在課程設(shè)置上應(yīng)該有所差異。與重點師范院校注重培養(yǎng)學(xué)生的理論思維能力和創(chuàng)新能力不同，地方高師院校要培養(yǎng)學(xué)生具備學(xué)前教育專業(yè)的基本理論、基礎(chǔ)知識和基本技能，綜合素質(zhì)高，教師基本功扎實，能在其他有關(guān)機構(gòu)從事教育教學(xué)、研究、管理的相關(guān)工作。
以四川省為例，地方二本高等師范院校共有六所。四川師范大學(xué)、西華師范大學(xué)、樂山師范學(xué)院、綿陽師范學(xué)院、內(nèi)江師范學(xué)院、成都師范學(xué)院。較有代表性的是成都師范學(xué)院。該校教育科學(xué)學(xué)院開設(shè)了早期教育專業(yè)。該專業(yè)的課程設(shè)置比較有特色的是“三塊”。第一是基礎(chǔ)模塊，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)所需的職業(yè)素養(yǎng)和文化素養(yǎng);第二是發(fā)展模塊，強調(diào)培養(yǎng)專業(yè)的上崗技能，達(dá)到零距離上崗的目標(biāo);第三是拓展模塊，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生在未來五年的行業(yè)適應(yīng)力和職場競爭力。在課程設(shè)置中融入了大量的嬰兒教育課程，其中0～3歲嬰兒的保育和教育成為了全國精品課程。在學(xué)前教育課程設(shè)置中，該校力求達(dá)成0～6歲貫通、院園合作、理論與實踐相結(jié)合。然而，除該校以外，川內(nèi)高師院校的學(xué)前教育課程設(shè)置雖各有側(cè)重，但也存在眾多相同之處。以四川師范大學(xué)和內(nèi)江師范學(xué)院為例，四川師范大學(xué)作為省屬重點院校，學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的核心課程為教育原理、學(xué)前教育學(xué)、中外教育史、幼兒教育研究方法、普通心理學(xué)、學(xué)前兒童心理學(xué)、幼兒教育心理學(xué)、幼兒園課程、幼兒園管理、幼兒游戲、學(xué)前兒童語言教育等。作為地方的二本院校，內(nèi)江師范學(xué)院的課程設(shè)置主要由通識課程、基礎(chǔ)必修課程和專業(yè)課程構(gòu)成。在專業(yè)課程中，又具體分為專業(yè)發(fā)展必修課程和專業(yè)發(fā)展選修課程。專業(yè)發(fā)展必修課程由美術(shù)與手工制作、樂理與視唱練耳、舞蹈創(chuàng)編、鍵盤器樂、學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、家庭教育咨詢、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、中外學(xué)前教育史、幼兒游戲概論等16門課程組成。比較各校學(xué)前教育專業(yè)的課程，模塊設(shè)置大致相同。然而，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)校沒有設(shè)置早期教育方向，在課程中也鮮有涉及早教課程。
隨著對學(xué)前教育的深入研究，以及市場對早教人才需求量的增大。作為培養(yǎng)合格幼兒教師的高師院校學(xué)前教育專業(yè)，改革和完善課程建設(shè)，以設(shè)置早教方向或者增加早教課程的方式，進(jìn)一步實現(xiàn)高校培養(yǎng)人才、服務(wù)地方社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目標(biāo)。
二 早教課程設(shè)置的依據(jù)
在學(xué)科建設(shè)中，課程的設(shè)置并不是任意而為的，必須要有其可遵循的依據(jù)。學(xué)前教育專業(yè)中早教課程的設(shè)置，既有關(guān)注學(xué)前教育發(fā)展研究的需求，同時也應(yīng)考慮社會對早教人才素質(zhì)的需求，此外，還應(yīng)該以我們的服務(wù)對象嬰幼兒的身心發(fā)展特點為主要的設(shè)計依據(jù)。
1 學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展的需求
隨著世界學(xué)前教育學(xué)科的深入發(fā)展，逐漸意識到0～3歲嬰幼兒早期教育是學(xué)前教育的重要環(huán)節(jié)，是整個教育的起點和開端。重視嬰幼兒的早期教育，積極發(fā)展學(xué)前教育，對促進(jìn)嬰幼兒的后續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展，提高國民整體素質(zhì)，具有非常重要的意義。探索0～3歲嬰幼兒教養(yǎng)工作的規(guī)律，探索0～3歲與3～6歲兩個學(xué)前年齡段保育教育的有效銜接，提高3歲前嬰幼兒教養(yǎng)工作水平和家庭教育指導(dǎo)與服務(wù)水平，提高3歲前嬰幼兒及家長接受指導(dǎo)率，成為了當(dāng)前學(xué)前教育發(fā)展研究中極其重要的一大環(huán)節(jié)。國外的研究成果也給我們提供了借鑒。美國在 0～3 歲早期教育方面的研究課題很多，涉及早期教育對兒童今后成長的影響，早期教育方案、早教的內(nèi)容與方法，嬰幼兒游戲、早期教育方案、早期教育指導(dǎo)方案等，這些研究成果對實踐有直接指導(dǎo)作用（見表1）。
大量的學(xué)前教育理論和實踐研究成果已經(jīng)表明，0～3歲的幼兒早期教育已經(jīng)成為了學(xué)前教育的重要組成部分。因此，高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中應(yīng)該體現(xiàn)這一學(xué)科研究發(fā)展進(jìn)程的實踐需求。
2 社會對早教人才的需求
隨著腦科學(xué)的發(fā)展、出生率的降低等一系列因素的出現(xiàn)，人們逐漸開始重視0～3歲嬰兒的早期教育。然而，在國內(nèi)作為新生事物的早教機構(gòu)缺乏相應(yīng)的制度規(guī)范和理論指導(dǎo)，其中一個主要因素是早教機構(gòu)的教師缺乏對0～3歲嬰幼兒的教育能力。雖然早教教師基本來自學(xué)前教育專業(yè)，但是只有極少數(shù)教師在課程學(xué)習(xí)中涉及0～3歲嬰幼兒教育，相當(dāng)一部分教師很難區(qū)分0～3歲和3～6歲兒童發(fā)展的特點和差距，即使大部分教師在上崗前會接受在職培訓(xùn)，但培訓(xùn)仍然體現(xiàn)了零散性和臨時性的特點。早教機構(gòu)教師培養(yǎng)嬰幼兒素質(zhì)的缺乏，成為了大量親子園等早教機構(gòu)運營中出現(xiàn)問題的重要原因。眾多早教機構(gòu)管理者對合格早教教師的需求以及供需矛盾突出的市場現(xiàn)狀，要求高師院校學(xué)前教育必須培養(yǎng)大量的適用人才，以滿足市場的需求。
3 0～3歲嬰幼兒的發(fā)展特點
德國的學(xué)前教育學(xué)者福祿貝爾說過：“人的整個未來生活，直到他將要重新離開人間的時候，其根源全在于這一生命階段……取決于他在這一階段的生活方式”。作為幼兒教師，如何把握兒童身心發(fā)展的特點，早期養(yǎng)成良好的生活方式，成為了促進(jìn)兒童發(fā)展的關(guān)鍵因素。0～3歲的嬰幼兒作為人生發(fā)展的第一個階段，在生理和心理發(fā)展中具有自身的特點，在早期教育中也應(yīng)以保育和教育相結(jié)合的方式進(jìn)行。因此，早教課程的設(shè)置應(yīng)該充分了解0～3歲嬰幼兒的體格發(fā)展規(guī)律，了解各階段嬰幼兒的營養(yǎng)狀況，了解嬰幼兒的心理發(fā)展特點，以及如何創(chuàng)設(shè)合理的早教環(huán)境，聯(lián)合家庭、社區(qū)、幼兒園，做好嬰幼兒早期保育和教育工作。
三 學(xué)前教育專業(yè)早教課程的設(shè)置和評價
早教課程的設(shè)置主要依據(jù)學(xué)前教育學(xué)科的邏輯順序、社會的需求以及嬰幼兒發(fā)展的特點。在高校，早教課程的實施和評價是課程改革中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
（一）早教課程的設(shè)置
現(xiàn)有的學(xué)前教育專業(yè)中，理論和實踐課程的開設(shè)基本上能滿足專業(yè)學(xué)生對培育3～6歲幼兒各方面發(fā)展的需求。對于大多數(shù)當(dāng)下開辦早期教育專業(yè)條件不成熟的地方高師院校而言，開設(shè)早教方向，進(jìn)行早期教育課程的選修，是比較理想的改革方式。早教課程的設(shè)置和實施主要集中在理論教學(xué)和課外見習(xí)、教育實習(xí)這兩大環(huán)節(jié)中。
1 理論課程的設(shè)置與實施
課程設(shè)置是培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，早教理論課程的設(shè)置主要是為了培養(yǎng)早教教師的合格素質(zhì)。因此，了解0～3歲嬰幼兒身心發(fā)展的特點，以及如何針對其特點開設(shè)保育和教育的課程，如嬰幼兒生理發(fā)展、嬰兒心理學(xué)、0～3歲嬰幼兒的保育和教育等，應(yīng)該是早教教育專業(yè)方向選修的重點課程。此外針對地方特色，還可以開設(shè)具有地方特色的早教課程，如嬰幼兒游戲活動課程。以四川省為例，川內(nèi)各州市雖然語言上存在細(xì)微差異，但“大四川”語言基本在省內(nèi)通行，因此，編撰富有四川特色的語言游戲活動，一方面使學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活貼近，引起嬰幼兒的親切感，同時也成為傳承鄉(xiāng)土語言文化的有效途徑。
此外，在理論課程的設(shè)置與實施中，一定要注意課程之間的邏輯順序，注意先設(shè)課程和后開課程的前后銜接，使得0～6歲的兒童課程得以有效銜接，使學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的理論知識獲得整體性發(fā)展。理論課程設(shè)置的目的即是為了讓學(xué)生了解0～3歲嬰幼兒教養(yǎng)工作的規(guī)律，實現(xiàn)0～3歲與3～6歲兩個學(xué)前年齡段保育教育的有效銜接，以及提高3歲前嬰幼兒教養(yǎng)工作水平和家庭教育指導(dǎo)與服務(wù)水平，提高3歲前嬰幼兒及家長的接受指導(dǎo)率。
2 實踐課程的設(shè)置與實施
早教課程較之于其他課程而言，實踐環(huán)節(jié)的重要性尤為凸顯。由于在校大學(xué)生大都是18歲到22歲的青年群體，缺乏對0～3歲幼兒的感性認(rèn)識，空中樓閣的理論構(gòu)建必須落到實處才具有真正的價值。因此在早教機構(gòu)見習(xí)，參觀親子園的教學(xué)，體驗早教工作人員的社會角色等，就成為了早教課程實施的另一條重要途徑。從某種意義上說，早教理論課程和實踐課程的學(xué)時比重上應(yīng)基本做到“”分。
這兩種課程設(shè)置和實施的模式并不是過去從理論到實踐的單向度方式，而應(yīng)該采用循環(huán)模式，在實踐中踐行理論，在理論中提升實踐能力。
（二）早教課程的評價
早教課程評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是多元的，既包括學(xué)科發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，即0～3歲早教課程必須與3～6歲幼兒園課程進(jìn)行自然的溝通和銜接，使整個學(xué)前教育課程實現(xiàn)一體化。另外還包括學(xué)生發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)前教育者除了是幼兒園師資，還應(yīng)具備社會工作者的責(zé)任，0～3歲的早期教育以它的靈活性、社會性、指導(dǎo)性，形成了不同于幼兒教師職業(yè)的特點。在早教機構(gòu)，教師要學(xué)會如何面對家長和孩子一起開展活動，要有較強的親和力、教育機智和靈活性。深入家庭指導(dǎo)時，要有豐富的嬰兒心理發(fā)展和教育知識，并有針對性地對不同兒童的表現(xiàn)做出判斷，使家長產(chǎn)生信服感。早教機構(gòu)對人才的滿意度同樣也是高師院校課程設(shè)置的評價標(biāo)準(zhǔn)。
應(yīng)該說，嬰幼兒早期教育的順利開展有賴于一個有著共同教育價值和理念的共同體的建立。政府、社區(qū)、幼兒園（早教機構(gòu)、親子園）、家庭、教研部門等，都是其有效運行的主體。地方高師院校作為培養(yǎng)合格早教師資的教研主體，增加學(xué)前教育專業(yè)中早教課程的設(shè)置，強化早教課程的實踐環(huán)節(jié)，本身就是教研部門針對市場對人才需求進(jìn)行的適時、有效的課程調(diào)整，這不僅對完善學(xué)科課程建設(shè)意義重大，同時也有助于早期教育共同體的良性運轉(zhuǎn)，推動地方早期教育工作的順利開展。
參考文獻(xiàn)
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第5篇：學(xué)前教育學(xué)科核心素養(yǎng)范文
［關(guān)鍵詞］技術(shù)理性;生命之師;學(xué)前教育;教學(xué)改革
長期以來，教師教育領(lǐng)域普遍存在技術(shù)理性主義取向，在此取向下的學(xué)前教育師資培養(yǎng)往往通過學(xué)科化的課程體系以及技能的強化訓(xùn)練，旨在培養(yǎng)諳熟“三學(xué)六法”①幼兒教育知識并掌握“說”“唱”“彈”“跳”“畫”等一整套師范技能的“技術(shù)熟練的忠實執(zhí)行者”。這樣的學(xué)前教育師資培養(yǎng)乃是晚輩向長輩學(xué)習(xí)的“前喻文化”的產(chǎn)物，其背后的深層邏輯為:幼兒教師的工作就是按照既定模式和規(guī)則向可以完全預(yù)知的學(xué)習(xí)者傳遞既定知識。以互聯(lián)網(wǎng)為代表的新科技革命使得這種教師教育范式的弊端暴露無遺:一方面，教育不再是知識的單向傳遞，知識也不再是靜態(tài)既成的體系;另一方面，教育不能夠充分彰顯人的生命價值。就學(xué)前教育本科層次師資培養(yǎng)而言，后者的問題尤為突出:近年來，幼兒園課程模式變革迅猛，學(xué)前教育師資培養(yǎng)機構(gòu)的課程與教學(xué)改革滯后，多數(shù)院校對未來幼兒教師的培養(yǎng)過程仍然以知識和技能為主導(dǎo)，教育情景類知識不足，同時忽視學(xué)生的情感態(tài)度等因素，導(dǎo)致畢業(yè)生職業(yè)認(rèn)同度低，缺乏教育理想和教育情懷，學(xué)前教育專業(yè)本科畢業(yè)生走上工作崗位后對于教育矛盾的轉(zhuǎn)化顯得消極和被動，以致流失現(xiàn)象嚴(yán)重。技術(shù)理性主義使得學(xué)前教育師資培養(yǎng)機構(gòu)所培養(yǎng)的幼兒教師本身被異化為工具，即幼兒教師自身作為具有生命尊嚴(yán)的主體的潛能無法充分被挖掘、價值無法充分被彰顯，淪為掌握一堆“師范技能”的“教書匠”，無法從生命意義的角度去培育下一代，最終將教育的人性和生命本質(zhì)異化為知識的灌輸和行為的規(guī)訓(xùn)。如何通過學(xué)前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)的改革，造就有思想的行動者，彰顯教育的生命意義，乃是學(xué)前教育本科層次師資培養(yǎng)必須回應(yīng)的重大問題。要改變技術(shù)理性主義所帶來的諸多問題，學(xué)前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)可從以下方面進(jìn)行改革。
一、重新調(diào)整學(xué)前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位
在我國學(xué)前教育事業(yè)快速發(fā)展的背景下，學(xué)前教育專業(yè)為幼兒園培養(yǎng)適應(yīng)新時期要求的師資這一任務(wù)尤為突出。因此，在考慮學(xué)前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位的時候，必須研究國內(nèi)外學(xué)前教育發(fā)展的趨勢，關(guān)注幼兒園課程改革的動向，關(guān)切教育價值的回歸?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》把幼兒園教師的角色定位成幼兒學(xué)習(xí)活動的“合作者、支持者、引導(dǎo)者”，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》強調(diào)“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)”，由此，應(yīng)從教育的生命價值這個層面去規(guī)劃幼兒教師培養(yǎng)和評量幼兒教育，以體現(xiàn)出幼兒教師的專業(yè)性。幼兒教師的專業(yè)性“不僅體現(xiàn)在必須全面掌握各種豐富的專門知識和技能，更體現(xiàn)在必須擁有面向各種現(xiàn)實教育情景的實踐智慧”［1］。幼兒教師應(yīng)從“忠實執(zhí)行者”向“反思性實踐者”轉(zhuǎn)變，從“表現(xiàn)和獨白型”向“支持和對話型”轉(zhuǎn)變，最終成為能彰顯生命價值和人性光輝的“生命之師”。
(一)意蘊:教育的生命取向與“生命之師”
生命是探討人及其教育問題的起點，也是這些問題的最終歸宿。現(xiàn)代哲學(xué)不再僅僅把生命理解為生物學(xué)或醫(yī)學(xué)意義上的“活著”(強調(diào)生命的有限性)，同時還關(guān)注生命的完整性(理性和非理性)、獨特性和無限可能性。對于受教育者的生命(包括尊嚴(yán)、價值、情感、個性等)，是尊重還是忽視，是彰顯還是控制，則應(yīng)該成為評判幼兒教師的根本尺度。所謂“生命之師”，其一是指幼兒教師在對待幼兒時，能不斷地將自身的實踐行動放在生命價值的光輝下審視，并基于審視的結(jié)論而對實踐行動予以優(yōu)化調(diào)整。在教育過程中，幼兒教師應(yīng)始終關(guān)注兒童生命的有限性進(jìn)而對兒童權(quán)利予以優(yōu)先考慮，應(yīng)重視生命的生成性從而對師幼互動關(guān)系積極支持，應(yīng)強調(diào)生命的完整性以體現(xiàn)對兒童人格因素的充分尊重，應(yīng)把握生命的場域性從而對教育情境進(jìn)行多元建構(gòu)。其二是指幼兒教師自身能夠通過不斷的反思、總結(jié)，實現(xiàn)對自身價值的認(rèn)同，實現(xiàn)人生意義的升華。
(二)標(biāo)準(zhǔn):“生命之師”應(yīng)是“四有”教師
在教育之生命意義的指引下，學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)尤為強調(diào)情感態(tài)度、理想信念、思想情懷等非智力因素，同時也重視教學(xué)策略、技巧等工作技能的熟練掌握。因此，“生命之師”可定義為全面發(fā)展的“有理想信念、有道德情操、有學(xué)識能力、有仁愛之心，熟悉并熱愛本土教育事業(yè)，并能創(chuàng)造性地從事學(xué)前教育工作的高素質(zhì)應(yīng)用型人才”(簡稱“四有”教師)。這一人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，具體體現(xiàn)在學(xué)生畢業(yè)時，應(yīng)當(dāng)具備比較全面的理論素養(yǎng)和寬闊的學(xué)科視野，具有可持續(xù)發(fā)展的能力，能夠適應(yīng)學(xué)前教育改革與學(xué)前兒童發(fā)展的需要;應(yīng)當(dāng)掌握學(xué)前教育學(xué)科的基本理論和知識、技能，具備從事學(xué)前教育實際教學(xué)、管理與學(xué)前兒童社會服務(wù)工作的基本能力，并能與社區(qū)其他人員、機構(gòu)、幼兒家庭等保持良好的溝通、提供必要的幫助和支持;應(yīng)當(dāng)理解并執(zhí)行我國學(xué)前教育方針、政策和法規(guī)，了解國內(nèi)外學(xué)前教育實踐與科學(xué)研究的發(fā)展趨勢，并初步掌握學(xué)前教育研究的理論與方法，形成基本的學(xué)科研究意識、態(tài)度與能力。
二、深化學(xué)前教育本科專業(yè)課程教學(xué)改革
課程和教學(xué)是達(dá)成人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑，可通過內(nèi)容結(jié)構(gòu)上構(gòu)建模塊化課程框架、實施中強調(diào)團(tuán)隊化教學(xué)、培養(yǎng)上注重反思性實踐、學(xué)習(xí)方式上倡導(dǎo)混合式學(xué)習(xí)共四個方面深化學(xué)前教育本科專業(yè)課程教學(xué)改革。
(一)建設(shè)模塊化課程框架
基于新的學(xué)前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位，必須打破傳統(tǒng)的“三學(xué)六法”的課程體系，重新構(gòu)建模塊化課程框架。根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》與“四有”幼兒教師人才培養(yǎng)目標(biāo)，新的課程體系應(yīng)包括四個基本模塊，如圖1所示。專業(yè)理念模塊包括對幼兒教師職業(yè)的理解與認(rèn)識、對待幼兒的態(tài)度與行為、對待幼兒保教的態(tài)度與行為以及幼兒教師個人修養(yǎng)與行為四個部分。專業(yè)知識模塊包括學(xué)前教育通識性知識、幼兒發(fā)展知識、幼兒保育和教育知識。專業(yè)技能模塊主要包括幼兒園支持性學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用、幼兒園一日生活的組織與保育、兒童游戲活動的支持與引導(dǎo)以及教育活動的計劃與實施等。學(xué)習(xí)能力模塊則關(guān)注幼兒教師自身實現(xiàn)“可持續(xù)發(fā)展”的能力，即學(xué)習(xí)的能力，使幼兒教師成為幼兒園教育、兒童發(fā)展的終身學(xué)習(xí)者、研究者、反思者與實踐者等。
(二)實施團(tuán)隊化教學(xué)改革
在模塊化課程框架的基礎(chǔ)上，學(xué)前教育本科的課程也應(yīng)打破原有學(xué)科化體系，代之以項目(專題)形式構(gòu)建的新課程，因此課程教學(xué)方式也自然由過去的一人負(fù)責(zé)一門課程變革為團(tuán)隊化教學(xué)。以成都大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)“學(xué)前教育通論”課程為例，課程內(nèi)容突破了傳統(tǒng)的“幼兒教育學(xué)”學(xué)科體系，設(shè)計為“多重視角的學(xué)前教育”“與兒童交朋友”“支持兒童發(fā)展”“課程設(shè)計開發(fā)”“建設(shè)伙伴關(guān)系”“投身教育事業(yè)”等項目(專題)，該課程的實施由過去的“教材中心”“教師中心”轉(zhuǎn)化為“項目中心”“學(xué)生中心”，由此組建了學(xué)科背景為教育學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等教學(xué)團(tuán)隊進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)成效明顯提升。
(三)完善全程化實踐體系
教師的工作不僅僅是運用嫻熟的技術(shù)解決非常明確的既有問題，更重要的是洞察問題。舍恩所說的“單循環(huán)學(xué)習(xí)”和“雙循環(huán)學(xué)習(xí)”，沒有對實踐的反思，尤其是對活動背景的反思，教師就只能是執(zhí)行命令的技術(shù)工人，不可能成為“生命之師”。對實踐的反思是“生命之師”典型的行為特征，他們不僅具有教學(xué)所必須的知識和技能、技巧，而且“還具有對教育目的、教育行為后果、教育倫理背景以及教育方法、課程原理等更寬廣的問題進(jìn)行探索和處理的能力”［2］。否則，盡管從業(yè)時間再長，經(jīng)歷再豐富，也只能是“教書匠”而不會成為“生命之師”。因此，在幼兒教師培養(yǎng)過程中，必須強調(diào)實踐和反思的密切結(jié)合，讓學(xué)生通過真實場景的真切體驗獲取應(yīng)對各種現(xiàn)實教育情景的實踐智慧。基于“反思性實踐”的基本理論，學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)可建立貫穿所有學(xué)期、融通各門課程的“進(jìn)階式全程化”實踐教學(xué)體系，以“雙導(dǎo)師”協(xié)同合作為學(xué)生成長的引擎，培養(yǎng)學(xué)生成為擁有面向各種現(xiàn)實教育情景的實踐智慧，理論聯(lián)系學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)嶋H的豐富個體經(jīng)驗。從實施形式來看，學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)體系可包括課程實踐、活動實踐、集中見習(xí)實習(xí)、社會實踐等。其中課程實踐結(jié)合教育理論課程的講授安排課程實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，主要通過教學(xué)實訓(xùn)、課堂練習(xí)、實驗、課堂觀摩等方式進(jìn)行;活動實踐通過打造專業(yè)競賽活動、主題活動、仿真模擬活動和研究活動等，培育學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力;集中見習(xí)實習(xí)主要通過見習(xí)、一日生活實習(xí)、綜合實習(xí)等具有層次性和系統(tǒng)性的實習(xí)形式提升學(xué)生專業(yè)能力(基本結(jié)構(gòu)如圖2);社會實踐屬于拓展性實踐教學(xué)內(nèi)容，鼓勵支持學(xué)生成立各種社團(tuán)組織，參與支教活動以及與專業(yè)相關(guān)的志愿者活動。
(四)踐行混合式學(xué)習(xí)方式
應(yīng)以混合式學(xué)習(xí)方式契合模塊化課程框架和“項目中心”的團(tuán)隊化教學(xué)改革。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的混合式學(xué)習(xí)方式指學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動下，組建學(xué)習(xí)共同體，借助網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)、在線師生互動等形式，充分利用線上與線下、真實與虛擬情景，通過同伴互助和導(dǎo)師引導(dǎo)等途徑，將課堂學(xué)習(xí)延伸至課外，深入探索專業(yè)領(lǐng)域知識，詳見圖3。
三、完善學(xué)前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)條件保障機制
幼兒教師的成長由一系列關(guān)鍵事件構(gòu)成，這些事件通過激蕩情感、沖擊理念、鍛造技能、提升成就等，使得新手教師逐步成長為教育家型“生命之師”。關(guān)鍵事件由內(nèi)在動力系統(tǒng)和外部支持系統(tǒng)促成，它們共同構(gòu)成如圖4所示的“教育家型幼兒教師成長機制”。由高校、幼教機構(gòu)、研修機構(gòu)及教育行政部門共同構(gòu)建立體、多元的協(xié)同育人場域，有助于促成“關(guān)鍵事件”的產(chǎn)生，從而更好地服務(wù)于學(xué)生的專業(yè)成長。為充分整合教師、課程、政策、資訊等人才培養(yǎng)資源，學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中應(yīng)積極構(gòu)建教師教育共同體，同時，極力打造和提升實踐/實訓(xùn)平臺，為學(xué)生專業(yè)成長提供最有效的外部支持系統(tǒng)。
(一)構(gòu)建教師教育共同體
教師教育共同體是指由關(guān)注和研究教師教育并志在做好教師教育，或者與教師成長有著密切利益關(guān)系的個體或組織，基于一定的行業(yè)或?qū)I(yè)規(guī)范，在多向互動和充分合作的基礎(chǔ)上所形成的密切、穩(wěn)定、志同道合的團(tuán)體，其結(jié)構(gòu)如圖5所示。核心是成長中的幼兒教師(師范生)，相關(guān)主體包括與師范生成長密切相關(guān)的日常重要他人(首先是師范教育教師團(tuán)隊)，相關(guān)學(xué)院、各級教育行政部門、幼教機構(gòu)、研培中心等。這些要素處在不斷交互中，共同置身于學(xué)前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)場域。教師教育共同體主要依托各種活動來實現(xiàn)良好運轉(zhuǎn)，主要包括:(1)高校構(gòu)建教師教育大專業(yè)平臺，實現(xiàn)大學(xué)校園內(nèi)教師教育共同體的良性運轉(zhuǎn);(2)以實踐基地聯(lián)席會實現(xiàn)與中小學(xué)、幼兒園及特殊教育機構(gòu)的密切聯(lián)系;(3)以國際學(xué)術(shù)研討會實現(xiàn)與國內(nèi)外同行院校和專家之間的多向互動;(4)以地方合作項目實現(xiàn)與教育行政部門的相互支持;(5)以學(xué)院理事會實現(xiàn)宏觀教育共同體的良性運轉(zhuǎn)。
(二)打造強大的實踐/實訓(xùn)平臺
第6篇：學(xué)前教育學(xué)科核心素養(yǎng)范文
卓越教師培養(yǎng)計劃要求教師的培養(yǎng)必須突出實踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革，推動以師范生為中心的教學(xué)方法變革，開展規(guī)范化的實踐教學(xué)，推動教育教學(xué)改革創(chuàng)新。學(xué)前教育學(xué)課程須秉持實踐取向，重新定位課程目標(biāo)，突顯課程的實踐性特點;調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，強化課程的實踐取向;優(yōu)化課程內(nèi)容，滿足職業(yè)的實踐能力需求;創(chuàng)新“任務(wù)設(shè)計、提供資源、解決任務(wù)、反思提升”的3RD教學(xué)模式，突出教育實踐能力的培養(yǎng);轉(zhuǎn)變考評方式，重視實踐過程的評價;加強與教育實踐課程的整合、管控，鞏固和擴展課程的實踐能效。
關(guān)鍵詞:
學(xué)前教育學(xué);課程改革;實踐取向;卓越教師培養(yǎng)
為深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，針對當(dāng)前我國教師培養(yǎng)仍然存在的“適應(yīng)性和針對性不強、課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相對陳舊、教育實踐質(zhì)量不高、教師教育師資隊伍薄弱”［1］等突出問題，教育部在2011年10月《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)?！稑?biāo)準(zhǔn)》針對我國現(xiàn)行教師教育課程的弊端并借鑒國際教師教育的經(jīng)驗，提出了“實踐取向”的改革理念。隨后，2014年9月18日的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，提出以實施卓越教師培養(yǎng)計劃為抓手，突出實踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革，推動以師范生為中心的教學(xué)方法變革，開展規(guī)范化的實踐教學(xué)，從而推動師范院校深化教師培養(yǎng)機制、課程、教學(xué)、師資、質(zhì)量評價等方面的綜合改革。誠然，實踐取向是教師教育課程應(yīng)有的核心理念。教師專業(yè)的實踐性本質(zhì)和教師知識研究的新進(jìn)展要求教師教育課程必須關(guān)注和解決實踐問題，指向于未來教師的實踐能力的培養(yǎng)，這也是傳統(tǒng)的教師教育課程在遭遇“在培養(yǎng)學(xué)生教育實踐能力上乏力”的困境之后的必然選擇。
一、學(xué)前教育學(xué)課程的現(xiàn)狀剖析
學(xué)前教育學(xué)是學(xué)前教育專業(yè)的一門必修專業(yè)課，是傳統(tǒng)三學(xué)課程之一，理應(yīng)受到師生的重視?，F(xiàn)實狀況是教師老生常談，按部就班、照本宣科地完成教學(xué)任務(wù);學(xué)生對課程興趣不濃，學(xué)習(xí)態(tài)度消極，學(xué)習(xí)效果欠佳，課程根本得不到應(yīng)有的重視，反而陷入“學(xué)生厭學(xué)、教師懶教”的困境。形成當(dāng)前這一局面的主要原因有三:第一，長期以來課程教材更新不夠，沒能及時反映出幼教改革與實踐發(fā)展的新趨勢、新內(nèi)容。第二，教師教育觀念老化，仍然沿襲“滿堂灌”的傳統(tǒng)模式，沒能調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，學(xué)生只是被動接受知識。第三，學(xué)生對專業(yè)理論知識的價值認(rèn)識不足，對理論學(xué)習(xí)有抵觸情緒。諸此種種使得學(xué)前教育學(xué)課程的教學(xué)淪為“掛在嘴上、流于形式”的枯燥理論復(fù)述。
二、學(xué)前教育學(xué)課程改革策略
依據(jù)卓越教師計劃對教師教育課程改革的政策導(dǎo)向，學(xué)前教育學(xué)課程應(yīng)當(dāng)秉持實踐取向，“必須關(guān)注教師的專業(yè)實踐和教育現(xiàn)實問題，必須支持實踐問題的解決和實踐能力的發(fā)展，必須支持對實踐的反思和教育知識的建構(gòu)”［2］，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行深刻的改革。
(一)重新定位課程目標(biāo)，突顯課程的實踐性特點卓越教師培養(yǎng)計劃提出要“著力提升師范生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力”，“培養(yǎng)一批熱愛學(xué)前教育事業(yè)、綜合素質(zhì)全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師”。［1］在此指導(dǎo)下學(xué)前教育學(xué)課程目標(biāo)需重新定位:(1)要培養(yǎng)和提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)，樹立現(xiàn)代、科學(xué)的教育觀念;(2)要訓(xùn)練和提高學(xué)生的教育教學(xué)實踐能力，環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用的能力、合理安排和組織幼兒園一日生活的能力、設(shè)計和指導(dǎo)幼兒園教育活動的能力、科學(xué)評價和引導(dǎo)幼兒發(fā)展的能力等，具備從事幼教職業(yè)的基本專業(yè)技能;(3)要培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣和發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力，使他們能夠運用學(xué)前教育基本理論分析、解決幼兒教育的實際問題，在實踐和反思中將“外在直接傳遞的理論知識”內(nèi)化成自己的實踐性知識和技能。這一課程目標(biāo)強調(diào)了對學(xué)生理論聯(lián)系實踐能力的培養(yǎng)，突顯了學(xué)前教育學(xué)的實踐性。
(二)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，強化課程的實踐取向由于二元認(rèn)識論對人們傳統(tǒng)觀念的深刻影響，學(xué)前教育學(xué)課程始終被貼上與“實踐”相對的“理論”課程標(biāo)簽，導(dǎo)致課程與實踐脫離，這也是當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)傳統(tǒng)三學(xué)課程改革面臨的最難解的隱疾。事實上，實踐課程中包含有理論的授習(xí)，理論課程也設(shè)計了實踐內(nèi)容與環(huán)節(jié)，實踐與理論并非區(qū)別課程性質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)。當(dāng)前，應(yīng)當(dāng)結(jié)合改革背景和人才培養(yǎng)的需要，科學(xué)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，改變以往用理論課和技能課區(qū)分課程的方式，將課程整體劃分為“理論與實踐深度融合的公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程”。［1］當(dāng)然依據(jù)慣例，結(jié)合課程內(nèi)容的特點，有些課程會偏重于技能培養(yǎng)，有些課程則會偏重于理論研習(xí)。但此處課程間只有理論內(nèi)容與實踐環(huán)節(jié)比重的區(qū)分，而不再是課程性質(zhì)的區(qū)別。作為教師教育課程，學(xué)前教育學(xué)課程應(yīng)當(dāng)改變傳統(tǒng)的定位，強化課程的實踐取向，將實踐內(nèi)化為課程的標(biāo)準(zhǔn)，滲透到課程設(shè)置、設(shè)計與實施的全過程中。一方面，對幼兒園教師工作流程、崗位職責(zé)進(jìn)行分解，將其與課程設(shè)置、內(nèi)容選擇有效對接，形成模塊化、任務(wù)化教學(xué)內(nèi)容;另一方面，深度剖析《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，在課程的內(nèi)容、設(shè)計和實施中反映專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理念和內(nèi)容，逐條落實專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體要求，具體見圖1和表1。
(三)優(yōu)化課程內(nèi)容，滿足職業(yè)的實踐能力需求基于課程目標(biāo)的重新定位，學(xué)前教育學(xué)課程需“突出實踐導(dǎo)向的課程內(nèi)容改革”。其課程的建構(gòu)不應(yīng)遵循學(xué)科邏輯，不應(yīng)過度強調(diào)學(xué)科體系的完整性，而應(yīng)當(dāng)遵循實踐邏輯，從教育現(xiàn)實問題出發(fā)，圍繞實踐問題來組織教師教育課程［2］。慎重選擇和整合教學(xué)內(nèi)容，推陳出新。積極更新教學(xué)內(nèi)容，“將學(xué)科前沿知識、課程改革和教育研究最新成果充實到教學(xué)內(nèi)容中，及時吸收兒童研究、學(xué)習(xí)科學(xué)、心理科學(xué)、信息技術(shù)的新成果。”［1］課程教學(xué)內(nèi)容尤其要反映當(dāng)前國內(nèi)外關(guān)于兒童發(fā)展與評估、早期適宜性教育、師幼關(guān)系、幼師專業(yè)發(fā)展等方面的新進(jìn)展，激活課程的時效性、生命力和持續(xù)增長點，開拓學(xué)生的專業(yè)思維和學(xué)術(shù)視野。課程內(nèi)容與實際緊密結(jié)合。除了微觀上了解和把握幼兒園的常規(guī)組織、管理程序及具體狀況，更要主動關(guān)注學(xué)前教育的熱點、難點問題，比如“幼兒園教育小學(xué)化”“入園難”“擇園貴”“農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的困境”“早期家庭教育的缺失與誤讀”等。解讀學(xué)前教育的相關(guān)政策文件，比如《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》等，幫助學(xué)生從宏觀上把握學(xué)前教育的發(fā)展動態(tài)和前景。分析教師的專業(yè)實踐需求，圍繞教師的必備知識和能力來組織課程內(nèi)容，并將其與實踐問題結(jié)合起來設(shè)計，充分融入優(yōu)秀幼兒園教育教學(xué)案例，培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實際、分析解決問題和批判反思能力。
(四)改革教學(xué)模式，突出教育實踐能力的培養(yǎng)依據(jù)卓越教師培養(yǎng)計劃的精神，要達(dá)成課程的實踐性目標(biāo)，重在拋棄傳統(tǒng)“一言堂”的課堂教學(xué)模式，而要秉承“以師范生為中心”的教學(xué)理念開展自主式、合作式的探究學(xué)習(xí)，靈活采用多種教學(xué)形式與方法，為學(xué)生思維和行動的解放營造寬容、共生的學(xué)習(xí)氛圍，真正發(fā)展和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、教育實踐能力和創(chuàng)新能力。同時要“充分利用信息技術(shù)變革教師教學(xué)方式和師范生學(xué)習(xí)方式，提升師范生信息素養(yǎng)和利用信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的能力?！保?］鑒于此，筆者嘗試對學(xué)前教育學(xué)課程進(jìn)行實踐改革，總結(jié)出3RD教學(xué)模式:即任務(wù)設(shè)計(Design)、提供資源(Resource)、解決任務(wù)(Resolve)、反思提升(Reflection)。1．任務(wù)設(shè)計(Design)課程設(shè)計的主體思路秉承“將理論原理應(yīng)用于實踐問題的解決”，將理論原理與教育實際結(jié)合起來，引入現(xiàn)實中存在的真實問題，從而設(shè)計多樣化的實踐任務(wù)。任務(wù)的形式多種多樣，主要有如下幾種設(shè)計形式:(1)思考討論型任務(wù)。即對提出的任務(wù)對象進(jìn)行專業(yè)性、多角度的思考和討論，從而加深對任務(wù)對象的認(rèn)識，開闊專業(yè)視野，激發(fā)思維的延展面和縱深度，包括能引發(fā)辯論的爭議問題，比如“幼兒學(xué)習(xí)英語利弊之爭”“幼兒男女同廁與分廁之爭”等;有待解決的難點問題，比如“農(nóng)村幼兒園發(fā)展的困境”“學(xué)前教育發(fā)展的量與質(zhì)”“幼兒園教師的素養(yǎng)與專業(yè)成長”等;值得探討的真實案例，比如“虎爸虎媽的教育之思”“幼師虐童案引發(fā)的思考”等。(2)分析解決型任務(wù)。即針對具體的任務(wù)對象進(jìn)行深入分析，找到存在的問題及可能的原因，提供可行的解決方案。這類任務(wù)多與教育現(xiàn)實和教學(xué)實踐緊密聯(lián)系在一起，包括當(dāng)下學(xué)前教育中的熱點問題，比如“幼兒園教育小學(xué)化”、“入園難，進(jìn)公辦園更難”等;學(xué)前教育教學(xué)實踐問題，比如“不愿喝水的豆豆”“家長的煩惱和孩子的童年”“六一節(jié)的主題墻”等;還有針對幼兒園具體教育活動及游戲活動案例進(jìn)行的主題式切片分析。(3)模擬操練型任務(wù)。即通過創(chuàng)設(shè)仿真情境，讓學(xué)生進(jìn)行模擬操練從而初步認(rèn)識和掌握保教技能的任務(wù)，多涉及教育教學(xué)的微觀領(lǐng)域，比如讓學(xué)生分小組設(shè)計并布置幼兒園某一班級的環(huán)境，讓學(xué)生模擬組織表演各種形式的游戲，讓學(xué)生模擬家園溝通的場景，讓學(xué)生模擬完成某一領(lǐng)域的一次教學(xué)活動等。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點和要求設(shè)計不同形式的任務(wù)，既可以是單一任務(wù)，也可以是多種類型任務(wù)的組合。2．提供資源(Resource)資源是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要支撐，也是教師轉(zhuǎn)變教育觀念和行為的起點。將多樣化的資源呈現(xiàn)給學(xué)生，教師將思考視角從傳統(tǒng)的“要教什么、能教什么”，變換成學(xué)生的“要學(xué)什么、能學(xué)什么”，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的程度、狀態(tài)、興趣和境況，讓學(xué)生依據(jù)所需自主選擇、利用和組織資源。資源既包括教材、文獻(xiàn)、書籍、報刊等平面媒體資料，也有視頻、音頻等多媒體資料，還有諸如MOOC、精品課程等網(wǎng)絡(luò)資源，教師的指導(dǎo)也是重要的資源。事實上，資源的開發(fā)和利用并非易事，教師要能敏感把握專業(yè)發(fā)展的動態(tài)和走向、清晰辨識信息的真?zhèn)巍⒂行ШY選優(yōu)質(zhì)精良的資源、科學(xué)選取資源的最有效呈現(xiàn)方式，還要考慮資源的深度利用率。3．解決任務(wù)(Resolve)每一項任務(wù)的解決就是一個完整的實踐體驗過程。以往的課程教學(xué)中，“理論知識學(xué)習(xí)脫離了具體情景，縮水成對抽象術(shù)語的記憶?！保?］現(xiàn)下將理論知識置于具體任務(wù)的分析解決中，將實踐體驗整合到課程中，讓學(xué)生在真實的情境中進(jìn)行分析思考，幫助學(xué)生將所學(xué)知識遷移到實踐中去，提升實踐能力。在解決任務(wù)的過程中教師變講授者為指導(dǎo)者，給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，創(chuàng)造自主探究的氛圍和機會，學(xué)生可選擇自學(xué)、小組合作等多種學(xué)習(xí)形式，教師依據(jù)任務(wù)的性質(zhì)和內(nèi)容運用問題解決法、頭腦風(fēng)暴法、辯論法、案例分析法、討論法、模擬教學(xué)等多種方法調(diào)動學(xué)生的主體能動性，鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、多角度思考問題、用專業(yè)知識分析問題、多元化地批判和反思問題、針對問題提出合理化可行性建議，提高課堂學(xué)習(xí)的效率，從而切實增長學(xué)生的專業(yè)知識，提升他們的專業(yè)技能。4．反思提升(Reflection)教育教學(xué)技能的形成雖然十分重要，但它只為實踐能力的發(fā)展提供了一種必要的條件，而非實踐能力的全部，比操作的技能更為重要的是思考的方式，“像教師那樣思考”［2］。課程必須提供學(xué)生消化和反思的時間、空間，為實踐的審視和反思提供多重視角，引導(dǎo)學(xué)生有效地溝通理論和實踐。同時學(xué)生應(yīng)對自己的經(jīng)驗和觀念進(jìn)行反思，在此過程中主動建構(gòu)或重建教育知識，發(fā)展實踐智慧。反思是個體基于教學(xué)理論和理性分析，將在日常生活中經(jīng)歷的主要經(jīng)驗(primaryexperience)進(jìn)行分析概括的過程［4］。在每一項任務(wù)完成之后，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生對任務(wù)解決過程中發(fā)生的有意義的現(xiàn)象、情況進(jìn)行描述和分析，判斷其與任務(wù)結(jié)果間有何聯(lián)系及聯(lián)系發(fā)生的機制，從而將教育知識的主動建構(gòu)過程清晰呈現(xiàn)出來，從中有意識地發(fā)展和提升實踐智慧。以下是結(jié)合具體的案例呈現(xiàn)3RD教學(xué)模式的實施過程:教育內(nèi)容:幼兒園教學(xué)活動實施的指導(dǎo)教育目標(biāo):讓學(xué)生掌握幼兒園教學(xué)活動實施的方法與技巧任務(wù)設(shè)計:(1)觀看幼兒園大班藝術(shù)領(lǐng)域教育活動《多彩的京劇臉譜》;(2)觀察和剖析活動實施中開始、展開和結(jié)束三個環(huán)節(jié)中教師的行為與幼兒的反應(yīng);(3)分析和評價活動實施的效果、亮點和存在的問題;(4)剖析問題的成因，找到解決的方法;(5)重新設(shè)計這項藝術(shù)領(lǐng)域教育活動，在微格教室錄制下來，然后在班級中進(jìn)行展示和交流，進(jìn)行集體研討。提供資源:(1)幼兒園大班藝術(shù)領(lǐng)域教育活動《多彩的京劇臉譜》視頻;(2)教材，《3－6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》;(3)文獻(xiàn)資料(略);(4)手機網(wǎng)絡(luò)，多媒體設(shè)備，微格教室;(5)教師的指導(dǎo);(6)三份需完成的表格，包括“活動觀察表”“活動分析評價表”“活動設(shè)計方案表”。解決任務(wù):本次教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和合作精神，學(xué)生們分為四個小組，先觀看視頻，然后利用所學(xué)的專業(yè)知識和資源進(jìn)行分析、討論和實踐，教師適時引導(dǎo)、點評和指導(dǎo)。最終各小組順利完成了三份表格，并提交了一份自制的模擬教學(xué)活動視頻。反思提升:(1)小組內(nèi)交流分享本次課的收獲;(2)提交一份課程心得體會。以下摘選的是學(xué)生的一段課程反思:教師通過提問來推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程時，問題應(yīng)該基于幼兒現(xiàn)有的身心發(fā)展特點和水平來設(shè)計，應(yīng)該是幼兒通過思考能夠回答的問題。如果幼兒不能順利回答出問題，那教師必須反思問題是否設(shè)計的合適或是提問的技巧是否存在問題。比如視頻中金老師想讓幼兒明白各種色彩的臉譜有著不同的文化表征，金老師首先直接問幼兒紅色臉譜代表什么意思，幼兒回答出來了，可當(dāng)她問黑色臉譜代表什么意思時，大部分幼兒回答不出來，金老師補充問黑色臉譜的代表人物有誰，幼兒說有包公，金老師再次問黑色臉譜代表什么意思，幼兒就回答出來了?？山酉聛斫鹄蠋熡种苯訂柊咨樧V代表什么意思，有個幼兒起來回答說代表曹操，金老師再次強調(diào)問題，結(jié)果幼兒都很困惑地看著她，給不出答案。此后金老師好像反應(yīng)過來了，接下來就調(diào)整了提問的順序:先問臉譜的代表人物，再問這些人物的性格，最后問臉譜色彩代表的意思，幼兒在金老師的引導(dǎo)下終于答出了這些問題。整個問答過程并不順利流暢，在我看來問題有二:其一，金老師想讓學(xué)生理解不同色彩臉譜的文化表征，這對幼兒來說是個非常難理解的內(nèi)容，這一目標(biāo)是否適合幼兒當(dāng)下的身心發(fā)展水平，值得探討;其二，金老師在設(shè)計問題時沒有充分考慮到幼兒思維發(fā)展的特點和已有的知識儲備。依據(jù)思維發(fā)展中先具體后抽象的特點，教師的提問應(yīng)該先讓幼兒了解每種色彩的代表人物有誰，然后再說出這個人物的主要性格特征，從而引導(dǎo)出臉譜色彩背后代表的文化意義。并且幼兒之所以能回答出紅色和黑色臉譜的意義，應(yīng)該是對關(guān)羽和包公兩個人物比較熟悉?？墒撬麄儗Σ懿?、竇二頓、典韋等人物不太熟悉，如果教師不引導(dǎo)，幼兒是無法順利回答出問題的。
(五)轉(zhuǎn)變考評方式，重視實踐過程的評價對學(xué)前教育學(xué)課程考核方式和形式進(jìn)行改革，重視對學(xué)生學(xué)習(xí)活動過程的評價，力求評價更加全面、客觀，調(diào)動和保證學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及主觀能動性。一方面，改革傳統(tǒng)的課程考核方式，將形成性評價與總結(jié)性評價結(jié)合起來，加大過程性評價所占的比例，將學(xué)生的日常作業(yè)、課堂表現(xiàn)等納入考核并成為重要指標(biāo)，加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的管理和監(jiān)督，關(guān)注學(xué)生的常態(tài)表現(xiàn)而非終期性考試成績。在教師評價的基礎(chǔ)上，引入學(xué)生的自評和互評，提高學(xué)生的反思意識和能力。另一方面，改革課程考核的形式，將定量評價與定性評價結(jié)合起來，不再以突出理論記誦的卷面考試為主要考核形式，而是靈活采用口試、實操練習(xí)、模擬教學(xué)等形式，引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)目標(biāo)從提高試卷成績轉(zhuǎn)向教育實踐能力的提升。
第7篇：學(xué)前教育學(xué)科核心素養(yǎng)范文
這一規(guī)定的出臺，是國家為提高幼兒教師素質(zhì)所采取的強制措施，但對于學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生卻是不小的沖擊。長期以來，那種憑借學(xué)校開設(shè)的《幼兒教育學(xué)》和《幼兒心理學(xué)》課程考試并在省級普通話考試中成績達(dá)到二級乙等以上，就可以持畢業(yè)證及相關(guān)考試成績單直接申請認(rèn)定幼兒教師資格的寬松準(zhǔn)入制度將從此打破。作為客觀存在的中等幼兒師范學(xué)校，為了持續(xù)發(fā)展，將不得不挑戰(zhàn)新教師資格證考試的難度和高度。由此，中等幼兒師范學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置必須調(diào)整，做到課證融合。
一、對××學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)原有課程設(shè)置的反思
學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)的課程分為基礎(chǔ)課和專業(yè)課兩大塊?；A(chǔ)課分為綜合基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)、通識基礎(chǔ)。在專業(yè)課中，分為專業(yè)核心課、專業(yè)技能課、專業(yè)實踐課。由于目前中等幼兒師范學(xué)校生源質(zhì)量下降，同時因為之前幼兒教師的準(zhǔn)入制度比較寬松，學(xué)校過去在課程設(shè)置方面不夠全面，在課時分配方面也出現(xiàn)偏差，主要存在以下問題：
（一）重視語數(shù)英等文化基礎(chǔ)課，忽視了通識文化素養(yǎng)課
懷著為“升入高職”學(xué)生打好語英數(shù)基礎(chǔ)的思想，學(xué)校在每個學(xué)期語數(shù)英的課時分配方面一直有所側(cè)重。而對于幼師專業(yè)所需要的通識文化素養(yǎng)，一方面“升入高職”的學(xué)生并不急需，另一方面幼兒園從“就業(yè)”學(xué)生中選拔教師時也不考核此方面的相關(guān)知識，因此幼師專業(yè)的通識文化素養(yǎng)課一直沒有得到重視。
（二）偏重藝術(shù)技能課，專業(yè)理論課相對薄弱
目前，中等幼兒師范學(xué)校學(xué)生主要來源于一群“中考失利者”，這群幼師生在學(xué)習(xí)上最大的特點就是語詞―邏輯思維能力不足，這也使他們逃避專業(yè)理論課的學(xué)習(xí)，而比較喜歡生動活潑的藝術(shù)技能課。在藝術(shù)技能課上，他們往往容易找到自信。在過去很長一段時間，學(xué)校也順應(yīng)學(xué)生的這個特點，開設(shè)了較多的藝術(shù)技能課。而對專業(yè)理論課的設(shè)置相對粗略，除了《幼兒教育學(xué)》《幼兒心理學(xué)》《幼兒衛(wèi)生學(xué)》，還有就是一門綜合五大領(lǐng)域的《幼兒園教育活動設(shè)計》課，總體相對薄弱。
（三）專業(yè)理論與實踐脫節(jié)，專業(yè)能力培養(yǎng)不全面
學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)理論基本是宏觀的，雖然每個學(xué)期有到幼兒園見習(xí)的機會，但都集中在1～2周的時間內(nèi)，缺少結(jié)合專業(yè)理論課的日常見習(xí)，這必然造成理論和實踐脫節(jié)。在集中見習(xí)的時間，由于沒有相關(guān)課程老師的跟蹤指導(dǎo)，學(xué)生依舊不善于運用專業(yè)理論解決實際問題。
長期以來，社會甚至是在職幼兒教師，將專業(yè)能力等同于藝術(shù)技能，認(rèn)為幼兒園教師的專業(yè)能力就是“彈、唱、跳、畫”，這一狹義理解使學(xué)生對專業(yè)能力的學(xué)習(xí)產(chǎn)生偏差，平日在藝術(shù)技能方面耗費了大量時間。加上幼兒園在面試招聘考核上，也主要通過唱歌、跳舞、繪畫等技能水平去選拔，所以種種原因致使學(xué)生的專業(yè)能力發(fā)展不足。
二、新教師資格證考試的價值取向分析
（一）突出綜合素質(zhì)取向，體現(xiàn)系統(tǒng)性
新教師資格考試包括《綜合素質(zhì)》《保教知識與能力》和《幼兒園教師面試》三個科目，對幼兒教師綜合素質(zhì)的考核單獨列為一個科目，突出了國家對幼兒教師綜合素質(zhì)要求的取向。
從考試的目標(biāo)來看，《綜合素質(zhì)》科目主要考查申請教師資格人員是否具有“先進(jìn)的教育思想、高尚的職業(yè)道德、一定的文化素養(yǎng)和法律意識、閱讀理解、語言表達(dá)、邏輯推理和信息處理等基本能力”。從《綜合素質(zhì)》科目考試的內(nèi)容來看，它包含五大模塊的內(nèi)容。以2015年的國家考試大綱為例，各模塊所占的比重如下：
綜上所述，無論是從考試的科目、考試的內(nèi)容還是考試的形式來看，新教師資格考試對應(yīng)試者的考核都突出了考察綜合素質(zhì)的取向，這就指導(dǎo)幼師學(xué)校在制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)置課程和實施課程評價過程中要注重學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。
（二）突出專業(yè)能力取向，體現(xiàn)專業(yè)性
具備保育和教育的專業(yè)能力是從事幼教工作的基本要求。因此，新教師資格考試從考試的形式、內(nèi)容和要求等各方面都對專業(yè)能力進(jìn)行了考核。
從《保教知識與能力》科目的考試目標(biāo)來看，主要考察應(yīng)試者“學(xué)前兒童發(fā)展知識和了解幼兒的能力、學(xué)前教育理論知識和應(yīng)用能力、幼兒生活指導(dǎo)的基礎(chǔ)知識與能力、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的知識與能力、游戲指導(dǎo)與組織實施教育活動的知識和能力、幼兒園教育評價的基礎(chǔ)知識和能力”等六方面的知識和能力。從《保教知識與能力》科目的考試內(nèi)容和要求來看，考試內(nèi)容主要涵蓋以下七個模塊。
考核的這七個模塊內(nèi)容完全符合《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對幼兒園教師專業(yè)能力的要求。中等幼兒師范學(xué)校如何通過課程設(shè)置來實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力的目標(biāo)，是一項系統(tǒng)的建構(gòu)工程。
（三）突出情境應(yīng)用取向，體現(xiàn)實踐性
實踐能力的考核是新教師資格證考試的核心內(nèi)容。新教師資格考試目標(biāo)中明確提出：從業(yè)者要掌握教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價的基本原理和方法，并能在教學(xué)實踐中正確運用。
對近兩年（2014 ―2015 年）幼兒園教師資格考試試題《保教知識與能力》試卷進(jìn)行的分析發(fā)現(xiàn)：一般教學(xué)設(shè)計占30%的比重；案例分析占40%的比重。
教學(xué)設(shè)計試題中給出一定的教學(xué)材料，要求應(yīng)試者設(shè)計教學(xué)活動名稱、目標(biāo)、過程和活動延伸的教學(xué)活動。如果沒有經(jīng)過實踐訓(xùn)練的應(yīng)試者就很難做出正確的分析和設(shè)計，沒有辦法解決實際問題和開展教育教學(xué)活動。新教師資格考試的情境應(yīng)用取向促使學(xué)校將教育見習(xí)和實習(xí)落到實處，使實踐活動更具實效性。
三、新教師資格證考試背景下對三年制中職幼師課程設(shè)置的調(diào)整
建立新型教師資格準(zhǔn)入制度，是提高幼兒教師隊伍素質(zhì)的必由之路，任何觀望和徘徊只能讓學(xué)校的發(fā)展陷入被動。所以中等幼師學(xué)校必須采取措施以適應(yīng)新教師資格證考試的導(dǎo)向性要求，依據(jù)新教師資格考試的價值取向，對學(xué)前教育課程進(jìn)行調(diào)整。
目前，新幼兒教師資格考試分上半年和下半年兩次進(jìn)行。依據(jù)××學(xué)校三年制學(xué)前教育專業(yè)的實際，擬準(zhǔn)備在下半年即每年的11月份左右組織幼師三年級的學(xué)生參加考試。實際上，學(xué)生從9月份進(jìn)入三年級就不得不投入任務(wù)繁重的應(yīng)試復(fù)習(xí)，所以在學(xué)生入校的頭兩年必須把所有“應(yīng)知應(yīng)會”的課程全部學(xué)完，這也迫使學(xué)校在課程設(shè)置上周密安排，而且要充分利用選修課。調(diào)整后的課程設(shè)置如下表：
（一）加強師德教育，充實通識基礎(chǔ)模塊中文化素養(yǎng)方面的學(xué)科
《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)的教師理念。在學(xué)校以往的德育教學(xué)中，雖然每個學(xué)期都開設(shè)有德育課，但都沒有針對幼師學(xué)生的專業(yè)特點。而在新教師資格證考試中明確提到師德教育、幼兒園教育法律法規(guī)、入職教育的講授與考核，必須將與之有關(guān)的課程放到專業(yè)必修的地位。正因如此，學(xué)校對學(xué)前教育專業(yè)的德育課做了補充，在二年級三、四學(xué)期分別增設(shè)《幼兒園教育法律法規(guī)》《幼兒教師職業(yè)道德》兩門課。而在選修課中新設(shè)了《幼兒教師心理健康》《幼兒教師禮儀》的課程。
在《綜合素質(zhì)》這一筆試科目中，除了教師職業(yè)道德教育還提到了文化素養(yǎng)及教師信息處理能力，因此必須加強學(xué)生閱讀與寫作、藝術(shù)鑒賞及幼兒園多媒體課件制作的能力，強化通識課程模塊中文化素養(yǎng)方面的學(xué)科教育，與此相應(yīng)的，增開了《閱讀理解》和《寫作》課，主要訓(xùn)練學(xué)生對材料的理解、分析概括能力以及寫作能力。在通識基礎(chǔ)課中新增了《自然科學(xué)》《社會科學(xué)》課程。
（二）在專業(yè)課程模塊中，加強幼兒教師崗位核心能力課程的比重
新教師資格考試非常注重理論對幼兒園工作的指導(dǎo)作用，理論知識仍是新教師資格考試的重要內(nèi)容，并在掌握基本理論的基礎(chǔ)上培養(yǎng)崗位核心能力。這次課程調(diào)整把藝術(shù)類課程相對進(jìn)行了壓縮，主要是把《聲樂》課和《樂視練》合并為一門課《聲樂基礎(chǔ)》，二年級原來每學(xué)期開設(shè)的三節(jié)《舞蹈》縮減為兩個課時。以前學(xué)校在專業(yè)核心課模塊開設(shè)比較粗略，這次課程調(diào)整細(xì)化了《幼兒園教育活動設(shè)計》課，將其分解為五大領(lǐng)域：《幼兒園語言活動指導(dǎo)》《幼兒園健康活動指導(dǎo)》《幼兒園科學(xué)活動指導(dǎo)》《幼兒園藝術(shù)活動指導(dǎo)》《幼兒園社會活動指導(dǎo)》共五門課程。一方面使教師在教學(xué)研究方面更具針對性，另一方面盡可能讓學(xué)生精學(xué)細(xì)練，取得理想的教學(xué)效果。在專業(yè)核心課模塊，針對游戲能力的培養(yǎng)新增了《幼兒游戲與指導(dǎo)》。
此外還充分利用選修課，利用每周三下午六七節(jié)開設(shè)了《幼兒園一日生活的組織和教育》《幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)與玩具制作》《幼兒園的溝通與合作》《幼兒園主題活動設(shè)計》《幼兒園班級管理》等課程，加強幼兒教師崗位核心能力課程的比重。學(xué)生可在一二年級的四個學(xué)期根據(jù)自己的需要選擇不同的選修課。
在選修課方面，學(xué)校擬邀請幼兒園經(jīng)驗豐富的園長和骨干擔(dān)任教師，憑借幼兒園一線教師豐富生動的實踐經(jīng)驗，強化學(xué)生理論運用于實踐的能力。
（三）注重教育實踐課程的教育效果，突出教師教育實踐取向
新教師資格證考試重視實踐導(dǎo)向。無論是《保教知識與能力》中考察運用所學(xué)知識分析和解決教育教學(xué)實際問題的能力，還是《幼兒園教師面試》中考查申請人的職業(yè)認(rèn)知、心理素質(zhì)、儀表儀態(tài)、言語表達(dá)、思維品質(zhì)等教師基本素養(yǎng)和教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價等教學(xué)基本技能，都清晰說明了這一點。因此在中等幼兒師范的課程設(shè)置中一定要保證學(xué)生實踐課程的時間和質(zhì)量。
第8篇：學(xué)前教育學(xué)科核心素養(yǎng)范文
【關(guān)鍵詞】臺灣高校；幼兒教師；職前培訓(xùn)；課程設(shè)計
【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0030-05
【作者簡介】任建龍（1984-），男，陜西寶雞人，泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校助教，碩士；吳振東（1969-），男，福建惠安人，泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育系主任、教授，碩士。
十九世紀(jì)末至今，中國臺灣地區(qū)（下統(tǒng)稱臺灣）幼兒教師教育發(fā)展經(jīng)歷了萌芽期、過渡期、受挫期、停滯期、再生期、茁壯期六個階段，在此過程中，臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計通過直接或間接的方式向日本、歐美等學(xué)習(xí)，與本地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化融為一體，日臻完善。臺灣“教育部”1985年頒布的《大學(xué)校院教育學(xué)課程師資及設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)》和1984年頒布的《師資培訓(xùn)法》對教師教育課程（包括幼兒教師教育課程）做了統(tǒng)一要求，因而，臺灣多數(shù)高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計方面表現(xiàn)出高度的共性。本文在綜合考慮臺灣的高校地理位置、高校所處地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平、高校公私立性質(zhì)的基礎(chǔ)上，選取了臺灣國立東華大學(xué)花師教育學(xué)院幼兒教育系、臺灣亞洲大學(xué)（私立）人文社會學(xué)院幼兒教育系、臺灣首府大學(xué)（公立）人文教育學(xué)院幼兒教育系，以及臺灣新竹教育大學(xué)、臺北市立教育大學(xué)的幼兒教育系課程規(guī)劃進(jìn)行分析，現(xiàn)將臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計的特點闡述如下。
一、職業(yè)性
“高等教育的職業(yè)性既是一個基本理論問題，更是一個意義重大的實踐問題。隨著高等教育大眾化的到來，大學(xué)生就業(yè)難成為一個不容忽視的問題，教育改革的呼聲日漸高漲。這主要是由于長期以來高等教育過于強調(diào)學(xué)術(shù)性，而職業(yè)性總被有意無意地忽視，致使大學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)出現(xiàn)缺位。從某種意義上說，對職業(yè)性的把握關(guān)系到高等教育改革成敗的關(guān)鍵。”[1]在臺灣這樣高學(xué)歷化的地區(qū)，就業(yè)難的問題顯得更為嚴(yán)重。臺灣勞委會統(tǒng)計長鄭文淵指出，全球經(jīng)濟(jì)成長放緩、臺灣薪資水平成長有限、物價上漲沖擊消費意愿等造成臺灣招聘崗位大幅度減少，這是臺灣高校畢業(yè)生就業(yè)困難的一方面原因。另一方面，人口僅2000多萬的臺灣高校林立，竟達(dá)到160余所，高校招生率過高（近幾年都在95%左右），畢業(yè)生人數(shù)過多，這是導(dǎo)致高校畢業(yè)生就業(yè)難的另一重要原因。這種背景下，臺灣高校幼兒教育專業(yè)職前培養(yǎng)課程設(shè)計試圖通過加強職業(yè)性來進(jìn)一步增強學(xué)生的實踐能力，力求使學(xué)生在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢面前立于不敗之地。
（一）課程開設(shè)以教育實踐為導(dǎo)向
臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)對于職業(yè)性的強調(diào)首先體現(xiàn)在課程開設(shè)以能力本位為導(dǎo)向。臺灣高校根據(jù)社會對于幼兒教師職業(yè)能力的要求和自身教育目標(biāo)定位，明確細(xì)分了幼兒教師的核心能力，如理解幼兒專業(yè)知能、幼兒教育專業(yè)知能、幼兒教學(xué)創(chuàng)新及反思能力、兒童媒介識讀能力等，并切實將這些職業(yè)核心能力滲透到課程設(shè)計與實施中去，通過能力本位的課程設(shè)計與實施來提升學(xué)生的職業(yè)能力。如，通過《幼兒園課程設(shè)計》使學(xué)生了解幼兒教育課程設(shè)計與實施的理論，了解幼兒教育課程的目標(biāo)和結(jié)構(gòu)，分析幼兒園課程綱要，討論幼兒教育課程設(shè)計與實施的相關(guān)議題，練習(xí)設(shè)計統(tǒng)整性的幼兒園課程活動。通過為期1學(xué)年、4學(xué)分的《幼稚園教材教法》學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握身心領(lǐng)域、語文領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域、探索領(lǐng)域，以及各領(lǐng)域之教材教法。透過課堂講述、討論、坊間教具教材評析、教具教材設(shè)計與教學(xué)演示，培養(yǎng)學(xué)生的幼兒園教學(xué)實務(wù)知識與能力。通過《幼兒語言表達(dá)》培養(yǎng)學(xué)生了解幼兒語言的獲得與學(xué)習(xí)，提高學(xué)生與幼兒之間的語言交流能力，并探討常見的語言問題與母語之外的語言學(xué)習(xí)相關(guān)課題等。通過《幼兒行為觀察》使學(xué)生重視對幼兒行為的觀察，并掌握觀察幼兒行為的基本技能，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升學(xué)生的研究能力。通過《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計》使學(xué)生了解學(xué)習(xí)環(huán)境與幼兒發(fā)展之間的關(guān)系，掌握學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的基本理論和理念，學(xué)會分析幼兒環(huán)境常遇見的問題并提出解決方案。通過《幼兒評量與輔導(dǎo)》使學(xué)生掌握對幼兒進(jìn)行人格、氣質(zhì)、身體動作、感覺、智力的評量、評分及解釋。通過《幼兒教具設(shè)計與應(yīng)用》使學(xué)生掌握搜集材料自制教具的能力，學(xué)會應(yīng)用、保管、收納和保管教具。其次，臺灣高校幼兒教育專業(yè)課程實施注意將能力本位的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生實踐。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是課堂教學(xué)以學(xué)生為主體，以學(xué)生運用已有知識解決問題、模擬實踐為主線，例如教師會給學(xué)生拋出一個論題請同學(xué)們運用相關(guān)知識討論、作報告。二是在課堂之外，幼兒教育專業(yè)學(xué)生必須有大量的幼稚園見實習(xí)及詳實的相關(guān)記錄，此外，還可以通過工作坊、幼教周、喜樂夏令營、幼兒輔導(dǎo)個案研討會、健康兒童夏令營等途徑增強學(xué)生的實踐能力。
臺灣高校對于幼兒教師的培養(yǎng)還廣泛采用跨系學(xué)習(xí)方式，以便為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供更為優(yōu)質(zhì)、更為專業(yè)的教育資源，如《鍵盤樂》在藝術(shù)系上，《英語教材教法》在外語系上。
（二）專業(yè)教育和師范教育緊密結(jié)合
臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計的職業(yè)性還體現(xiàn)在將專業(yè)教育和師范教育緊密相結(jié)合，將專業(yè)要修習(xí)的課程和獲取幼兒教師資格證書必須修習(xí)的師資培育類課程相結(jié)合上。在臺灣，修習(xí)師資培育類課程獲得《幼稚園教師教育學(xué)程學(xué)分證明書》是取得幼稚園教師資格證書的必要條件之一，因此，為了提升幼教畢業(yè)生的職業(yè)能力，增強就業(yè)競爭力，臺灣高校普遍將幼兒教師師資培育類課程融于學(xué)生的學(xué)程之中。從臺灣首府大學(xué)幼兒教育系師資培育課程表（表1）可以看出，這些課程是保證和提升幼兒教師職業(yè)能力的必要課程。
臺灣“教育部”頒布的《大學(xué)校院教育學(xué)課程師資及設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)》《幼稚園教師職前教育課程教育專業(yè)課程科目及學(xué)分》都明確規(guī)定幼兒教師的學(xué)程中至少要修習(xí)26學(xué)分的師資培育課程（各校幼兒教育系規(guī)定的具體學(xué)分?jǐn)?shù)不盡相同）。各校師資培育學(xué)程之具體科目、學(xué)分?jǐn)?shù)、每學(xué)期修習(xí)學(xué)分?jǐn)?shù)之上限及修業(yè)期程由各校擬定，報經(jīng)“教育部”核定批準(zhǔn)后方可實施。師資培育類課程大部分為必修課程，且和幼兒教育專業(yè)的核心課程重疊，剩余為限選，但是無論是必修還是限選，它們都和幼兒教師的基本素養(yǎng)、學(xué)校的人才培養(yǎng)計劃密切相關(guān)。學(xué)生必須修滿至少26學(xué)分才可能取得幼兒教師資格證書，才可能從事幼兒教師一職，這樣一來，臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)就將平時學(xué)習(xí)和幼兒教師資格證書的獲取緊密結(jié)合起來，“硬性”地促使學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)師資培訓(xùn)類相關(guān)課程。前頁為臺灣首府大學(xué)人文教育學(xué)院幼兒教育系規(guī)定未來的幼稚園教師職前培養(yǎng)過程中必須修習(xí)的師資培育課程（26學(xué)分，見表1）：
此外，臺灣高校在專業(yè)學(xué)習(xí)的同時極為重視師德教育。雖然自古以來教師的師德被人們所重視，但是當(dāng)下層出不窮的教育問題反映出師德問題仍舊是教師教育的軟肋，師德教育迫在眉睫。臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)普遍重視師德的塑造，例如專門開設(shè)《幼教人員專業(yè)倫理》課程，用一學(xué)期時間來學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)幼兒教師的專業(yè)倫理知能，并以議題討論、幼教現(xiàn)場案例收集和邀請幼教工作者實務(wù)分享的方式，從不同的主體提出不同觀點，探究幼教人員專業(yè)倫理相關(guān)議題，議題內(nèi)容豐富、涵蓋國內(nèi)外，主要包括：幼兒教保育的內(nèi)涵、幼兒教保專業(yè)倫理、倫理規(guī)范與倫理兩難、幼教人員倫理守則、幼教人員的角色與言行舉止、幼教人員與幼兒家長關(guān)系、幼教人員與園所主管同儕關(guān)系、實習(xí)老師的專業(yè)倫理、與幼教人員的生涯規(guī)劃與專業(yè)成長等。最終通過對課程的學(xué)習(xí)和相關(guān)議題的探討，理解和內(nèi)化幼兒教師職業(yè)倫理。
（三）開拓系統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)
臺灣高校在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢面前思考如何提高高等教育的職業(yè)性，并在向歐美、日本等國家學(xué)習(xí)的過程中，借以開拓系統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)增強學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，提升學(xué)生的職業(yè)能力。
橫向來看，《大學(xué)校院教育學(xué)課程師資及設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定國民小學(xué)和幼稚園教師教育學(xué)程必須包括教學(xué)基本學(xué)科課程、教育基礎(chǔ)課程、教育方法學(xué)課程、及教育實習(xí)課程四類。從臺灣國立東華大學(xué)花師教育學(xué)院幼兒教育系等高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計來看，其學(xué)程主要包括通識學(xué)程和系學(xué)士班主修學(xué)程兩大類，通識學(xué)程類似于我國大陸的校級公共課程，系學(xué)士班主修課主要包含學(xué)院基礎(chǔ)學(xué)程、幼兒教育系核心學(xué)程、本系學(xué)士班專業(yè)選修學(xué)程（一般為多選一）和一個副修學(xué)程。幼兒教育系非師培生畢業(yè)時不得少于128學(xué)分，師培生不得少于148學(xué)分，二者相差的學(xué)分主要集中于專業(yè)選修學(xué)程上。從具體內(nèi)容可以將這些課程分為研究法類課程、兒童發(fā)展類課程、兒童教育學(xué)類課程、保育與家政學(xué)類課程、媒體類課程、創(chuàng)意類課程、管理類課程、社會學(xué)類課程、特殊教育類課程等模塊，每一模塊又包含具體的多門科目，如媒體類課程包括媒介傳播、兒童刊物編輯與制作、兒童廣電節(jié)目企劃、兒童多媒體的設(shè)計與制作等。
縱向來看，臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計層次清晰、相互銜接、層層遞進(jìn)，例如在入學(xué)的前兩年，課程主要以通識課程、學(xué)院基礎(chǔ)課程為主，并逐年增加幼兒教育系核心課程和學(xué)士班的專業(yè)選修課程，通識課程和學(xué)院基礎(chǔ)課程同步減少。在大學(xué)的最后一年，學(xué)生還必須參加為期至少8周的幼兒園實習(xí)，為就業(yè)做好充分的準(zhǔn)備。其次，該專業(yè)學(xué)生4年的學(xué)分（包括選修）的分配也較為適宜，大一42學(xué)分左右，大二51學(xué)分左右，大三63學(xué)分左右，大四只有31學(xué)分左右，選修科目比例大，課程彈性大，畢業(yè)時只要按規(guī)定修夠要求的學(xué)分即可。除此之外，臺灣高校幼兒教育專業(yè)課程設(shè)計以社會需求為重要依據(jù)，切實力行，從學(xué)生一入學(xué)就直接指明了該專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后可能從事的職業(yè)和就業(yè)方向。以下為東華大學(xué)花師教育學(xué)院幼兒教育系的縱向?qū)W程規(guī)劃圖：
二、基礎(chǔ)性
臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計的基礎(chǔ)性，體現(xiàn)在課程設(shè)計凸顯了具有實際應(yīng)用價值的基礎(chǔ)課程，這類課程主要包括技能和理論兩塊內(nèi)容。臺灣高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)計緊密圍繞其專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，狠抓基礎(chǔ)理論和基本技能，其重視綜合素質(zhì)教育和強化專業(yè)素養(yǎng)的特點直接反映著課程設(shè)計的基礎(chǔ)性特征。
（一）重視綜合素養(yǎng)教育
從選取的5所高校幼兒教育專業(yè)課程規(guī)劃來看，通識教育在臺灣高校人才培養(yǎng)過程中備受重視。
臺灣高校普遍重視通識教育，在課程設(shè)計上凸顯了內(nèi)容的豐富性和必修選修安排的適宜性。一般來說，大部分臺灣高校的通識課程主要包含文學(xué)（包括賞析與寫作）、英語（包括閱讀、聽講、寫作和實用）、計算機、軍事與國防、體育、生活應(yīng)用、人文、社會、科學(xué)九大領(lǐng)域，這九項是臺灣高校規(guī)定的要成為臺灣合格公民必須要修習(xí)的領(lǐng)域，藉以形成學(xué)生的國際視野和綜合素養(yǎng)。針對學(xué)生興趣和某些領(lǐng)域具體內(nèi)容的多樣性，在生活應(yīng)用、人文、社會、科學(xué)四個領(lǐng)域還為學(xué)生提供了豐富的科目，例如人文藝術(shù)創(chuàng)意、倫理學(xué)議題、休閑與當(dāng)代社會、人權(quán)與民主、全球化議題、環(huán)境變遷與永續(xù)發(fā)展等，學(xué)生可以在這四個領(lǐng)域進(jìn)行選修，具有一定的自由度。從臺灣亞洲大學(xué)幼兒教育系的學(xué)程來看，從大學(xué)4年期間，學(xué)生每年都要對這些領(lǐng)域中的某幾個取得一定的學(xué)分，生活應(yīng)用、人文、社會、科學(xué)四個領(lǐng)域?qū)W生只要每學(xué)期選取每個領(lǐng)域的一個科目即可。
（二）強化專業(yè)基本素養(yǎng)教育
在臺灣，大部分的幼兒教育專業(yè)開辦于師范院校，隸屬于教育學(xué)院或人文教育學(xué)院。各院基礎(chǔ)課程非常強調(diào)師范生的基本素養(yǎng)，普遍為幼兒教育專業(yè)的學(xué)生開設(shè)了發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育學(xué)、教育行政、教育哲學(xué)、教育研究法、心理測量與統(tǒng)計、教育經(jīng)典研讀、教育社會學(xué)、教師職業(yè)道德、特殊兒童發(fā)展與教育等科目。臺灣高校幼兒教育專業(yè)的專業(yè)理論課程包括認(rèn)識幼兒和認(rèn)識幼兒教育兩項。在認(rèn)識幼兒方面，開設(shè)了幼兒發(fā)展與保育、幼兒心理學(xué)、幼兒語表達(dá)、幼兒文學(xué)、特殊幼兒教育、兒童早期閱讀與發(fā)展、幼兒自主游戲理論與實務(wù)、幼兒議題探討等課程。在認(rèn)識幼兒教育方面，主要開設(shè)了幼兒教育概論、親職教育、幼教思潮、學(xué)前融合教育、幼教課程模式研究、幼教統(tǒng)整教學(xué)課程發(fā)展、各國幼兒教育比較研究、幼教專題研究、感覺統(tǒng)合研究等課程。我們從幼兒教育專業(yè)的學(xué)院基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論課程門類的多樣性可以看出，臺灣高校重視學(xué)生專業(yè)理論素養(yǎng)的養(yǎng)成。除此之外，從臺灣高校幼兒教育系師資力量來看，教授理論課的教師大部分為具有海外留學(xué)背景的博士，或職稱高且具有博士學(xué)歷的教師。在打造學(xué)生專業(yè)能力方面，學(xué)校除了設(shè)置大量的專業(yè)必修課程，同時也圍繞幼兒教師必須的核心能力開設(shè)了大量的選修課程，除了我國大陸大多數(shù)高校開設(shè)的領(lǐng)域教學(xué)法課程以外，還有大量的專門培養(yǎng)幼兒教師專業(yè)實踐能力的課程，如幼兒行為觀察、幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、幼兒行為輔導(dǎo)、幼兒班級經(jīng)營、幼兒評量與輔導(dǎo)、兒童節(jié)奏樂、兒童歌曲與創(chuàng)作、鍵盤樂等。
三、前瞻性
課程是教育走向?qū)嵺`的橋梁，只有具有前瞻性的課程設(shè)計才可能培養(yǎng)出符合社會需求、面向未來、面向世界的人才，才能使教育先行落到實處。臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計具有時代性特點。
（一）首先重視特殊教育
從臺灣高校學(xué)前教育的課程設(shè)計來看，大部分學(xué)校不僅在學(xué)院基礎(chǔ)課程中開設(shè)了《特殊兒童教育概論》，而且在專業(yè)必修課程中開設(shè)了《特殊幼兒教育概論》《幼兒行為觀察》《幼兒游戲治療》《幼兒行為輔導(dǎo)》等科目。《特殊幼兒教育》的課程綱要中明確指出：“要培養(yǎng)實行學(xué)前階段特殊幼兒教育之專業(yè)知能與素養(yǎng)；激發(fā)接納有特殊需要之幼兒的教育愛，養(yǎng)成有愛無礙之精神；培養(yǎng)實行學(xué)前融合教育課程設(shè)計之專業(yè)知能與家長溝通之能力?！队變盒袨檩o導(dǎo)》的課程綱要指出：要通過課程的學(xué)習(xí)認(rèn)識、理解、辨別幼兒健康發(fā)展的心理與行為問題，及其成因、輔導(dǎo)策略。能和幼兒建立良好關(guān)系，應(yīng)用教育家滿足孩子需求的信念與策略教保幼兒，并經(jīng)常反省思考自己的輔導(dǎo)信念與態(tài)度?！?/p>
（二）其次重視研究能力的培養(yǎng)
臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計，他們在學(xué)院基礎(chǔ)課程中開設(shè)了《教育研究法》《心理與教育統(tǒng)計》《幼兒行為觀察》等多門課程專門培養(yǎng)教師教育研究能力，甚至個別高校還專門開設(shè)了《質(zhì)的研究法》《量的研究法》等課程，課程綱要中明確指出：“這些課程旨在建立學(xué)生對基本教育研究法的概念；徹底了解基礎(chǔ)的心理與教育統(tǒng)計學(xué)所涵蓋之理論與在研究中的應(yīng)用、計算基礎(chǔ)的心理與教育統(tǒng)計學(xué)所涵蓋之各個統(tǒng)計數(shù)，培養(yǎng)應(yīng)用SPSS pc+ 統(tǒng)計軟件包分析教材中之統(tǒng)計問題、將分析結(jié)果做適當(dāng)呈現(xiàn)與詮釋等能力。除此之外，臺灣高校學(xué)前教育專業(yè)在課程實施過程中大量采用學(xué)生分組研究、做匯報，教師歸納、提升的形式，甚至大部分課程的期末考試，也采用獨立研究、撰寫論文、做匯報的形式進(jìn)行，這樣就有利于學(xué)生將教育研究能力的基本理論運用于實踐當(dāng)中，切實形成學(xué)生的教育科學(xué)研究能力。”
四、開放性
在課程設(shè)計的開放性方面，臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計具有以下幾個特點：
（一）培養(yǎng)目標(biāo)的開放性
從培養(yǎng)目標(biāo)來看，大部分高校重視學(xué)生未來生涯發(fā)展，強調(diào)學(xué)生興趣的多樣性和未來從事工種多種可能性，以便學(xué)生能更好地適應(yīng)社會。因此，臺灣高校將幼兒教育專業(yè)不僅要培養(yǎng)具有扎實專業(yè)理論、專業(yè)實踐能力的人才，而且要培養(yǎng)學(xué)生的研究能力和國際視野，不但要將培養(yǎng)目標(biāo)定位于托幼機構(gòu)從業(yè)人員，而且要廣泛涉及家庭教育專業(yè)人員、幼兒文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)人員、幼兒文化產(chǎn)業(yè)行政人員、教育行政人員、幼兒園教育科研機構(gòu)研究人員、課后照顧中心保姆（如安親班保姆）、特幼照顧人員等。
（二）課程內(nèi)容的開放性
從課程內(nèi)容來看，除了設(shè)置常規(guī)課程，還善于向美國、日本、中國大陸等國家和地區(qū)學(xué)習(xí)，引進(jìn)了多種學(xué)前教育課程模式和教學(xué)法，并以選修課和必修課的形式開設(shè)，例如：意大利的方案課程、德國華德福課程、美國的高瞻課程、中國大陸的行為課程和五指活動課程、德國的奧爾夫音樂教學(xué)法、意大利的蒙臺梭利教學(xué)法、匈牙利的柯達(dá)伊音樂教學(xué)法、瑞士的達(dá)克羅斯音樂教學(xué)法等。除此之外，其課程內(nèi)容具有開放性的視野和大教育觀，例如臺灣高校開設(shè)了一定量的家庭教育、家政服務(wù)、社會教育科目，強調(diào)兒童對生命的敬畏與尊重，強調(diào)兒童是在學(xué)校、家庭、社會共同良性的影響下健康成長的個體。
（三）培養(yǎng)方式的開放性
首先，培養(yǎng)方式靈活。臺灣學(xué)前教育師資職前培養(yǎng)逐漸向開放型轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在各種類型的大學(xué)或?qū)W院均可以開設(shè)學(xué)前教育師資職前培養(yǎng)課程，培養(yǎng)學(xué)前教育師資。臺灣教育主管部門在1994年頒布的《師資培育法》及《大學(xué)校院教育學(xué)課程師資及設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定：任何一所大學(xué)或?qū)W院只要設(shè)有26個學(xué)分的幼兒教師師資培育課程，都能招收幼兒教師專業(yè)的學(xué)生。這就在政策上準(zhǔn)許非師范類的大學(xué)和學(xué)院加入學(xué)前教育師資職前培養(yǎng)行列，標(biāo)志著臺灣學(xué)前教育師資職前培養(yǎng)體制從最初的單一形式不斷向多樣化、開放型的模式轉(zhuǎn)型。
其次，步出課堂的學(xué)生培養(yǎng)方式。臺灣高校幼教專業(yè)的學(xué)生必須在畢業(yè)前參加至少30場的幼兒教育專題講座，而且要對講座的時間、地點、內(nèi)容、啟示等做詳細(xì)的筆錄，并得到系部相關(guān)部門蓋章方可承認(rèn)和存檔；除了大一修習(xí)一年的《服務(wù)與學(xué)習(xí)》0學(xué)分之外，學(xué)生在畢業(yè)前必須參加至少8小時的志工服務(wù)，如義務(wù)清潔校園活動，有的學(xué)校甚至規(guī)定學(xué)生每周必須有30分鐘的志工活動；除了三、四年級幼稚園教學(xué)實習(xí)的6學(xué)分和平時的參觀幼稚園、見習(xí)、試教外，學(xué)生在三、四年級須自行見習(xí)或通過幼稚園教師的介紹，提交至少160小時的個人實習(xí)紀(jì)錄，并要在得到認(rèn)證之后存檔。除此之外，還針對幼兒專業(yè)開設(shè)豐富多彩的課外活動，如參加兒童夏令營、幼兒教玩具制作比賽、幼兒輔導(dǎo)個案討論會等。
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第9篇：學(xué)前教育學(xué)科核心素養(yǎng)范文
關(guān)鍵詞：專業(yè)化視野；學(xué)前教育專業(yè)；師資隊伍建設(shè)； 實踐
本世紀(jì)以來，隨著我國高等教育的大眾化和對幼教師資學(xué)歷要求的提高，高等師范院校已成為幼教師資培養(yǎng)的主要基地。高等師范院校需要把握學(xué)前教育的專業(yè)特殊性，加強學(xué)前教育專業(yè)教師教育科研能力和專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，建構(gòu)和完善學(xué)前師資培訓(xùn)模式，才能培養(yǎng)出知識、技能、素質(zhì)并重，保育、教育、研究兼能的新型幼兒教師。
一、從教師專業(yè)化角度來看待高職高專學(xué)前教育專業(yè)師資隊伍的現(xiàn)狀
教師專業(yè)化發(fā)展是 “教師個體不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程” [1]。 教師的專業(yè)化發(fā)展一般要經(jīng)歷兩個階段，我們一般把新教師剛?cè)肼毜那皫啄昕醋魇菍I(yè)成長的關(guān)鍵期，而專業(yè)發(fā)展主要是指從一個熟手成長為專家型教師的過程，所以專業(yè)化發(fā)展是體現(xiàn)“教師作為專業(yè)人員，由一個新教師發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的過程”[2]。前期有研究者指出：“學(xué)前教育專業(yè)專任教師有一定教育教學(xué)理論素養(yǎng)，但比較缺乏幼兒教育實際工作經(jīng)驗，因而缺乏相應(yīng)職業(yè)技能技巧”［3］，還有提到現(xiàn)有教師在總量、結(jié)構(gòu)、職稱以及科研水平等上面存在一些問題。筆者以所在的四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校為例，通過對該校學(xué)前教育專業(yè)教師的調(diào)查研究，結(jié)合對同類高職高專院校教師隊伍專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的分析，發(fā)現(xiàn)目前學(xué)前教育專業(yè)師資隊伍的現(xiàn)狀存在以下問題：
（一）新教師對學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)特殊性缺乏了解，幼兒教育實踐經(jīng)驗缺乏。近年來隨著學(xué)前教育專業(yè)擴展而大量補充進(jìn)入的新教師，大多是本碩連讀的研究生，在他們的知識結(jié)構(gòu)中，理論知識儲備遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于幼兒教育實踐經(jīng)驗。這些新教師即便是工作以后，他們到幼兒園參加觀摩、聽課、調(diào)研、實踐的次數(shù)和時間還是較少，因此他們在自己擔(dān)任的專業(yè)課程教學(xué)中，會習(xí)慣于按照自己所學(xué)專業(yè)的學(xué)科教學(xué)特點來講授課程或組織活動，而很少站在教師教育的高度來反思和審視自己的教育教學(xué)觀念和行為。
（二）部分教師的角色調(diào)整與適應(yīng)不良。學(xué)校升格后，由于?？茖哟蔚摹皩W(xué)前教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)和規(guī)格發(fā)生了較大的改變，教師必須面臨著角色的調(diào)整和適應(yīng)”［4］，部分教師由于長期工作在教學(xué)第一線，習(xí)慣于遵循原來的教學(xué)模式，重視上課、備課等教學(xué)常規(guī)工作，沒有投入更多時間和精力深入幼教機構(gòu)進(jìn)行教育科研，對目前不斷更新的學(xué)前教育觀念和新的研究成果不能及時獲取和消化吸收，還沒有完全實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，教師教育科研意識、科研能力有待提高。
（三）職后培訓(xùn)的形式比較單一，針對性不強。由于學(xué)校剛升格，各種培訓(xùn)渠道還沒有完全暢通，教師參加各種培訓(xùn)的機會總的來說還是較少，整個職后培訓(xùn)的形式也顯得比較單一，除了專家教授講學(xué)外，無非就是讓教師到其他高校接受短期培訓(xùn)，培訓(xùn)的內(nèi)容多數(shù)偏重于寬泛的理論，實踐操作性不強，職后培訓(xùn)未能真正的起到促進(jìn)教師專業(yè)成長的作用。
二、學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展的特殊性決定了對“雙師型”教師的呼喚
高職高專學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)格和其他專業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)格是有區(qū)別的，學(xué)前教育專業(yè)旨在培養(yǎng)具有良好的思想道德素質(zhì)和身體心理素質(zhì)，系統(tǒng)掌握現(xiàn)代學(xué)前教育基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識，具有較高的從事學(xué)前教育教學(xué)與管理工作的業(yè)務(wù)能力，德、智、體、美、勞等諸方面全面發(fā)展的，能適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展與改革需要,能在幼兒園、托幼機構(gòu)從事保教工作的教師和管理工作的應(yīng)用型專門人才。除了專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)外，還需要強調(diào)技能學(xué)習(xí)和實踐操作，因此其實踐性教學(xué)有著極其重要的地位和作用，只有具有堅實的學(xué)科理論素養(yǎng)和豐厚實踐經(jīng)驗的教師，才能培養(yǎng)出知識、技能、素質(zhì)并重，保育、教育、研究兼能的新型幼兒教師。因此，建設(shè)一支“雙師型”高素質(zhì)的教師隊伍是擺在高職高專院校面前的一項十分重要而又緊迫的任務(wù)，也是提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)校競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵。
三、以四川幼兒師范?？茖W(xué)校為例，在學(xué)前教育師資培養(yǎng)方面作出的積極探索與實踐
（一）高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，把好師資入口關(guān)，實施“人才工程”，構(gòu)建合理師資結(jié)構(gòu)。
師資隊伍建設(shè)是學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)的核心關(guān)鍵，為了改變學(xué)校師資總數(shù)不足以及教師年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)緣結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)狀，近年來學(xué)校一方面采取公開招聘的辦法，堅持高學(xué)位、高水平的標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)把師資引進(jìn)關(guān)，重點引進(jìn)了一大批具有碩士以上學(xué)位的專業(yè)人才，同時學(xué)校鼓勵原有的教師進(jìn)行在職進(jìn)修和學(xué)歷提高。學(xué)校采取重點培養(yǎng)與引進(jìn)人才相結(jié)合的方法，培養(yǎng)和引進(jìn)了高水平、高素質(zhì)的學(xué)科帶頭人、教授或博士。另一方面，制定和實施師資隊伍建設(shè)“人才工程”計劃（包括名師工程、教授工程、博士工程、學(xué)科專業(yè)帶頭人計劃、中青年教學(xué)科研骨干培養(yǎng)計劃、青年教師培養(yǎng)計劃等），加大投入和設(shè)立優(yōu)惠的條件，開設(shè)綠色通道，引進(jìn)一批博士、教授或有較大影響的學(xué)科(專業(yè))帶頭人，在崗位設(shè)置、師資調(diào)配、職稱評聘等各個方面保證重點專業(yè)教師團(tuán)隊建設(shè)，一支信念執(zhí)著、師德高尚、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)精良、富有活力的高水平的師資隊伍及一批優(yōu)秀的教學(xué)團(tuán)隊和科研團(tuán)隊正在形成。
（二）學(xué)校加大軟硬件投入，為教師的專業(yè)化發(fā)展提供數(shù)字化、信息化資源系統(tǒng)的保障。
教師的專業(yè)能力的提升需要學(xué)校硬件和軟件等方面的完善，尤其需要構(gòu)建數(shù)字化、信息化的資源系統(tǒng)。學(xué)校升格后，繼續(xù)加大教育資源的人力、物力和財力的投入，加強了教師辦公室和計算機教室的配備、擴大了多媒體投影教室建設(shè)、開展校園網(wǎng)站建設(shè)、數(shù)字化圖書館建設(shè)等，同時學(xué)校配備了教師和后勤辦公平臺、教育教學(xué)信息平臺、教育教學(xué)資源管理平臺，完善圖書館學(xué)前教育類電子圖書資料建設(shè)，并且學(xué)校購買中國知網(wǎng)、維普期刊網(wǎng)等使用權(quán)限， 校園內(nèi)免費向師生開放，為學(xué)校數(shù)字化、信息化資源系統(tǒng)建設(shè)和應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。通過數(shù)字化信息化資源平臺，師生可以及時了解到學(xué)前教育發(fā)展最新的政策和理論、課程改革的動態(tài)，同時還可以展示和交流教研活動，共享教學(xué)論文、教學(xué)講義、優(yōu)質(zhì)課例等教學(xué)資源。
（三） 以校級科研中心為平臺，促使學(xué)前教育專業(yè)教師投身學(xué)前教育科學(xué)研究。
為了極大的調(diào)動教師參與科研的熱情，促進(jìn)學(xué)校教師隊伍建設(shè)和教育教學(xué)改革，學(xué)校相繼成立了幼兒教育與發(fā)展研究中心、小學(xué)教育研究中心、川西北民俗文化研究中心等，中心下設(shè)置學(xué)前教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)研究室、學(xué)前教育改革與發(fā)展研究室、農(nóng)村與民族地區(qū)學(xué)前教育研究室等，學(xué)校還相繼出臺了《四川幼?？蒲许椖开剟罴?xì)則》和《四川幼專科研項目管理辦法》，促使學(xué)前教育專業(yè)教師自覺加強教學(xué)研究和實踐能力提高。一方面規(guī)范了學(xué)術(shù)委員的審查與評審制度，對課題申報、優(yōu)秀學(xué)術(shù)人才的評選等工作進(jìn)行嚴(yán)格審議，杜絕了學(xué)術(shù)不端和學(xué)術(shù)造假，保證了學(xué)術(shù)活動的真實性。另一方面通過研究中心組織高職稱教師申報國家級、省級重點課題，鼓勵中青年教師積極申報青年課題，尤其鼓勵教師申報與幼兒教育實踐相結(jié)合的課題項目?？蒲兄行姆e極引導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)教師密切關(guān)注本學(xué)科前沿發(fā)展動態(tài)，帶領(lǐng)教師深入幼兒教育基地，觀摩和探討幼兒教育熱點問題，如：蒙氏教學(xué)法、體智能游戲、幼兒早期閱讀的訓(xùn)練、奧爾夫音樂等在幼兒教育機構(gòu)開展的情況，鼓勵教師探索具有本地域特色的幼兒教育實踐模式。
（四）逐步建立和完善教師終身學(xué)習(xí)制度，積極推進(jìn)“校本培訓(xùn)”。
為了建立和完善教師終身學(xué)習(xí)制度，學(xué)校制訂了教師培養(yǎng)管理辦法，構(gòu)建學(xué)校、系部兩級培養(yǎng)體系，建立多渠道培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)，通過崗前培訓(xùn)、崗位培訓(xùn)使新教師盡快熟悉工作崗位，進(jìn)入角色。通過開展單科進(jìn)修、學(xué)歷進(jìn)修、高級研修、訪問學(xué)者、團(tuán)隊培養(yǎng)等方式及時更新知識、提高教師教育教學(xué)能力和科研能力，全面提高教師整體素質(zhì)。培訓(xùn)的主要內(nèi)容包括教師職業(yè)情感培訓(xùn)、學(xué)前教育專業(yè)理論培訓(xùn)、現(xiàn)代教育技術(shù)的培訓(xùn)、教育科研方法等。在培訓(xùn)方式上采取“請進(jìn)來，走出去”，如：專家講座、學(xué)術(shù)論壇、幼教機構(gòu)觀摩活動、高校教育機構(gòu)學(xué)習(xí)交流、兄弟學(xué)校訪問考察等。在培訓(xùn)對象上也各有不同，針對新教師，為了讓他們盡快進(jìn)入角色，迅速適應(yīng)教育教學(xué)工作的需要，主要進(jìn)行校情校史、教師職業(yè)意識和情感、教師教育技能、高等學(xué)校教育教學(xué)特點和方法等培訓(xùn)；針對有一定工作閱歷的教師，結(jié)合他們自身的專業(yè)特點和個人現(xiàn)有的能力水平，把他們分成“理論型教師、實踐型教師以及“雙師”型教師三個層次”［5］。分別為他們設(shè)計個性化的專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)模式，采用實踐能力培訓(xùn)、教學(xué)能力培養(yǎng)、攻讀博士和碩士學(xué)位、高級研修、訪問學(xué)者等方式，強化和提升他們的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的優(yōu)勢和特色。
（五）發(fā)揮校內(nèi)外學(xué)前教育實訓(xùn)基地的作用，加強教師專業(yè)實踐能力的的培養(yǎng)
學(xué)校目前校內(nèi)教學(xué)實訓(xùn)基地包括學(xué)前教育專業(yè)實驗室、微格教室、心理學(xué)實驗室、建設(shè)中的幼專附屬幼兒園，同時學(xué)校作為四川省幼兒教育師資培訓(xùn)中心，在校外多地市州掛牌建立了學(xué)前教育實踐教學(xué)基地，和綿陽及周邊市區(qū)多所職業(yè)技術(shù)類學(xué)校、幼兒園、兒童發(fā)展與教育咨詢機構(gòu)、早教機構(gòu)達(dá)成了多項實踐教學(xué)合作協(xié)議，有著長期教學(xué)和工作聯(lián)系。學(xué)校要求工作三年內(nèi)的學(xué)前教育專業(yè)的新教師，每周必需有半天以上的時間深入幼兒園固定跟班聽課和調(diào)研，每人必須參加1-2個幼教科研課題，每學(xué)期組織一次幼兒活動公開課，請幼兒園園長和學(xué)校資深的老教師進(jìn)行聽課和評課的活動，讓新教師切身體會幼兒教學(xué)活動的要求。對有工作經(jīng)驗的教師要求定期下園，并通過承擔(dān)學(xué)前專業(yè)學(xué)生的專業(yè)技能競賽活動指導(dǎo)、見實習(xí)綜合訓(xùn)練、科研論文指導(dǎo)、畢業(yè)生就業(yè)設(shè)計等事項參與學(xué)生培養(yǎng)和發(fā)展的全過程。此外學(xué)校定期組織骨干教師到校外教學(xué)實訓(xùn)基地進(jìn)行學(xué)術(shù)交流、實踐指導(dǎo)、頂崗鍛煉，多層次、多途徑的促進(jìn)教師專業(yè)實踐能力的提高。
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