人本主義心理學(xué)概念精選(九篇)
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第1篇：人本主義心理學(xué)概念范文
關(guān)鍵詞：人本主義教育心理學(xué) 以學(xué)生為中心 課堂教學(xué)
1 人本主義教育心理學(xué)概述
人本主義的教育心理學(xué)是人本主義心理學(xué)的理論與方法在教育心理學(xué)中的貫徹與應(yīng)用。所謂人本主義心理學(xué)(humanistic psvchology)是在反對(duì)兩大學(xué)派――行為主義心理學(xué)(behavioristicpsychology)和精神分析心理學(xué)(psy choanalytic psychology)的時(shí)代背景下興起的心理學(xué)的第三勢(shì)力。其興起與主張正代表科學(xué)心理學(xué)的一種反省，代表教育界的一種反省，甚至代表第二次大戰(zhàn)以后形成的科技文化的一種反省。
學(xué)校強(qiáng)調(diào)知識(shí)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教育的技術(shù)化和程序化，既未重視教導(dǎo)學(xué)生如何認(rèn)識(shí)自己、了解別人、關(guān)心社會(huì)，更未重視如何培養(yǎng)學(xué)生的道德標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值判斷能力。關(guān)心教育的學(xué)者們認(rèn)為。美國(guó)過(guò)分強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)的教育是反人性的教育，過(guò)分強(qiáng)調(diào)客觀(guān)條件而忽視學(xué)生主觀(guān)需求的教育是反個(gè)性的教育。要想改造社會(huì)，挽救美國(guó)，就必須推行以人為本的教育。在這種不滿(mǎn)于社會(huì)與教育現(xiàn)實(shí)的情況下，應(yīng)運(yùn)興起了以人本教育為中心思想的人本主義心理學(xué)。
人本主義心理學(xué)只是對(duì)人性、對(duì)心理學(xué)和對(duì)教育的一些觀(guān)念、態(tài)度和主張。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的本質(zhì)是善的；人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會(huì)自然地成長(zhǎng)。人本主義心理學(xué)在教育上的意義是，不主張客觀(guān)地判定教師應(yīng)教授學(xué)生什么知識(shí)，而是主張從學(xué)生的主觀(guān)需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識(shí)。人本主義教育心理學(xué)的主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯等。
2 人本主義教育心理學(xué)對(duì)教育的影響
2.1關(guān)于教育目標(biāo)
人本主義的教育心理學(xué)，是以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)的。人本主義教育心理學(xué)的興起對(duì)課堂教學(xué)有很大的影響。人本主義教育心理學(xué)的教育目標(biāo)指向?qū)W生個(gè)人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時(shí)代變化的心理健康的人。人本主義教育心理學(xué)家主張教育應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作。
馬斯洛認(rèn)為教育的主要目標(biāo)是幫助發(fā)展人的個(gè)別性，協(xié)助個(gè)體把自己作為一個(gè)獨(dú)特的人來(lái)認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)他們的潛能。羅杰斯認(rèn)為教育的目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。按照這樣的教育目標(biāo)，培養(yǎng)出來(lái)的人應(yīng)該是人格充分發(fā)揮作用的人。
2.2關(guān)于教育和教學(xué)的有效性
人本主義教育心理學(xué)家認(rèn)為，教育、教學(xué)效果的有效性主要與五個(gè)因素相關(guān)：①理解學(xué)生的內(nèi)心世界；②采納學(xué)生認(rèn)為真實(shí)的東西，即應(yīng)從學(xué)生的知覺(jué)水平著手理解問(wèn)題、要求學(xué)生。而不是他們頭腦中突然想到什么就要求學(xué)生什么；③幫助學(xué)生理解與探索學(xué)習(xí)材料對(duì)個(gè)人的意義，這是提高教育與教學(xué)效果的有效性的一個(gè)重要因素；④重視教師與學(xué)生關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)；⑤強(qiáng)調(diào)過(guò)程的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生認(rèn)真參加學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)“做中學(xué)”獲得知識(shí)的意義，并通過(guò)自我創(chuàng)造、自我發(fā)現(xiàn)和自我評(píng)價(jià)理解和內(nèi)化知識(shí)。
2.3“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念
“以學(xué)生為中心”是人本主義教育心理學(xué)的核心理念?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)理念的基本觀(guān)點(diǎn)主要有：①教師應(yīng)發(fā)展對(duì)學(xué)生的信任，相信每個(gè)學(xué)生都能夠發(fā)展他們自己的潛力，這是實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)的前提；②教師應(yīng)與學(xué)生共同分擔(dān)學(xué)習(xí)過(guò)程，并為學(xué)習(xí)的結(jié)果承擔(dān)責(zé)任；③教師應(yīng)為學(xué)生提供包括課本知識(shí)在內(nèi)的豐富的學(xué)習(xí)資源，并鼓勵(lì)學(xué)生把個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)納入到學(xué)習(xí)材料中；④讓學(xué)生參與教學(xué)計(jì)劃或?qū)W習(xí)方案的制定過(guò)程，甚至讓學(xué)生獨(dú)立制定自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃；⑤創(chuàng)造一種民主、真誠(chéng)、關(guān)心、理解的課堂教學(xué)氣氛；⑥教師不再是課堂教學(xué)的權(quán)威。教師應(yīng)發(fā)揮“助產(chǎn)士”的作用，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；⑦學(xué)習(xí)的材料對(duì)學(xué)生而言應(yīng)是有個(gè)人意義的。(注：意義學(xué)習(xí)是羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的核心概念。)
3 人本主義教育心理學(xué)對(duì)課堂教學(xué)的啟示
人本主義教育心理學(xué)啟示我們，要重視研究學(xué)生的情感對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，要從傳統(tǒng)的重視知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)到認(rèn)知和情感并重的教學(xué)上來(lái)，使學(xué)生成為認(rèn)知和情感的主體，而不僅僅只是認(rèn)知的主體，真正從“教師中心”或“知識(shí)中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”。這要求教師在課堂教學(xué)中不僅僅是傳授知識(shí)，更要啟發(fā)學(xué)生探究知識(shí)；不僅僅關(guān)注學(xué)生在知識(shí)上的獲得，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)情感和態(tài)度；同時(shí)要科學(xué)、合理地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
3.1啟發(fā)與傳授相結(jié)合
“以學(xué)生為中心”開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，要求教師注意引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生自主探究、合作學(xué)習(xí)，不能一味地“灌輸”。但也并不是說(shuō)不要知識(shí)傳授。而是應(yīng)將啟發(fā)探究與知識(shí)傳授相結(jié)合。適時(shí)傳授和恰當(dāng)啟發(fā)對(duì)課堂教學(xué)同樣重要。
在課堂教學(xué)中堅(jiān)持啟發(fā)與傳授相結(jié)合，首先要求教師具備五個(gè)方面的態(tài)度和品質(zhì)：①充分信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛能；②以真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，尊重學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)和意見(jiàn)；③學(xué)會(huì)角色轉(zhuǎn)換，把自己當(dāng)作學(xué)習(xí)者設(shè)身處地為學(xué)生著想；④深刻理解所教學(xué)科的基本知識(shí)、核心概念、思想方法；⑤掌握知識(shí)傳授和啟發(fā)探究的課堂教學(xué)技巧。
3.2激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
教師要啟發(fā)學(xué)生探究知識(shí)、提高教學(xué)效率。首先就要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。人本主義教育心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，重視人的情感。這表明教師在教學(xué)活動(dòng)中要鼓勵(lì)學(xué)生，讓學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的興趣并在學(xué)習(xí)中獲得智力和能力的發(fā)展。
要激發(fā)學(xué)生的興趣，首先就要?jiǎng)?chuàng)造一種民主、融洽的課堂教學(xué)氣氛。同時(shí)，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境，設(shè)置懸念、制造認(rèn)知沖突，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維。教學(xué)應(yīng)通過(guò)各種不同形式讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過(guò)程，發(fā)展學(xué)生敢于質(zhì)疑的精神和善于質(zhì)疑的能力，同時(shí)也讓學(xué)生形成勇于修正或放棄自己的錯(cuò)誤觀(guān)點(diǎn)的態(tài)度和品質(zhì)。讓學(xué)生在探究中學(xué)會(huì)交流與合作，形成科學(xué)的價(jià)值觀(guān)、合理的情感態(tài)度。
3.3科學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)
雖然基礎(chǔ)教育課程改革提出“改變以往過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的甄別與選拔功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、改進(jìn)教師的教學(xué)等功能”，并且似乎已經(jīng)形成評(píng)價(jià)方式多元化的局面，但學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)仍然是以考試為主體。
人本主義教育心理學(xué)認(rèn)為以考試為主體的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種“外部評(píng)價(jià)”。人的一生中伴隨著各種各樣的外部評(píng)價(jià)，它們左右著人們的行為和生長(zhǎng)方向。在教學(xué)過(guò)程中，羅杰斯對(duì)這種外部評(píng)價(jià)模式持反對(duì)態(tài)度，倡導(dǎo)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。自我評(píng)價(jià)在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有十分重要的作用，這種作用的本質(zhì)就是使學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，從而使學(xué)生更加主動(dòng)、更加有效和更加持久地學(xué)習(xí)。
這啟示我們，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生自己的感受，從操作上講，可以嘗試讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，建立學(xué)生自評(píng)、同學(xué)互評(píng)、教師評(píng)定相結(jié)合的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制。此外，在評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師要注意四點(diǎn)：①課堂練習(xí)體現(xiàn)針對(duì)性；②學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)兼顧開(kāi)放性；③階段評(píng)價(jià)注重反饋性；④終結(jié)評(píng)價(jià)與選拔考試突出學(xué)科性與公平性。
當(dāng)然，由于人本主義教育心理學(xué)產(chǎn)生的歷史背景及其時(shí)代的局限性，其理論也存在著某些有失偏頗的缺陷。如：忽視教育過(guò)程固有的特殊性，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心而忽視了教師的指導(dǎo)作用；過(guò)分輕視系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，片面強(qiáng)調(diào)情感的重要性并最終走向情感至上的歧途；等等。因此，教師要正確評(píng)價(jià)人本主義教育心理學(xué)，取其精華、去其糟粕，為教育教學(xué)服務(wù)。
參考文獻(xiàn)：
[1]高覺(jué)敷，葉浩生.西方教育心理學(xué)發(fā)展史[M].福州：福建教育出版社.2005.5.
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第2篇：人本主義心理學(xué)概念范文
作為心理學(xué)的“第三勢(shì)力”,人本主義心理學(xué)反對(duì)行為主義心理學(xué)的環(huán)境決定論和精神分析學(xué)派的生物還原論,其主要代表人物有馬斯洛(Abraham H.Maslow)和羅杰斯(Carl R.Rogers)。人本主義心理學(xué)從學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)角度研究學(xué)習(xí)問(wèn)題,重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者潛能的發(fā)揮,強(qiáng)調(diào)人的意識(shí)所具有的主動(dòng)性和自由選擇性,認(rèn)為人有自由意志,有自我實(shí)現(xiàn)的需要。“羅杰斯認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是機(jī)械的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)的總和,主要是學(xué)習(xí)者對(duì)外界情境或刺激的解釋或看法的形成。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮。教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境,使學(xué)生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿(mǎn)足的人。”[1]
人本主義心理學(xué)認(rèn)為:教育的目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn),使他們成為能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和適應(yīng)變化的人、只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí),唯有尋求知識(shí)的過(guò)程才可靠的人,才是有教養(yǎng)的人?，F(xiàn)代世界中,變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)。這種變化取決于過(guò)程而不取決于靜止的知識(shí)。”[2]羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”的非指導(dǎo)性教學(xué)模式,他認(rèn)為教師的作用不是教學(xué)生怎樣學(xué),而是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段,由學(xué)生自己決定怎樣學(xué)。教師的地位是學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的促進(jìn)者。
2 大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀
教育部高等教育司2007年9月頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》指出,大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力,特別是聽(tīng)說(shuō)能力,使他們?cè)诮窈髮W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語(yǔ)有效地進(jìn)行交際,同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力,提高綜合文化素養(yǎng),以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要。”[3]
我國(guó)現(xiàn)在的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)主要還是被動(dòng)式教學(xué),教學(xué)內(nèi)容以書(shū)本上的理論知識(shí)為主,教學(xué)方法以教師灌輸為主。羅杰斯認(rèn)為這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式只重視對(duì)學(xué)生智育的培養(yǎng),不重視整個(gè)人的全面發(fā)展;教師是知識(shí)和權(quán)力的擁有者,單純灌輸理論知識(shí),學(xué)生只能被動(dòng)接受和服從;師生關(guān)系不平等,師生之間缺乏民主和信任,學(xué)生經(jīng)常處于恐懼和焦慮的狀態(tài)。
盡管在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中,很多教師都在有意識(shí)地努力為學(xué)生創(chuàng)造交際性的口語(yǔ)活動(dòng)和情景,但由于師資水平、課堂教學(xué)形式、學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和考試壓力等諸多因素的影響,大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)仍存在以下三個(gè)方面的問(wèn)題。
(1)在英語(yǔ)口語(yǔ)課堂上,教師過(guò)多的強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言形式的訓(xùn)練,而不重視培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用的能力,授課形式單一,授課內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活不相結(jié)合,不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)與交際能力很難得到提高。
(2)在英語(yǔ)口語(yǔ)課堂上,教師參與過(guò)多,教師決定口語(yǔ)交際的內(nèi)容和形式,學(xué)生課堂上的表現(xiàn)全部由教師進(jìn)行評(píng)價(jià),教師獨(dú)占講臺(tái),主宰一切,擁有絕對(duì)的權(quán)威,學(xué)生只是被動(dòng)聽(tīng)課、被動(dòng)接受,學(xué)生思考和參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)太少。
(3)目前,大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)大多還是在較大的教學(xué)班的條件下進(jìn)行的,由于學(xué)生在動(dòng)機(jī)、性格、態(tài)度等方面存在很大差異,教師很難考慮到每個(gè)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異和實(shí)際需要,學(xué)習(xí)過(guò)程很難激起每個(gè)學(xué)習(xí)者的交際欲望,很難保證學(xué)生使用語(yǔ)言進(jìn)行交際的機(jī)會(huì)均等,很難實(shí)現(xiàn)學(xué)生口語(yǔ)交際能力的全面提高。
3 人本主義心理學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用
(1)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式—— 充分考慮學(xué)生的需求和個(gè)體差異。
羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”的觀(guān)點(diǎn),認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認(rèn)為有價(jià)值、有意義的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)。因此,他要求在課程設(shè)置上應(yīng)給予學(xué)生充分的選擇自由,允許學(xué)生根據(jù)自己的興趣和愛(ài)好來(lái)選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容,而不應(yīng)該把一些學(xué)生不喜歡、不感興趣的東西強(qiáng)行灌輸給他們。人本主義教育觀(guān)反對(duì)以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式,主張把學(xué)生視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體,充分考慮學(xué)生在性格、動(dòng)機(jī)、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)等方面的個(gè)體差異,開(kāi)展以學(xué)生為中心的教學(xué)活動(dòng),發(fā)揚(yáng)學(xué)習(xí)自由和主動(dòng)創(chuàng)造的精神。提倡從課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)到學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)都應(yīng)該以學(xué)生為中心。在教學(xué)過(guò)程中,教師不是選擇者、計(jì)劃者、組織者、決定者、指導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者,而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者和幫助者。教師作為促進(jìn)者不應(yīng)該把大量的時(shí)間放在組織教案和講解上,而應(yīng)放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上,如:書(shū)籍、雜志、實(shí)驗(yàn)設(shè)備和人力資源等。
(2)與學(xué)生實(shí)際相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容——最大限度激起學(xué)生的交際欲望。
教師要徹底改變僅僅傳授語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)慣,應(yīng)把課程內(nèi)容和教授對(duì)象緊密結(jié)合起來(lái),精心設(shè)計(jì)和開(kāi)展豐富有趣的課堂教學(xué)活動(dòng),例如:復(fù)述課文、對(duì)話(huà)練習(xí)、分組討論、同伴學(xué)習(xí)、話(huà)劇小品表演和歌曲電影欣賞等,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,最大限度地激起學(xué)生的交際欲望,努力培養(yǎng)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。在設(shè)計(jì)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)時(shí),教師應(yīng)構(gòu)建真實(shí)的問(wèn)題情境,將學(xué)生真正的生活情景、真正的角色和真正的交際目的有效結(jié)合起來(lái),使學(xué)生感受到自己置身于現(xiàn)實(shí)的交際環(huán)境中,所談?wù)摰脑?huà)題與生活實(shí)際相關(guān)聯(lián)。接近生活現(xiàn)實(shí)、模擬真實(shí)場(chǎng)景使學(xué)生有感而發(fā)、有話(huà)可談、暢所欲言,從而最大限度地激起學(xué)生的交際欲望。
(3)自我概念起主要作用的教學(xué)過(guò)程—— 強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。
人本主義心理學(xué)特別強(qiáng)調(diào)自我概念在教學(xué)過(guò)程中的重要性,教學(xué)的基礎(chǔ)應(yīng)該是幫助學(xué)生發(fā)展積極的自我概念。為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓他們自己管理自己的學(xué)習(xí),讓學(xué)生參與決定課堂的規(guī)則,從學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需要出發(fā),由學(xué)生自己討論找到適合自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)管理模式。學(xué)生自己研究課本內(nèi)容,提出問(wèn)題,學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)信息,形成觀(guān)念,自己尋找學(xué)習(xí)方法。應(yīng)該由學(xué)生自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法和課堂管理制度等進(jìn)行自我選擇,自我制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和目標(biāo),自我監(jiān)督計(jì)劃實(shí)施和進(jìn)展情況,自己對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé),對(duì)學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行自我評(píng)價(jià),最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)。
(4)和諧融洽的教學(xué)環(huán)境—— 真誠(chéng)尊重理解關(guān)注的師生關(guān)系。
人本主義心理學(xué)非常重視情緒、情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)和人際關(guān)系在學(xué)習(xí)和人格形成發(fā)展中的重要作用,強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造和諧融洽良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。教學(xué)過(guò)程不僅僅是知識(shí)傳授的過(guò)程,也是師生情感交流的過(guò)程。人本主義教育觀(guān)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)是一種人際關(guān)系的相互影響,應(yīng)該充分發(fā)揮教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中促進(jìn)者的作用。在英語(yǔ)口語(yǔ)課堂上,當(dāng)教師遇到學(xué)生羞于開(kāi)口、模仿失真的情況,教師應(yīng)該用親切和藹的語(yǔ)氣,幽默風(fēng)趣的話(huà)語(yǔ),生動(dòng)形象的表情幫助學(xué)生調(diào)節(jié)恐懼、羞澀和焦慮的心理,緩解課堂緊張的氛圍,教師應(yīng)該多用鼓勵(lì)的方法,幫助學(xué)生樹(shù)立起自信心。
為了促進(jìn)學(xué)生人格的充分發(fā)展和能力的全面提高,教師應(yīng)該具備四種態(tài)度品質(zhì):①以真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待每一個(gè)有個(gè)體差異、有交際需求的學(xué)生。②尊重學(xué)生的個(gè)人實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和主觀(guān)意見(jiàn)。③設(shè)身處地的理解學(xué)生在英語(yǔ)口語(yǔ)課堂上犯的錯(cuò)誤和羞于開(kāi)口的心理恐懼感。④無(wú)條件積極關(guān)注學(xué)生的情感需要和課堂表現(xiàn)。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為:如果教師能夠給予學(xué)生真誠(chéng)、理解、尊重和無(wú)條件地積極關(guān)注,教師和學(xué)生之間就會(huì)形成良好的人際關(guān)系,學(xué)生就會(huì)充分發(fā)揮自己的潛能,最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。
4 結(jié)語(yǔ)
第3篇：人本主義心理學(xué)概念范文
論文摘要：人本主義心理學(xué)主張教育目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，針對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育存在的問(wèn)題，我們應(yīng)該深入研究人本心理學(xué)的教育觀(guān)念，從中找到教育改革的新途徑和新的方法。
一、人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀(guān)點(diǎn)
人本主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)50年代末和60年代初，以馬斯洛和羅杰斯為代表人物。人本主義關(guān)注的是個(gè)人的感情、知覺(jué)、信念和意圖，他們感興趣的是自我概念的發(fā)展，即人的自我實(shí)現(xiàn)。體現(xiàn)在教學(xué)理論上，就是以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。主要觀(guān)點(diǎn)有：
1、強(qiáng)調(diào)人的因素和“以學(xué)生為中心”
人本主義強(qiáng)調(diào)“人”的因素，相信學(xué)生的本性是好的，是積極向上的。他們強(qiáng)調(diào)在教育教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生的認(rèn)知、情感、興趣、動(dòng)機(jī)、潛能等內(nèi)心世界的研究，尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，保護(hù)學(xué)生的自尊心，幫助學(xué)生充分挖掘潛能、發(fā)展個(gè)性和實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。他們主張老師在教學(xué)中，要以學(xué)生為中心，重視學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)和需要，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
2、促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)并增強(qiáng)適應(yīng)性
教學(xué)過(guò)程的重心是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，至關(guān)重要的是幫助學(xué)生獲得知識(shí)、信息和個(gè)人成長(zhǎng)，這些將使他們更加建設(shè)性地對(duì)付“現(xiàn)實(shí)世界”。而這根本不是憑借教師對(duì)知識(shí)的傳授就能實(shí)現(xiàn)的。傳授教學(xué)，只是教給學(xué)生一些一成不變的很快就會(huì)陳舊過(guò)時(shí)的事實(shí)材料，并不會(huì)幫學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，因而使學(xué)生不能有效地對(duì)付社會(huì)變動(dòng)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的人”，“學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人”，從而成為能順應(yīng)社會(huì)要求的“充分發(fā)揮作用”的人。
3主張意義學(xué)習(xí)及自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)
羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)提倡對(duì)知識(shí)的靈活理解，而不是消極地接受。在這種學(xué)習(xí)中，要求學(xué)生能在相當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料；自行安排適合自己的情境；提出自己的問(wèn)題，確定自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程；關(guān)心自己的選擇結(jié)果。
4、倡導(dǎo)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)
羅杰斯認(rèn)為學(xué)生是處于學(xué)習(xí)過(guò)程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能發(fā)現(xiàn)哪些方面失敗了，哪些方面意義深遠(yuǎn)。自我評(píng)價(jià)在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有十分重要的作用，這種作用的本質(zhì)就是使學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，因而能使學(xué)生更加主動(dòng)，更加有效和更加持久，意義學(xué)習(xí)就自然而然出現(xiàn)了。
二、我們傳統(tǒng)教育存在的問(wèn)題
1、教育模式
我國(guó)現(xiàn)行的教學(xué)模式基本上是授教式教育，以書(shū)本知識(shí)為主要內(nèi)容，以課堂教學(xué)為陣地，以教師活動(dòng)為中心，通過(guò)教師講、學(xué)生聽(tīng)的方式，把書(shū)本知識(shí)傳授給學(xué)生。以“灌”為主，教師獨(dú)占講臺(tái)，課程成為傳授知識(shí)的唯一陣地，這種單一的方式否定了人作為知識(shí)主體對(duì)客觀(guān)存在能動(dòng)認(rèn)識(shí)的聰明才智和創(chuàng)新精神。
2、教育目標(biāo)
在傳統(tǒng)教育理論中，能力基本上局限于認(rèn)知方面，主要是思維活動(dòng)方面。對(duì)學(xué)生學(xué)知識(shí)的要求只是上課能聽(tīng)懂，課后能消化，考試出成績(jī)。使學(xué)生養(yǎng)成了跟著教師走的依賴(lài)心理，一旦脫離了教師走上社會(huì)，在遇到實(shí)際問(wèn)題而沒(méi)有所學(xué)的現(xiàn)成知識(shí)時(shí)，就會(huì)束手無(wú)策
3、教育評(píng)價(jià)
分?jǐn)?shù)成為衡量學(xué)生能力的唯一指標(biāo)，造成學(xué)生片面追求分?jǐn)?shù)，而忽視了道德提升和綜合能力的培養(yǎng)，造成了許多“高分低能”的怪才。另外，學(xué)生從小到大都是在“外部評(píng)價(jià)”尤其是教師的評(píng)價(jià)中長(zhǎng)大的，因此習(xí)慣于凡事都要教師說(shuō)“好”心里才踏實(shí)，離開(kāi)教師的評(píng)價(jià)許多學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生一種無(wú)所適從的感覺(jué)，從而自我認(rèn)同能力低下。
三、人本心理學(xué)對(duì)我國(guó)教育改革的啟示
1、以人為本，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性
人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，揭示人的本質(zhì)特征，人的內(nèi)在情感，潛在智能、目的、愛(ài)好等等。我們的教育應(yīng)以人為本，應(yīng)構(gòu)建生活情境相結(jié)合的模式，在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的追求進(jìn)步與發(fā)展的權(quán)利，用發(fā)展的眼光看待他們；應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)他們的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，使他們成為知識(shí)和社會(huì)文明的再創(chuàng)造者，而不單純是知識(shí)的消極接受者。
2、啟發(fā)意義學(xué)習(xí)，著眼于學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)與自我發(fā)展
意義學(xué)習(xí)提倡對(duì)知識(shí)的靈活理解，而不是消極地接受。這種學(xué)習(xí)要求學(xué)生能在相當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料；自行安排適合自己的情境；提出自己的問(wèn)題，確定自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程；關(guān)心自己的選擇結(jié)果。在沒(méi)有任何強(qiáng)制的環(huán)境下，啟發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，而意義學(xué)習(xí)正是以學(xué)生為主體，自己計(jì)劃、實(shí)施及評(píng)鑒自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，按照個(gè)人主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)發(fā)展個(gè)人的學(xué)習(xí)技能，實(shí)現(xiàn)個(gè)人目的或需要。
3、更換角色，建立平等民主的師生關(guān)系，倡導(dǎo)互動(dòng)方式的多邊性教學(xué)方法
人本主義認(rèn)為理想的教師角色應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者、幫助者，教師應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，正確指導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的有效途徑。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同的需求創(chuàng)造情境，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生自我指導(dǎo)的能力。而互動(dòng)的多邊性教學(xué)方法正符合了以上的教學(xué)情境，它不再局限于傳統(tǒng)的單向和雙向活動(dòng)，而是強(qiáng)調(diào)一種多邊活動(dòng)，提倡師生之間、學(xué)生之間、教師之間的多邊互動(dòng)，從而使教學(xué)在單向、雙向邁向多向交流多重互動(dòng)作用中，形成一個(gè)立體型的信息交流網(wǎng)絡(luò)。這不僅極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)員學(xué)習(xí)的主觀(guān)能動(dòng)性，發(fā)揮其特長(zhǎng)，而且充分利用了成人學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，將其經(jīng)驗(yàn)視為永不枯竭的教育資源。
4、改革評(píng)價(jià)，建立促進(jìn)性自我評(píng)價(jià)方法
長(zhǎng)期盛行的以分?jǐn)?shù)為指標(biāo)的外部評(píng)價(jià)忽視教育本身的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者的心理特征，已不適應(yīng)并嚴(yán)重阻礙了教育的發(fā)展。促進(jìn)性?xún)?nèi)部評(píng)價(jià)方法，即自我評(píng)價(jià)法，既是學(xué)習(xí)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是學(xué)習(xí)過(guò)程的歸宿。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要以及自我學(xué)習(xí)狀況的差距，進(jìn)行橫向評(píng)價(jià)或縱向評(píng)價(jià)，對(duì)自身的能力、重要性和價(jià)值有一個(gè)比較清楚認(rèn)知，然后發(fā)現(xiàn)不足，調(diào)整學(xué)習(xí)方式，進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)，這樣一種評(píng)價(jià)方式有利于學(xué)習(xí)者從一般受教到自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)或自我組織學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。
參考文獻(xiàn):
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[2] 高覺(jué)敷：《西方心理學(xué)的新進(jìn)展》，人民教育出版社2002年版
第4篇：人本主義心理學(xué)概念范文
人本主義教育理論是20世紀(jì)初到20世紀(jì)70年代對(duì)美國(guó)教育產(chǎn)生過(guò)重大影響的學(xué)說(shuō)之一，是當(dāng)代西方國(guó)家具有代表性的一種教育學(xué)說(shuō)。在各個(gè)方面影響著教育發(fā)展，為教育領(lǐng)域的眾多學(xué)者和專(zhuān)家所推崇。本文擬對(duì)人本主義對(duì)我國(guó)養(yǎng)成教育是否有所借鑒進(jìn)行探討。
一、人本主義教育理論的內(nèi)涵與思想基礎(chǔ)
人本主義教育理論是人本主義思想在教育問(wèn)題上的反映，其理論的核心是以“人性為本位”，基本價(jià)值取向以謀求如何實(shí)現(xiàn)“完整的人”的發(fā)展。自我以及“自我實(shí)現(xiàn)”是人本主義教育理念的核心概念。教育思想上要求人性的復(fù)歸，而在教育實(shí)踐上向人類(lèi)情感世界的趨同。
人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代產(chǎn)生于美國(guó)的一種西方心理學(xué)的新思潮和新取向，對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)教育制度的批評(píng)是人本主義心理學(xué)教育觀(guān)的起點(diǎn)。主張“非指導(dǎo)性教學(xué)”，重視研究人的本性、動(dòng)機(jī)、潛能、尊嚴(yán)以及價(jià)值，并把人的潛能的實(shí)現(xiàn)放在首位。倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的全人化教育，主要內(nèi)容有：反對(duì)教育無(wú)目的論，倡導(dǎo)教人、做人、成人的教育，以培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)和充分發(fā)揮作用的人；反對(duì)單純灌輸知識(shí)、機(jī)械強(qiáng)化和條件作用的外在學(xué)習(xí)，主張將情、智教育融為一體，開(kāi)展最佳成長(zhǎng)的內(nèi)在學(xué)習(xí)；反對(duì)以教師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)，主張把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，開(kāi)展以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，發(fā)揚(yáng)學(xué)習(xí)自由和主動(dòng)創(chuàng)造精神；反對(duì)本文由收集整理學(xué)校課程脫離價(jià)值觀(guān)，價(jià)值中立和無(wú)目標(biāo)、無(wú)意義，主張課程改革，實(shí)施意義學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)；反對(duì)不良的師生關(guān)系和教育心理氛圍，主張學(xué)習(xí)是一種人際的相互影響，應(yīng)充分發(fā)揮教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中的促進(jìn)者作用。
二、養(yǎng)成教育的內(nèi)涵與發(fā)展
“養(yǎng)成”的本意是培養(yǎng)，使之生成。古人認(rèn)為，“始生之者天也，養(yǎng)成之者人也”。人的本性是自然生成的，后天的教育和培養(yǎng)，則是要經(jīng)過(guò)人的努力的。養(yǎng)成教育所具有的早期性、長(zhǎng)期性和實(shí)踐性等特點(diǎn)決定了養(yǎng)成教育是適合青少年時(shí)期的最佳教育方式，并將內(nèi)化統(tǒng)一于青少年發(fā)展的全過(guò)程。作為一種傳統(tǒng)的教育方式，養(yǎng)成教育源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，《周易》中有：“蒙以養(yǎng)正，圣功也”?？鬃右舶佯B(yǎng)成“道德的人”作為他的教育任務(wù)，并以“仁”作為其基本觀(guān)念，是人生的最崇高的品質(zhì)。在西方，養(yǎng)成教育經(jīng)古希臘教育家亞里士多德的道德養(yǎng)成思想再到近代英國(guó)哲學(xué)家、教育家洛克的道德品質(zhì)的培養(yǎng)以及20世紀(jì)美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威的生活教育，再到當(dāng)代美國(guó)著名心理學(xué)家、教育學(xué)家柯?tīng)柌竦恼J(rèn)知發(fā)展教育理論為最終養(yǎng)成教育提供了科學(xué)依據(jù)。這些理論均對(duì)養(yǎng)成教育的發(fā)展起到了積極的促進(jìn)作用。
三、人本主義教育理論對(duì)養(yǎng)成教育的啟示
（一）養(yǎng)成教育要以青少年的全面、和諧發(fā)展為目的
人本主義心理學(xué)追求的是“全人教育”，其教育宗旨就是“以人為本”，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)的人是一個(gè)“全人”，一個(gè)“完整的人”，他不僅在身心方面達(dá)到了和諧發(fā)展，而且在認(rèn)知（理智、知識(shí)、理解）與情意（情緒、感情、態(tài)度、價(jià)值）方面也達(dá)到了和諧統(tǒng)一。馬斯洛認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)是教育的終極目標(biāo)，就是說(shuō)，教育的根本目的在于開(kāi)發(fā)潛能，完美人性，完善人格，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)豐滿(mǎn)人性的形成。
如果說(shuō)養(yǎng)成教育的本質(zhì)是“人的教育”，那么對(duì)青少年個(gè)體而言，其最根本的就是要促進(jìn)個(gè)體的自我發(fā)展。以青少年的全面、和諧發(fā)展為主要目的的養(yǎng)成教育既是社會(huì)發(fā)展的需要，也是對(duì)青少年生理、心理特點(diǎn)進(jìn)行深刻把握的結(jié)果。養(yǎng)成教育必須從尊重青少年的特點(diǎn)出發(fā)，喚醒青少年的主體意識(shí)，尊重青少年自身的潛能，這樣才能促進(jìn)青少年的全面發(fā)展和社會(huì)生產(chǎn)力的進(jìn)步。
（二）養(yǎng)成教育要以“青少年”為中心
青少年是養(yǎng)成教育的主體，是養(yǎng)成教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，要充分調(diào)動(dòng)青少年自身的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性來(lái)促進(jìn)養(yǎng)成。養(yǎng)成教育不僅僅是“行為習(xí)慣的養(yǎng)成”，更重要的是內(nèi)化和強(qiáng)化統(tǒng)一于青少年個(gè)體發(fā)展的過(guò)程。“真正的教育是自我教育”，而養(yǎng)成教育是他人教育指導(dǎo)下的自我教育，它受到多種因素的影響與制約，自我教育集教育者與求教者的角色于一身，它像一根紅線(xiàn)貫串在養(yǎng)成教育始終。離開(kāi)了自我教育，養(yǎng)成教育就會(huì)失去重心，教育也便失去了成功的希望。
第5篇：人本主義心理學(xué)概念范文
關(guān)鍵詞：人本主義；心理能動(dòng)體系；構(gòu)建
中圖分類(lèi)號(hào)：G711 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）22-0273-02
隨著大學(xué)教育的不斷發(fā)展，高校擴(kuò)招、就業(yè)壓力徒增及就業(yè)方式多樣化、網(wǎng)絡(luò)漫布、道德迷失、戀愛(ài)觀(guān)混亂等引發(fā)的大學(xué)生心理問(wèn)題層出不窮。心理輔導(dǎo)與心理咨詢(xún)研究大多側(cè)重于教師或心理咨詢(xún)師的專(zhuān)業(yè)理論和操作方法，本文試從高校輔導(dǎo)員視角探討大學(xué)生心理能動(dòng)體系的構(gòu)建，使大學(xué)生的心理輔導(dǎo)由被動(dòng)的“被指導(dǎo)”逐步轉(zhuǎn)為自身自覺(jué)性的活動(dòng)，激發(fā)其心理能動(dòng)性，構(gòu)建自身心理能動(dòng)體系。
一、心理能動(dòng)性與心理能動(dòng)體系
所謂心理能動(dòng)性是指人的心理固有的特性，表現(xiàn)在人們通過(guò)實(shí)踐把對(duì)客觀(guān)現(xiàn)實(shí)外部現(xiàn)象或外部聯(lián)系的反映，經(jīng)過(guò)抽象和概括揭示其本質(zhì)與規(guī)律，了解事物對(duì)人的意義與作用，并以此為依據(jù)提出指導(dǎo)自己行動(dòng)的目的與計(jì)劃。正因心理能動(dòng)性是人基本的心理特性，使構(gòu)建心理能動(dòng)體系在大學(xué)生心理輔導(dǎo)工作中的實(shí)施成為可能。同志在十報(bào)告中向青年提出“要自強(qiáng)，以拼搏的精神鼓足前進(jìn)的勇氣。青年人最大的優(yōu)點(diǎn)是有朝氣，有激情，要學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、獨(dú)立創(chuàng)業(yè)、獨(dú)立奮斗”。黨和國(guó)家關(guān)注著青年的心聲，把培養(yǎng)青年的獨(dú)立性為今后工作的重點(diǎn)之一。這就要求我們要以學(xué)生為中心，深入細(xì)致地開(kāi)展工作。而構(gòu)建大學(xué)生心理能動(dòng)體系，正是以學(xué)生為中心的必然要求。而所謂心理能動(dòng)體系，就本文來(lái)看即基于心理能動(dòng)性產(chǎn)生而形成的自主解決心理問(wèn)題的一整套原則、方法和實(shí)踐的路徑，是主觀(guān)見(jiàn)之于客觀(guān)的理念與實(shí)踐的集合。
二、人本主義心理學(xué)與心理能動(dòng)體系
構(gòu)建大學(xué)生心理能動(dòng)體系的原則――人本主義原則，人本主義心理學(xué)代表人物為美國(guó)著名臨床心理學(xué)家羅杰斯（C.Rogers）。人本主義心理學(xué)的核心內(nèi)容是強(qiáng)調(diào)人的責(zé)任、“此時(shí)此地”、人的價(jià)值和人的成長(zhǎng)。人本主義心理學(xué)家依據(jù)他們對(duì)人的內(nèi)在潛能、內(nèi)在價(jià)值以及人與環(huán)境的關(guān)系等問(wèn)題的分析，提出了對(duì)呼喚人性回歸、完善理想人格的思想主張。[1]于此，可以從以下四方面給我們以實(shí)踐啟示：一是人應(yīng)該對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)――人有自由意志，有能力決定自己的目的和行動(dòng)方向，自己是解決問(wèn)題的主體。二是尊重并珍惜現(xiàn)在。三是人可以解決自身的心理問(wèn)題。羅杰斯指出：“我看重人的價(jià)值。在我看來(lái)，在世間所有那些令人感嘆的生命和非生命形式之中，人的個(gè)體是最富潛能、最有發(fā)展的可能性、最有豐富的自我意識(shí)的存在?！盵2]四是強(qiáng)調(diào)人的成長(zhǎng)?！俺砷L(zhǎng)比成功更重要”，正是強(qiáng)調(diào)人的成長(zhǎng)是人發(fā)展的最高目標(biāo)。
三、在實(shí)踐中構(gòu)建心理能動(dòng)體系
如前所述，心理能動(dòng)性并非隨心所欲的“自由意志”，其基礎(chǔ)是人類(lèi)的社會(huì)實(shí)踐。構(gòu)建大學(xué)生心理能動(dòng)體系也要從實(shí)踐入手。
1.從靜態(tài)看，要讓大學(xué)生認(rèn)識(shí)到心理問(wèn)題存在的普遍性。從整體看，上世紀(jì)90年代我國(guó)高校學(xué)生中有心理障礙的人數(shù)比例為25%，近年來(lái)高達(dá)30%以上。據(jù)2009年京華時(shí)報(bào)報(bào)道：北京地區(qū)大學(xué)生抑郁癥患病率達(dá)23.66%，北京16所大學(xué)中因精神疾病退學(xué)休學(xué)的人數(shù)分別占總因病退學(xué)、休學(xué)人數(shù)的64.4%和37.9%。[3]每個(gè)大學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)的不同方面都存在著內(nèi)心的矛盾與沖突。承認(rèn)心理問(wèn)題的普遍性，是進(jìn)行自我教育的前提。這要求輔導(dǎo)員在工作中善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理問(wèn)題，在集體教育活動(dòng)中采用恰當(dāng)?shù)姆绞街v授心理學(xué)知識(shí)，讓學(xué)生正視并重視心理問(wèn)題；在講座、論壇和交流會(huì)中，讓學(xué)生充分發(fā)揮主體作用積極交流。在“共情”的作用下，適當(dāng)宣泄和溝通，彼此互助。
2.從動(dòng)態(tài)上看，可采用“太極式”溝通方法。輔導(dǎo)員對(duì)大學(xué)生的心理輔導(dǎo)采用個(gè)體交流方式居多。面對(duì)學(xué)生時(shí)不要一針見(jiàn)血地指出問(wèn)題，本著人本主義心理學(xué)原則，要讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)。只有自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題才能讓其更深刻地接受理解并有效發(fā)揮主體地位。在邏輯梳理下讓學(xué)生改變認(rèn)知和思考、處事方式，是解決問(wèn)題的關(guān)鍵所在。
3.機(jī)制化構(gòu)建大學(xué)生心理能動(dòng)體系。①建立年級(jí)、班級(jí)、宿舍三位一體的心理能動(dòng)平臺(tái)。以輔導(dǎo)員所帶年級(jí)為單位，設(shè)立諸如“陽(yáng)光心理部”等“部門(mén)”，通過(guò)心理驛站、心理教室，講座論壇或交流會(huì)等方式將健康心理作為項(xiàng)目運(yùn)行。讓學(xué)生關(guān)注自身的心理健康，促進(jìn)對(duì)“元認(rèn)知”的理解。設(shè)置班級(jí)心理委員、宿舍設(shè)負(fù)責(zé)人密切關(guān)注同學(xué)情況，輔導(dǎo)員常下宿舍與學(xué)生談話(huà)，讓學(xué)生的心理問(wèn)題在萌芽狀態(tài)得以發(fā)現(xiàn)和解決。與學(xué)生建立了良好的溝通關(guān)系，學(xué)生就愿意主動(dòng)傾訴并積極解決問(wèn)題。②項(xiàng)目化開(kāi)展校園心理文化活動(dòng)。羅杰斯認(rèn)為，在人際交往中，人總是愿意使自己的行為得到別人的尊重。當(dāng)一個(gè)人的行為產(chǎn)生了積極的自我體驗(yàn)，同時(shí)又得到他人的肯定時(shí)，他的自我概念是準(zhǔn)確的，他的人格就能正常發(fā)展。[4]通過(guò)大型團(tuán)體心理輔導(dǎo)活動(dòng)、心理游戲、心理劇和自拍心理情景劇等方式，讓盡可能多的同學(xué)參與進(jìn)來(lái)，在活動(dòng)中得到真實(shí)的積極的體驗(yàn)，獲得肯定或者活動(dòng)后積極反思，樹(shù)立心理健康意識(shí)，對(duì)自身的心理和情緒懂得控制的方法和技巧，激發(fā)主動(dòng)性，提高維護(hù)心理健康的積極性。③發(fā)揮榜樣作用。利用學(xué)生干部、學(xué)生黨員隊(duì)伍開(kāi)展心理教育活動(dòng)。選拔樂(lè)觀(guān)向上、積極進(jìn)取的學(xué)生干部和學(xué)生黨員組建一支隊(duì)伍，通過(guò)各種形式與心理有問(wèn)題、情緒消極或家庭有重大變故的學(xué)生進(jìn)行溝通，使得解決心理問(wèn)題的手段柔和而親切。④提供平臺(tái)讓心理有問(wèn)題的學(xué)生感受積極的情感體驗(yàn)?！皬?qiáng)制”情緒長(zhǎng)期低落、心態(tài)消極或短期內(nèi)適應(yīng)性問(wèn)題的學(xué)生參加團(tuán)體活動(dòng)，在活動(dòng)前輔導(dǎo)員和其他老師積極指導(dǎo)，增加活動(dòng)成功幾率。大學(xué)階段同輩認(rèn)同、同輩集群的情感需求逐漸增強(qiáng)，他們發(fā)展自我功能、展示自我風(fēng)采的愿望非常強(qiáng)烈，更愿意也更容易從同輩群體中接收有價(jià)值的觀(guān)念，模仿有益的行為方式，非常樂(lè)意擔(dān)當(dāng)同輩教育的教育者。[5]有了改變自己的意向，學(xué)生便會(huì)積極構(gòu)建屬于自己的心理能動(dòng)體系，抵御不良情緒的侵襲。綜上，以人本主義心理學(xué)為依托，構(gòu)建大學(xué)生心理能動(dòng)體系是輔導(dǎo)員工作的重要任務(wù)。健全的人格和健康的心理，是大學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和各方面發(fā)展的保障。高校輔導(dǎo)員要在工作中不斷探索構(gòu)建大學(xué)生心理能動(dòng)體系的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐路徑，同時(shí)促進(jìn)自身心理的完善，教學(xué)相長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生共成長(zhǎng)。
參考文獻(xiàn)：
[1]楊韶剛.人本主義心理學(xué)與教育[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2003：100.
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[3][美]喬治?H?米德.心靈、自我與社會(huì)[M].趙月琴，譯.上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，上海譯文出版社，2005：137，140.
第6篇：人本主義心理學(xué)概念范文
【關(guān)鍵詞】學(xué)校德育；人本主義教育；反思
1 人本主義教育的提出及內(nèi)涵
人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)流行于西方的重要社會(huì)思潮之一，其中，以羅杰斯和馬斯洛心理學(xué)思想最為出名。他們重視人的基本思想和感情的研究，重點(diǎn)回答了人如何選擇和決定自己的人生以及如何使自己的潛力得到充分發(fā)揮等一些基本的問(wèn)題。與此相應(yīng)，人本主義教育思想也有悠久的發(fā)展歷史，最早可以追述到盧梭的自然主義和杜威“以?xún)和癁橹行摹钡倪M(jìn)步主義教育主張?，F(xiàn)代的人本主義教育思想受人本主義心理學(xué)的影響很大，卡爾?羅杰斯就是人本主義心理學(xué)和人本主義教育思想的杰出代表。他提出了完善的人的概念。羅杰斯對(duì)人性的樂(lè)觀(guān)態(tài)度以及對(duì)個(gè)體可以挖掘潛能和獲得幸福的觀(guān)點(diǎn)為了解人性提供了新的視角。人本主義教育思想的核心內(nèi)容由三方面構(gòu)成：
1.1 人本主義教育思想的學(xué)生觀(guān)
人本主義教育思想的前提是承認(rèn)人的價(jià)值。教育者首先要樹(shù)立教中有人、為人而教因人施教的理念，它期待學(xué)生個(gè)人能成為教育的中心，必須為其負(fù)責(zé)。人本主義教育認(rèn)為應(yīng)當(dāng)“把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有他或她自己的感情的獨(dú)特的人看待。而不是作為授予某些東西的物體”。
1.2 人本主義教育思想的教師觀(guān)
人本主義教育認(rèn)為，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者和學(xué)習(xí)伙伴。認(rèn)為教師的主要作用是幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)生積極主動(dòng)地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在教學(xué)中，教師主要扮演的是一個(gè)促進(jìn)者的角色，他與學(xué)生之間建立的是一種和諧的人際關(guān)系。教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，隱性地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。
1.3 人本主義教育思想的教育目的觀(guān)
人本主義教育家從馬斯洛的需要層次理論出發(fā)，提出了人本主義教育的主要目標(biāo)是形成人的個(gè)性，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到他們是獨(dú)特的人類(lèi)存在，并最終幫助學(xué)生發(fā)揮自身的潛能。為了達(dá)到這一教育目標(biāo)，人本主義教育家認(rèn)為，要以學(xué)生在教學(xué)情境中的自我感知基礎(chǔ)，適當(dāng)應(yīng)用外部力量，最終幫助學(xué)生發(fā)揮自己的潛能，使其成為一個(gè)具有自我選擇和判斷能力的人，成為一個(gè)具有創(chuàng)造力的人。
2 學(xué)校德育中人本主義教育的意義
在學(xué)校的教育教學(xué)過(guò)程之中，人本主義教育中對(duì)人性持樂(lè)觀(guān)和發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)可以用來(lái)改進(jìn)學(xué)校德育。它強(qiáng)調(diào)強(qiáng)調(diào)人的自主性，主張把人的尊嚴(yán)和自由放在核心位置；強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生，承認(rèn)每個(gè)學(xué)生都是必須尊重的獨(dú)特個(gè)體；強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)和自我概念；強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與教育的決策過(guò)程，允許學(xué)生擁有更多自主學(xué)習(xí)的自由；強(qiáng)調(diào)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要性以及教師要做學(xué)習(xí)的促進(jìn)者等等。這些觀(guān)念已經(jīng)作為學(xué)校德育的一項(xiàng)重要原則被普遍認(rèn)可并在學(xué)校德育實(shí)踐中體現(xiàn)。人本主義教育理念下的學(xué)校德育在師生關(guān)系民主、和諧的氛圍中進(jìn)行，更有利于德育的開(kāi)展。
人本主義教育中的“以學(xué)生為中心”和“非指導(dǎo)性”教學(xué)思想對(duì)西方德育的改革起了重要的促進(jìn)作用，我們也從中得到了許多啟發(fā)：德育必須以學(xué)生為中心，重視人的作用，以學(xué)生為本；提高德育工作者的素質(zhì)，正確看待和評(píng)價(jià)學(xué)生；教師要把自己看成是和學(xué)生平等的人，公正地接受每個(gè)學(xué)生，尊重他們的獨(dú)立人格，確立發(fā)展的目標(biāo)并加以積極的引導(dǎo)；要引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待自我發(fā)展，主動(dòng)配合德育工作者的工作，從而尋求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。
3 學(xué)校德育實(shí)踐中對(duì)人本主義教育的反思
人本主義教育作為一種教育理念無(wú)疑對(duì)當(dāng)今教育產(chǎn)生了巨大而深遠(yuǎn)的影響。然而，任何一種思想或認(rèn)識(shí)僅僅代表了人們關(guān)注教育的某一視角，受人們價(jià)值觀(guān)、生活方式及所處背景的不同，必然會(huì)有其局限性。特別是在學(xué)校德育中，如果過(guò)分推崇“非指導(dǎo)性”的德育，可能使現(xiàn)代德育改革走得太遠(yuǎn)；同時(shí)，我們還不能確保學(xué)生可以完全有能力選擇和決定道德價(jià)值的目標(biāo)和方向。因此，要辨證看待人本主義的教育思想，在德育的創(chuàng)新和改革的過(guò)程中，要更加重視學(xué)生個(gè)性發(fā)展，給予學(xué)生更多的自和發(fā)展空間，同時(shí)也要進(jìn)行積極的引導(dǎo)。為此，我們要澄清幾種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)：
3.1 過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，教育者一切聽(tīng)命學(xué)生
人本主義教育思想為我們提供的是一些基本的教育觀(guān)念和教育原則，它并非包羅萬(wàn)象，完美無(wú)缺。人本主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位并不是要一切聽(tīng)命于學(xué)生。然而，在德育改革的過(guò)程中，一些人認(rèn)為，既然倡導(dǎo)以人為本，一切從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生的需要出發(fā)，就應(yīng)當(dāng)以學(xué)生要求教不教、教什么為前提和標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)當(dāng)前中學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重的實(shí)際，一部分家長(zhǎng)和教師認(rèn)為，應(yīng)減少乃至取消德育課。同時(shí)，在大學(xué)生中也喊出了反對(duì)的呼聲，他們認(rèn)為自己具有了基本的政治知識(shí)和道德素養(yǎng)，已經(jīng)能夠適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。上述認(rèn)識(shí)是對(duì)人本主義的過(guò)度推崇。從國(guó)家和社會(huì)的角度看，德育是維護(hù)社會(huì)正常發(fā)展的需要；從個(gè)人方面看，它是一個(gè)人融入社會(huì)并求得發(fā)展的需要。因此，德育不僅是社會(huì)的要求，也是個(gè)人發(fā)展的需要。針對(duì)當(dāng)前德育面臨的一些問(wèn)題，我們既要堅(jiān)持以人為本，不斷推進(jìn)德育改革創(chuàng)新，尊重學(xué)生的個(gè)性和要求，又不能削弱教師的地位和作用。只有發(fā)揮好二者的能動(dòng)性，才能真正搞好德育工作。
3.2 過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的自然性，忽視人的社會(huì)性
人本主義的教育思想有過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的自然性，忽視人的社會(huì)性的特點(diǎn)，這是不應(yīng)該為我們所取的。人不僅是自然存在物，更重要的是社會(huì)存在物。人的社會(huì)性體現(xiàn)并制約著人的自然性。生活在社會(huì)關(guān)系中的人們必須遵循社會(huì)的基本規(guī)則和規(guī)范。學(xué)生要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展并在其中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，就必須具有適應(yīng)社會(huì)的能力，這就要求他們具有基本的政治、思想和道德素質(zhì)，掌握基本的社會(huì)規(guī)范和準(zhǔn)則。德育能夠使青少年更好地實(shí)現(xiàn)社會(huì)化。但是，在實(shí)施人本主義的德育改革過(guò)程中，一些人過(guò)分地強(qiáng)調(diào)人的自然性，忽視人的社會(huì)性，認(rèn)為學(xué)校教育用不著花大力氣去抓德育，學(xué)生的發(fā)展應(yīng)該完全由其天性使然，不要人為地灌輸思想政治知識(shí)和道德規(guī)范。這種認(rèn)識(shí)顯然是不正確的。德育不僅不會(huì)妨礙學(xué)生的發(fā)展，反而會(huì)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，這是為實(shí)踐所證明了的。
3.3 實(shí)行多元化自由式德育
西方資本主義的學(xué)校德育與我們的學(xué)校德育在本質(zhì)上是不同的。他們的一些原則并不適合我們的教育實(shí)際。比如，人本主義教育堅(jiān)決反對(duì)德育的一元指導(dǎo)思想和灌輸?shù)慕逃椒?。我們?cè)诮梃b人本主義的教育思想和教育理念的時(shí)候，一定要結(jié)合我們的教育實(shí)際對(duì)它加以揚(yáng)棄。不得不指出的是，每一個(gè)社會(huì)和時(shí)代都有相對(duì)穩(wěn)定的德育指導(dǎo)思想和德育內(nèi)容，這是不能想當(dāng)然地自由選擇的。然而，在倡導(dǎo)人本主義教育理念的德育改革過(guò)程中，一些人提出讓各種思想道德體系自由競(jìng)爭(zhēng)，讓學(xué)生自由選擇的主張。我們說(shuō)，這是不適合學(xué)生特點(diǎn)和學(xué)校德育發(fā)展實(shí)際的，也是不為社會(huì)所允許的。俗話(huà)說(shuō)，沒(méi)有規(guī)矩不成方圓，只有具備社會(huì)發(fā)展所要求的科學(xué)知識(shí)和社會(huì)文化知識(shí)，才能在社會(huì)的發(fā)展之中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，實(shí)現(xiàn)人生理想。但是，學(xué)校德育必須堅(jiān)持以人為本，在方法和手段上不斷創(chuàng)新，才能增強(qiáng)德育的實(shí)效性。總之，學(xué)校德育改革要堅(jiān)持以人為本，把德育的著眼點(diǎn)放在學(xué)生的健康和全面發(fā)展的基礎(chǔ)之上，既服務(wù)學(xué)生，也服務(wù)社會(huì)。這需要各級(jí)教育機(jī)構(gòu)和德育工作者的參與，也有待于教育體制和觀(guān)念的更徹底的改革，有待于各種社會(huì)條件的進(jìn)一步成熟。
【參考文獻(xiàn)】
第7篇：人本主義心理學(xué)概念范文
論文摘 要：“生態(tài)化”的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)理念，就是提倡以學(xué)生為中心，突出教學(xué)活動(dòng)圍繞學(xué)生的全面發(fā)展以及社會(huì)對(duì)人才能力的實(shí)際需要這個(gè)中心服務(wù)。以此為視角，探討“生態(tài)化”教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)以及在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中如何體現(xiàn)“生態(tài)化”的教學(xué)理念。
進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育得到了非常迅速的發(fā)展，如何優(yōu)化大學(xué)教育，如何培養(yǎng)出優(yōu)秀的高技術(shù)人才，這是每一個(gè)大學(xué)教育工作者所面臨的重大課題?！吧鷳B(tài)化”的教學(xué)理念，是當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的核心問(wèn)題。
一、“生態(tài)化”教學(xué)理念的內(nèi)涵
“生態(tài)化”的核心就是堅(jiān)持人的自然屬性、社會(huì)屬性、精神屬性的辯證統(tǒng)一。在教學(xué)中堅(jiān)持“生態(tài)化”的教學(xué)理念，就是把培養(yǎng)社會(huì)上所要求的、具有全面素質(zhì)的“人”放在一切教育教學(xué)活動(dòng)的中心。教育的核心是人的本性的充分發(fā)展，是以人為其對(duì)象的活動(dòng)。教育以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力以及自我管理能力為目標(biāo)，為學(xué)生提供今后獨(dú)立學(xué)習(xí)所需的技巧和能力。未來(lái)教育的明顯特征就是發(fā)展學(xué)生的主動(dòng)性和主體性，其主要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)和能力的全面提高。大學(xué)英語(yǔ)是一門(mén)綜合教育課程，旨在打好學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生使用英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力，滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)新型高技術(shù)人才的需求?！吧鷳B(tài)化”的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的重點(diǎn)就是要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在教師的啟發(fā)、誘導(dǎo)下進(jìn)行自主認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生應(yīng)成為教學(xué)活動(dòng)的中心，通過(guò)讓學(xué)生全面參與教學(xué)活動(dòng)，讓他們積極思考、自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的自我意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。
二、“生態(tài)化”教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)
“生態(tài)化”的教育思想主要來(lái)源于下面三大理論體系：
（一） 馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)
馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)強(qiáng)調(diào)人的自身價(jià)值、尊嚴(yán)和主體地位；強(qiáng)調(diào)人的個(gè)性的充分發(fā)展。馬克思認(rèn)為人的全面發(fā)展包括以下五個(gè)方面：一是人的個(gè)體能力的全面發(fā)展。人的個(gè)體能力的全面發(fā)展主要包括人的勞動(dòng)力、管理力、社會(huì)交際能力、藝術(shù)創(chuàng)造能力和科技研究能力等。二是人的個(gè)性的充分發(fā)展。人的個(gè)性發(fā)展既是人的本質(zhì)力量發(fā)展的集中體現(xiàn)，又是人的全面發(fā)展的根本內(nèi)涵。三是人所處的社會(huì)關(guān)系的全面發(fā)展。四是人自身的主體性的全面發(fā)展。人的主體性全面發(fā)展既指其特殊屬性的充分發(fā)揮，又指人成為自然界的主體、社會(huì)的主體以及自我發(fā)展的主體。五是人自身價(jià)值的全面實(shí)現(xiàn)。關(guān)于人的價(jià)值形式主要有個(gè)人對(duì)社會(huì)的價(jià)值、社會(huì)對(duì)個(gè)人的價(jià)值以及自我價(jià)值，這三者原則上是統(tǒng)一的。對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)，只有在對(duì)社會(huì)有所貢獻(xiàn)時(shí)，個(gè)人才能從中得到享受；而對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō)，只有充分重視個(gè)人的需要，這樣才能強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)。人的全面發(fā)展最終體現(xiàn)在人的價(jià)值的全面實(shí)上。人的全面發(fā)展不但是一個(gè)哲學(xué)范疇，而且是一個(gè)教育范疇。它要求教育者應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到人的身心是一個(gè)和諧發(fā)展的整體，教育既要傳授知識(shí)，又要塑造健全的人格。
（二）古代儒家的“人本”教育思想
中國(guó)古代的儒家教育思想主要體現(xiàn)在“有教無(wú)類(lèi)”、“君子不器”、“因材施教”這三大教育原則上。“有教無(wú)類(lèi)”指的是教育應(yīng)該對(duì)任何人都開(kāi)放，學(xué)校不應(yīng)該只接受某一“類(lèi)”人而不接受另一“類(lèi)”人，學(xué)校在“教化”人的過(guò)程中不應(yīng)該對(duì)人分類(lèi)?！熬硬黄鳌敝傅氖恰熬印辈粦?yīng)成為只有某種具體“功能”的“器皿”，教育也不要使人成為只有某種具體“功能”的“器皿”，即教育要使人得到全面協(xié)調(diào)地發(fā)展?？鬃訛榇舜_定了“六藝”——禮、樂(lè)、書(shū)、數(shù)、射、御作為教學(xué)內(nèi)容?？鬃拥慕虒W(xué)內(nèi)容包括了以下三部分：道德教育、科學(xué)文化教育和技能訓(xùn)練。但是這三部分教學(xué)內(nèi)容并不是等量齊觀(guān)的，其中德育是基礎(chǔ)。儒家在實(shí)施教育的過(guò)程中非常注意對(duì)學(xué)生的啟發(fā)誘導(dǎo)，并且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該循序漸進(jìn)、知行結(jié)合，并且非常重視對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)。綜上所述，儒家的教育思想可以概括為：教育應(yīng)該是平等的，教育應(yīng)該把人培養(yǎng)成平等的人；教育不但要使人得到全面和諧發(fā)展，而且還必須使人的個(gè)性得到充分發(fā)展。
（三）西方的人本主義心理學(xué)理論
人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)60年代在美國(guó)興起的一個(gè)心理學(xué)的流派。主要代表人物有馬斯洛、康布斯和羅杰斯，他們反對(duì)行為主義把人看成是動(dòng)物或機(jī)器，不重視人類(lèi)自身的發(fā)展特征；同時(shí)批評(píng)認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類(lèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但是卻忽視了人類(lèi)情感、態(tài)度、價(jià)值等方面對(duì)學(xué)習(xí)的影響。他們認(rèn)為心理學(xué)探討的應(yīng)該是完整的人而不是人的各個(gè)側(cè)面，如：行為表現(xiàn)、情感障礙、認(rèn)知過(guò)程等割裂開(kāi)來(lái)加以分析，強(qiáng)調(diào)人自身的價(jià)值和人的發(fā)展?jié)撃?，人有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向，即自我實(shí)現(xiàn)的傾向。人本主義心理學(xué)理論從全新的角度研究學(xué)習(xí)問(wèn)題，它是從學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)及個(gè)人意義的角度來(lái)思考學(xué)習(xí)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，重視學(xué)習(xí)過(guò)程以及學(xué)習(xí)者潛能的發(fā)揮，主張學(xué)習(xí)者積極地自發(fā)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自我概念的重要性。人本主義心理學(xué)的教育觀(guān)：人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是具有思想、意識(shí)、需求、情感、欲望以及各種能力的一個(gè)個(gè)活生生的人。因此，教育的基本出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿都應(yīng)該是人。
教師首先應(yīng)該尊重學(xué)生，將他們不僅視做教育的對(duì)象，更應(yīng)將他們看作是教育過(guò)程的參與者和合作者，將他們看作是教育與自我教育的主體。教師要相信學(xué)生的能力，讓他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)做出選擇，給予他們管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)該明白，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，學(xué)習(xí)活動(dòng)必須從學(xué)生對(duì)知識(shí)的需求出發(fā)，必須由學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)驅(qū)動(dòng)。人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀(guān)：羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體潛能的充分發(fā)展，是學(xué)生人格的充分發(fā)展。學(xué)習(xí)不應(yīng)該是刺激與反應(yīng)的機(jī)械聯(lián)結(jié)，而應(yīng)該是一個(gè)有意義的心理過(guò)程，因?yàn)橛兄煌?jīng)驗(yàn)的人在感知同一事物時(shí)，他們的反應(yīng)是各不相同的，由此看來(lái)，學(xué)習(xí)者充分了解學(xué)習(xí)的意義是非常重要的。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就在于有意義的學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者自主、自決的學(xué)習(xí)，它包括了價(jià)值和情感的色彩，所涉及的是整個(gè)的人而不是單純的認(rèn)知成分的參與，它以個(gè)體的參與和投入為特征，是一種自發(fā)的學(xué)習(xí)，是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的一種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者能夠自由地去實(shí)現(xiàn)自己的潛能，以求得更充分的發(fā)展。
三、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要體現(xiàn)“生態(tài)化”的教學(xué)理念
21世紀(jì)的教育是生態(tài)化的教育，這是當(dāng)今教育改革與發(fā)展的一種必然趨勢(shì)。打破舊的體制、更新舊的觀(guān)念，貫徹“生態(tài)化”的教學(xué)理念，是實(shí)施素質(zhì)教育的重要前提?！吧鷳B(tài)化”就是以人的和諧發(fā)展為根本。生態(tài)化作為一種價(jià)值取向的根本就是以人為尊、以人為重、以人為先。教學(xué)中的“生態(tài)化”就是以學(xué)生為本，它包括以下兩個(gè)方面：一是以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展為其目標(biāo)，要求從學(xué)生的根本利益出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展，從而全面提高學(xué)生的整體素質(zhì)，為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)更多的合格人才；二是要尊重學(xué)生的生存和發(fā)展的權(quán)利，關(guān)注學(xué)生作為人的共性和個(gè)性的差異性，將學(xué)生視為教育和培養(yǎng)的目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生生活的命運(yùn)。生態(tài)化的“人”既包括教師也包括學(xué)生，因?yàn)榻逃^(guò)程是由教師和學(xué)生共同組成且缺一不可。學(xué)生是有著主觀(guān)能動(dòng)性的個(gè)體并且蘊(yùn)藏著巨大潛能。教學(xué)中教師的職責(zé)是教育學(xué)生做一個(gè)有理想、有道德、有文化、能適應(yīng)社會(huì)的人；學(xué)生則是通過(guò)教育活動(dòng)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，做一個(gè)身心健康、全面發(fā)展的人。由此可見(jiàn)，教會(huì)學(xué)生做人和學(xué)生學(xué)會(huì)做人必須調(diào)動(dòng)師生雙方的積極性，依靠雙方的密切配合才能完成?！吧鷳B(tài)化”的教學(xué)理念認(rèn)為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是知道如何學(xué)習(xí)、促進(jìn)意義學(xué)習(xí)、促進(jìn)人格的充分發(fā)展。這與我們正在實(shí)施的素質(zhì)教育的目標(biāo)是相吻合的，在科技高度發(fā)達(dá)的信息化時(shí)代，社會(huì)對(duì)教育的要求不僅僅是對(duì)知識(shí)和技能的掌握，而是人的能力的提高和全面素質(zhì)的增強(qiáng)。因此，我們?cè)诖髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)中要使語(yǔ)言學(xué)習(xí)富有教育價(jià)值。但是傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)偏重于語(yǔ)言本身的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和學(xué)生健康人格的發(fā)展。因此，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革應(yīng)該體現(xiàn)“生態(tài)化”的教學(xué)理念，要重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感因素，要為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境而不是增加他們的焦慮感，要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展而不僅僅是語(yǔ)言發(fā)展。綜上所述，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目的是培養(yǎng)具有全面素質(zhì)的完整的人。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中生態(tài)化的關(guān)鍵是提升學(xué)生的主體性，建構(gòu)和諧的師生關(guān)系，創(chuàng)造和諧、寬松的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生人格的全面發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
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第8篇：人本主義心理學(xué)概念范文
目睹20世紀(jì)20年代學(xué)派論戰(zhàn)高峰的心理學(xué)家以及旁觀(guān)者們都曾感到心理學(xué)的前途渺茫。1929年第九屆國(guó)際心理學(xué)代表會(huì)議上當(dāng)提到陣營(yíng)林立時(shí),有人說(shuō)那是“當(dāng)代科學(xué)的丑事之一”。[1](P385)70年代有人認(rèn)為,“現(xiàn)代心理學(xué)史并不是一個(gè)科學(xué)進(jìn)步的記錄,而是理智的倒退”,“整個(gè)西方世界已經(jīng)面臨精神崩潰,心理學(xué)的倒退只是其中一部分的表現(xiàn)”。[2](P29)臨近世紀(jì)末更是有人斷言,心理學(xué)已經(jīng)“解體”。[3](P20)事實(shí)果真有那般悲慘嗎?難道確如黎黑所說(shuō),一次次的危機(jī)已經(jīng)證明了樂(lè)觀(guān)主義的錯(cuò)誤?[4](P398—400)站在新世紀(jì)的起點(diǎn),展望未來(lái),回顧過(guò)去,我們看到:僅用“倒退”、“解體”一類(lèi)的詞組何以能夠概括心理學(xué)演變的基本態(tài)勢(shì)!從20世紀(jì)30年代始,各派間就出現(xiàn)了相互吸收、彼此滲透的局面。特別是二戰(zhàn)之后,原來(lái)一些比較極端的學(xué)說(shuō)受到日益猛烈的抨擊,新的思潮應(yīng)運(yùn)而生。這些思潮不再以學(xué)派的形式出現(xiàn),而是作為一種范式、潮流或者發(fā)展動(dòng)態(tài)去影響心理學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域。門(mén)戶(hù)對(duì)峙、分道揚(yáng)鑣的勢(shì)頭大為改觀(guān),整合趨勢(shì)得到了空前的加強(qiáng)。人類(lèi)的精神困惑并沒(méi)有拖累而是客觀(guān)上為心理學(xué)的開(kāi)拓創(chuàng)新提供了絕妙的機(jī)遇。心理學(xué)經(jīng)受了考驗(yàn),并且在發(fā)展中不斷成長(zhǎng)。我們相信,學(xué)科危機(jī)終將成為過(guò)去。因?yàn)?認(rèn)知心理學(xué)代表了當(dāng)代心理科學(xué)的融合趨向,人本主義心理學(xué)引發(fā)了積極關(guān)注人性的普遍回應(yīng),臨床心理學(xué)促成了理論聯(lián)系實(shí)際的時(shí)代精神,辯證唯物主義理論指出了心理學(xué)發(fā)展的光明前景。這樣的總體趨勢(shì)表明,當(dāng)代心理學(xué),危機(jī)雖然存在,而前景并不暗淡。
一、認(rèn)知心理學(xué)代表了當(dāng)代心理科學(xué)的融合趨向
認(rèn)知心理學(xué)出現(xiàn)于20世紀(jì)初,瑞士的皮亞杰(J•Piaget)為早期代表。40年代末,由于各門(mén)科學(xué)的迅猛發(fā)展,產(chǎn)生了科學(xué)間橫向聯(lián)系的需要,這種需要推動(dòng)了信息論、控制論和系統(tǒng)論的誕生。三論對(duì)當(dāng)代心理學(xué)特別是認(rèn)知心理學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。50年代末、60年代初,心理學(xué)界涌現(xiàn)出一股研究認(rèn)知過(guò)程的潮流,在知覺(jué)、記憶、言語(yǔ)和問(wèn)題解決等領(lǐng)域,形成了綜合的認(rèn)知理論體系。這些理論把人看作是一種信息加工者,一種具有豐富內(nèi)在資源、并能利用這些資源與周?chē)h(huán)境發(fā)生相互作用的積極的有機(jī)體。在這些理論看來(lái),環(huán)境的因素不再是說(shuō)明行為的最突出的因素了。環(huán)境提供的信息固然重要,但它是通過(guò)支配外部行為的認(rèn)知過(guò)程的編碼、儲(chǔ)存和操作,從而影響人類(lèi)行為的。那么,按照哈伯(R•N•Haber)所說(shuō),要了解認(rèn)知過(guò)程,就必須進(jìn)行信息加工分析。[5](P349)尼塞(U•Neisser)《認(rèn)知心理學(xué)》(1967)一書(shū)的出版標(biāo)志了當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)除了應(yīng)用心理學(xué)的一般研究方法外,還發(fā)展了自己特有的一些方法如計(jì)算機(jī)模擬等等。使用這種方法的基本設(shè)想是:如果計(jì)算機(jī)和人于某種作業(yè)中的操作模式在功能上相同,那么指導(dǎo)計(jì)算機(jī)的程序就能很好地解釋人是怎樣完成這一作業(yè)的。就是說(shuō),如果用計(jì)算機(jī)解決了某個(gè)復(fù)雜問(wèn)題,那么計(jì)算機(jī)的解題程序就可能代表人解決同一問(wèn)題的思維過(guò)程。因此,應(yīng)用這種方法不僅能客觀(guān)地描述人的某些復(fù)雜的內(nèi)部過(guò)程,從而促進(jìn)心理學(xué)的發(fā)展,并且能推動(dòng)人工智能的研究,促進(jìn)計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)是在反對(duì)某些傳統(tǒng)心理學(xué)思想的斗爭(zhēng)中發(fā)展起來(lái)的,但它和傳統(tǒng)心理學(xué)又有著密切的聯(lián)系。它拋棄了行為主義的一個(gè)重要概念,即只有可以直接觀(guān)察到的東西才能成為科學(xué)研究的對(duì)象,但又高度肯定了行為主義對(duì)客觀(guān)方法的重視;它注意對(duì)人類(lèi)智慧行為的研究,因而不同于精神分析,但又承認(rèn)在人類(lèi)信息加工中存在著某些無(wú)意識(shí)的過(guò)程,并用精密的客觀(guān)方法研究了這些過(guò)程;它不滿(mǎn)格式塔心理學(xué)某些含糊不清的理論,但又繼承了格式塔在知覺(jué)、思維和問(wèn)題解決等領(lǐng)域的研究成果,并進(jìn)而豐富了這些成果。正因如此,我們說(shuō)認(rèn)知心理學(xué)不是一個(gè)狹隘的心理學(xué)派別,而是一種新的運(yùn)動(dòng)或者方向,它的發(fā)展代表了當(dāng)代心理學(xué)相互融合的新趨勢(shì)。
二、人本主義心理學(xué)引發(fā)了積極關(guān)注人性的普遍回應(yīng)
人本主義心理學(xué)的形成略早于認(rèn)知心理學(xué)。和認(rèn)知心理學(xué)相似的是,人本主義心理學(xué)也不是一個(gè)嚴(yán)密的學(xué)派,而是一些相同或相近觀(guān)點(diǎn)的心理學(xué)家的聯(lián)合。主要發(fā)起人有馬斯洛(H•A•Maslow)、戈?duì)柕滤固?K•Goldstein)、奧爾波特(G•W•Allport)、霍妮(K•Horney)、弗洛姆(E•Fromm)和羅杰斯(C•R•Rogers)等等。戈?duì)柕滤固故紫忍岢鰴C(jī)體潛能說(shuō)和自我實(shí)現(xiàn)論。馬斯洛將這種學(xué)說(shuō)與其動(dòng)機(jī)理論結(jié)合,提出以自我實(shí)現(xiàn)為最高境界的需要層次學(xué)說(shuō),認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)者才是社會(huì)上最有價(jià)值的人。羅杰斯的自我論乃是自我實(shí)現(xiàn)論的另一個(gè)重要理論支柱,認(rèn)為人有一種內(nèi)在的“機(jī)體智慧”,能對(duì)那些有利或不利實(shí)現(xiàn)自身潛能的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分辨,促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于人和人關(guān)系中建立無(wú)條件關(guān)懷的真誠(chéng)聯(lián)系。人本主義心理學(xué)家在主要方法和基本觀(guān)點(diǎn)兩方面都不同于近代傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)。他們繼承了人文科學(xué)心理學(xué)的傳統(tǒng),強(qiáng)調(diào)心理學(xué)研究的特殊性,主張以整體分析法取代元素分析法,以個(gè)案研究取代一般規(guī)律研究,或在個(gè)案研究基礎(chǔ)上進(jìn)行一般規(guī)律研究。就方法來(lái)看,他們恢復(fù)了早期人文心理學(xué)的傳統(tǒng),和當(dāng)代西方盛行的實(shí)驗(yàn)傾向并肩而立。就觀(guān)點(diǎn)來(lái)看,人本主義心理學(xué)家對(duì)兩大傳統(tǒng)心理學(xué)派——弗洛伊德精神分析和行為主義的基本理論都持異議。他們以心理學(xué)資料論證人的本性,認(rèn)為人的本性基本上是好的,破壞性是環(huán)境影響所致,反對(duì)弗洛伊德把破壞性也列為人的本性的看法。在人與環(huán)境的關(guān)系上,他們強(qiáng)調(diào)人不是一所有來(lái)到世間的,在與環(huán)境的相互作用中,人是主動(dòng)的,有選擇的,能創(chuàng)造的,反對(duì)行為主義的環(huán)境決定論。毫無(wú)疑問(wèn),人本心理學(xué)家批評(píng)傳統(tǒng)心理學(xué)僅僅注意到人性邪惡面的觀(guān)點(diǎn)是正確的。他們不遺余力地為擴(kuò)大關(guān)于健康人研究的心理領(lǐng)域做出了不懈的努力,有力地推動(dòng)了心理學(xué)對(duì)人所特有的精神生活的多方面的關(guān)注。正如馬斯洛在逝世前夕所說(shuō),他的理論比實(shí)驗(yàn)室里得來(lái)的東西更符合真實(shí)生活。[6](P470)我們同意,在實(shí)驗(yàn)室和真實(shí)生活這兩個(gè)場(chǎng)景中,后者才是理論的真正用武之地。問(wèn)題在于他們沒(méi)有充分正視人的本質(zhì)其實(shí)就是基于自我中心的社會(huì)關(guān)系的總和。因此,“自我實(shí)現(xiàn)”論在資本主義條件下只能是一種空想。好在由于世界一體化的進(jìn)程和各國(guó)更多心理學(xué)家的比較普遍的回應(yīng),特別是社會(huì)主義終將代替資本主義的歷史必然,就使他們的杰出貢獻(xiàn),真正地創(chuàng)造了心理學(xué)生氣勃勃的“第三勢(shì)力”。
三、臨床心理學(xué)適應(yīng)了人類(lèi)精神重塑的客觀(guān)要求
臨床心理學(xué)是適應(yīng)人類(lèi)精神支撐的熱切需要而得到蓬勃發(fā)展的。歷史前進(jìn)到當(dāng)代,人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然、改造自然的能力獲得了充分的證明。但是恩格斯早就告誡我們,不要過(guò)分陶醉于我們對(duì)自然界的勝利,“對(duì)于每一次這樣的勝利,自然界都報(bào)復(fù)了我們。每一次勝利,在第一步都確實(shí)取得了我們預(yù)想的結(jié)果,但是在第二步和第三步卻有了完全不同的、出乎預(yù)料的影響,常常把第一個(gè)結(jié)果又取消了”。[7](P517)的確,人們?cè)趧?chuàng)造了先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)和眾多的物質(zhì)財(cái)富的同時(shí),在駕御自然、征服自然的同時(shí),卻在承受自然界的報(bào)復(fù),面臨更大的威脅。尤為嚴(yán)重的是,20世紀(jì)30年代,經(jīng)濟(jì)危機(jī)席卷資本主義世界,隨后爆發(fā)了二次大戰(zhàn),接著又是幾十年的長(zhǎng)期冷戰(zhàn)。直至今日,全球范圍內(nèi)的經(jīng)濟(jì)、政治、軍事、文化的矛盾沖突彼伏此起、延綿不斷,價(jià)值嬗變的節(jié)奏不斷加快,信仰危機(jī)日益深刻。在此情形下,雖然人類(lèi)對(duì)自身生理及其病變的認(rèn)識(shí)已經(jīng)相當(dāng)?shù)纳钊肓?除過(guò)癌癥、愛(ài)滋病等少數(shù)病例,大多疾病都已在人類(lèi)的控制和治療能力之內(nèi),但是,人類(lèi)不得不更加關(guān)注自我心理的完善發(fā)展,包括健全的認(rèn)知能力、適度的情緒反應(yīng)、堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)、和諧的人格結(jié)構(gòu)以及良好的人際關(guān)系。至此,我們對(duì)自身認(rèn)識(shí)出現(xiàn)新的質(zhì)的飛躍的條件終于成熟了:不僅應(yīng)該關(guān)心身體健康,而且更應(yīng)關(guān)心心理健康,并且對(duì)后者的重視程度將與日俱增。所以說(shuō)不幸是產(chǎn)生思想的溫床。由于在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi),心理學(xué)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)缺乏緊密聯(lián)系,理論探索與應(yīng)用研究嚴(yán)重脫節(jié),而隨著社會(huì)的快速發(fā)展,人們的心理內(nèi)涵越來(lái)越豐富、精神需求越來(lái)越多樣,這就使得心理學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足人們對(duì)它的極高期望。因此,面向社會(huì),參與生活,大力加強(qiáng)應(yīng)用研究的力度、廣度、深度和效度,便成了當(dāng)代心理學(xué)發(fā)展的極為重要的走向。教育、工業(yè)、軍事、司法、環(huán)境等等分支都不斷有新的成果涌現(xiàn)。心理學(xué)已不再是純理論的專(zhuān)業(yè)沙龍,而是向應(yīng)用化方向飛速發(fā)展。應(yīng)用心理學(xué)已涉及到各個(gè)階層和年齡段的各種心理問(wèn)題,已成為具體的、可操作的人生指南。特別是臨床心理學(xué),適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人類(lèi)精神重塑的客觀(guān)要求,專(zhuān)家人數(shù)大大超過(guò)了其它分支,理論開(kāi)拓與實(shí)踐創(chuàng)新方興未艾,生命活力日益凸顯。作為心理治療和精神病學(xué)的偉大先驅(qū),弗洛伊德所創(chuàng)的“談話(huà)療法”已經(jīng)成為臨床心理治療方法的主流,他有關(guān)心理沖突的經(jīng)典創(chuàng)意已經(jīng)成為計(jì)算機(jī)模擬人類(lèi)心理過(guò)程的理論基礎(chǔ)。焦慮、移情、阻抗以及解釋等等概念已為廣大心理治療者所熟知。盡管精神分析的發(fā)展并沒(méi)有延續(xù)20世紀(jì)前葉的統(tǒng)治態(tài)勢(shì),但學(xué)習(xí)和運(yùn)用的人數(shù)卻在大幅增多,研究領(lǐng)域也得到不斷的拓寬。加之,在心理學(xué)之內(nèi)又陸續(xù)出現(xiàn)了其它一些治療心理障礙的理論和方法體系,比如行為主義、人本主義、認(rèn)知主義等等,圍繞各個(gè)體系又形成了許多心理治療流派,經(jīng)過(guò)幾十年的蓬勃發(fā)展,使當(dāng)今世界范圍內(nèi)的心理治療呈現(xiàn)出百花齊放的繁榮景象。同時(shí),整合、融化、更加貼近生活、更加適應(yīng)社會(huì)文化心理的走向,這樣的趨勢(shì)就使得心理治療與咨詢(xún)不但成了引導(dǎo)人們重返精神家園的專(zhuān)業(yè)旗幟,而且其本身也獲得了不斷的發(fā)展,并且促成了整個(gè)心理學(xué)理論與實(shí)際日益結(jié)合的新的時(shí)代精神。超級(jí)秘書(shū)網(wǎng)
四、心理學(xué)的發(fā)展必須以辯證唯物主義理論為指導(dǎo)
盡管當(dāng)代心理學(xué)成就斐然,但它仍在走向成熟之中,還算不上是一門(mén)嚴(yán)格的規(guī)范科學(xué)。[8](P26—26)這是因?yàn)?時(shí)至今日還沒(méi)有一個(gè)學(xué)派能成為公認(rèn)的范式,還沒(méi)有一個(gè)理論能貫穿人的整個(gè)心理活動(dòng),還有許多概念只是從其它學(xué)科中簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)借過(guò)來(lái)的。特別是西方心理學(xué)奉為圭臬的實(shí)證主義和現(xiàn)象主義哲學(xué)思路,導(dǎo)致了日益嚴(yán)重的衰落跡象與潛在危機(jī),使他們難以對(duì)已經(jīng)取得并將不斷取得的大量實(shí)驗(yàn)成果做出科學(xué)概括,難以對(duì)心理的實(shí)質(zhì)這樣一系列基本理論問(wèn)題做出完善的解釋。過(guò)份崇尚科學(xué)主義、生物主義、個(gè)體主義、客觀(guān)主義和實(shí)驗(yàn)主義,只能使心理科學(xué)走進(jìn)死胡同,從而進(jìn)一步強(qiáng)化人類(lèi)對(duì)于自我的深刻誤解,加重“當(dāng)代社會(huì)中人的孤獨(dú)與痛苦”[9](P14—19)。盲目仿效自然科學(xué),必然導(dǎo)致嚴(yán)重的學(xué)科危機(jī)。心理學(xué)研究的對(duì)象是人不是物,它是介于自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)之間的一門(mén)中間學(xué)科,并非純粹意義的自然科學(xué),因此其自然科學(xué)之路斷難走通。而且,心理學(xué)所膜拜的西方科學(xué)也并不是完整意義上的科學(xué)。由于二元論的哲學(xué)傳統(tǒng)和機(jī)械論的宇宙觀(guān)念,特別是科學(xué)技術(shù)的資本主義方式的片面應(yīng)用,使當(dāng)代主流科學(xué)走上了背叛人文精神的偏狹之路,對(duì)人性的理解越來(lái)越支離破碎、歪曲尊嚴(yán)。因此,帶有世界性的普遍反思就在所必然。事實(shí)已經(jīng)表明,心理學(xué)研究必須全面確立辯證唯物主義理論的指導(dǎo)地位,正確堅(jiān)持客觀(guān)性、系統(tǒng)性、發(fā)展性和辯證性的基本原則,把各種具體方法技術(shù)、一般科學(xué)方法論和哲學(xué)方法論有機(jī)結(jié)合起來(lái)。唯此才能突破困境,促成學(xué)科的健康發(fā)展。令人可喜的是,前蘇聯(lián)及俄羅斯等許多國(guó)家信奉的心理學(xué)工作者,為用辯證唯物論和歷史唯物論指導(dǎo)心理學(xué)的研究,做出了不懈的努力。甚至在一些西方國(guó)家,也出現(xiàn)了研究馬克思、恩格斯、列寧的心理學(xué)思想的學(xué)術(shù)團(tuán)體。法國(guó)的辯證唯物論心理學(xué)得到較快發(fā)展,取得了不俗的成就。在兩極對(duì)立中不斷發(fā)展的美國(guó)當(dāng)代心理學(xué),更是為其辯證法心理學(xué)的成長(zhǎng)壯大提供了廣闊空間?！靶睦韺W(xué)正被科學(xué)辯證法這個(gè)幽靈所糾纏”。[2](P28)尤其重要的是,隨著中國(guó)的全面崛起,大中國(guó)心理學(xué)家長(zhǎng)期堅(jiān)持辯證唯物主義理論指導(dǎo)的心理學(xué)改造、建設(shè)實(shí)踐必將在不斷進(jìn)步中獲得巨大成功。盡管辯證唯物主義心理學(xué)在當(dāng)代世界還未占居所謂的主流,還未形成強(qiáng)有力的學(xué)派(其基本目的也并非形成學(xué)派)和嚴(yán)密的理論體系,但是因其基本內(nèi)核的客觀(guān)正確性,使其主導(dǎo)地位的獲得已經(jīng)成為無(wú)可逆轉(zhuǎn)的歷史必然。正因如此,心理學(xué)的突破與創(chuàng)新才更有希望,前景十分光明。
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第9篇：人本主義心理學(xué)概念范文
關(guān)鍵詞：自我實(shí)現(xiàn) 志愿精神 培育
中圖分類(lèi)號(hào)：D64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5349（2017）07-0055-02
自我實(shí)現(xiàn)這一理論命題經(jīng)由哲學(xué)倫理學(xué)的思辨探討到人本主義心理學(xué)實(shí)地研究的發(fā)展，逐漸從一個(gè)抽象的概念發(fā)展成為系統(tǒng)化、理論化的學(xué)說(shuō)。在這兩個(gè)領(lǐng)域的研究中，以各自不同的出發(fā)點(diǎn)和中心論題對(duì)自我實(shí)現(xiàn)做了清晰明確的闡述和發(fā)展。
一、人本主義心理學(xué)中的自我實(shí)現(xiàn)
人本主義心理學(xué)中的自我實(shí)現(xiàn)思想是建立在人性論及似本能的基礎(chǔ)上探討，把個(gè)人的價(jià)值追求及其實(shí)現(xiàn)作為理論核心。在人本主義心理學(xué)的發(fā)展歷程中，自我實(shí)現(xiàn)的概念和內(nèi)涵經(jīng)由三位心理學(xué)家的發(fā)展逐漸成為體系。
戈?duì)柕滤固箤⒆晕覍?shí)現(xiàn)視為人的一種創(chuàng)造性的傾向，一種最高的內(nèi)驅(qū)力。在他的有機(jī)論中，有機(jī)體是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)能夠?qū)⑼獠凯h(huán)境對(duì)有機(jī)體正常發(fā)展的影響降低到最小，并且促發(fā)其內(nèi)在的潛能的發(fā)揮。戈?duì)柕滤固拱堰@個(gè)最高的驅(qū)力命名為自我實(shí)現(xiàn)。①在這之后，馬斯洛提出需要層次論，明確指出了自我實(shí)現(xiàn)者的類(lèi)型及自我實(shí)現(xiàn)者所具有的人格特征，將自我實(shí)現(xiàn)心理學(xué)化。隨后，羅杰斯將其認(rèn)為是個(gè)體的一種核心動(dòng)機(jī)，將自我實(shí)現(xiàn)與個(gè)人的人格發(fā)展相聯(lián)系，構(gòu)建出人格發(fā)展理論，并將它廣泛應(yīng)用于心理治療的實(shí)踐中并得到證實(shí)。
二、自我實(shí)現(xiàn)理論對(duì)志愿行動(dòng)的可能解釋與分析
伴隨著我國(guó)志愿行動(dòng)的興起，志愿行動(dòng)方面的研究日漸增多，主要集中在對(duì)志愿行動(dòng)的總體現(xiàn)狀、動(dòng)機(jī)、管理等方面的研究。社會(huì)成員需求層次的變化成為志愿精神興起的一個(gè)重要因素。眾多研究中，以馬斯洛的需求層次理論來(lái)分析的不在少數(shù)。但單純以馬斯洛需求層次分析志愿行動(dòng)的動(dòng)機(jī)略顯偏頗。在此，筆者整合人本主義中的涉及的自我實(shí)現(xiàn)理論的相關(guān)觀(guān)點(diǎn)，并結(jié)合客觀(guān)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)條件，在兼顧個(gè)體社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值統(tǒng)一的理念下嘗試對(duì)志愿行動(dòng)進(jìn)行理論分析。
社會(huì)的不斷發(fā)展進(jìn)步為社會(huì)成員群體性心理變化提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，社會(huì)成員群體性心理的變化為志愿精神的興起和發(fā)展打下了扎實(shí)的心理基礎(chǔ)。潛在的是社會(huì)成員內(nèi)在需求的日益增長(zhǎng)切合了時(shí)下社會(huì)所倡導(dǎo)的發(fā)展理念在起作用，使得自身發(fā)展的需求向著合理化的動(dòng)機(jī)演變從而催生出志愿行動(dòng)。因此，筆者依照需求――動(dòng)機(jī)――行為這一模式展開(kāi)分析。
1.需要――動(dòng)機(jī)的生成
馬斯洛所持的人性觀(guān)是善良的、仁愛(ài)的、博大的。這也正是他所持的自我實(shí)現(xiàn)理論的理論基礎(chǔ)之一――性善論?，F(xiàn)代化發(fā)展所取得的物質(zhì)上的成就彰顯了工具理性追求的實(shí)效，但將現(xiàn)代化的發(fā)展持之以恒并朝著科學(xué)、健康的道路上引領(lǐng)，價(jià)值理性的追求必不可少。價(jià)值理性具有鮮明的價(jià)值判斷的色彩，凡是出于倫理、審美、宗教或其他行櫸絞降目悸?tīng)考兇馀潘臒o(wú)條件的價(jià)值觀(guān)念都屬于價(jià)值理性。這與馬斯洛所持的性善論是相吻合的，出于價(jià)值理性的考量，社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，社會(huì)成員公共服務(wù)意識(shí)的產(chǎn)生反映出人性中具有一種成長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)的傾向，人在本性上是建設(shè)性的。同時(shí)，人具有一種求得自身發(fā)展的內(nèi)在心理潛能，反映出內(nèi)在價(jià)值的驅(qū)動(dòng)力，將諸如友愛(ài)的、合作的、和諧的價(jià)值理念目標(biāo)化，成為心理潛能作用的對(duì)象。這正是馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)理論的又一基礎(chǔ)――潛能論。人性本善與自我潛能的作用刺激社會(huì)成員志愿精神的萌發(fā)，體現(xiàn)在需要層次的演進(jìn)上。
馬斯洛的需求層次中分成兩種需要?；拘枰傅氖巧硇枰?、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重需要。這些需要的獲取主要依賴(lài)于外部環(huán)境的給予才能得以滿(mǎn)足。成長(zhǎng)需要指的是認(rèn)知需要、美的需要和自我實(shí)現(xiàn)需要，是個(gè)體能夠健康成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)趨向所激勵(lì)的需要。雖然這些需要是由低層次向高層次發(fā)展的，但是各個(gè)需要在同一時(shí)期是可以同時(shí)存在，呈現(xiàn)出一種重疊的、循環(huán)的發(fā)展模式。各個(gè)需要是以綜合作用的方式對(duì)社會(huì)成員產(chǎn)生激勵(lì)的作用。作為人的成長(zhǎng)需求，馬斯洛的需要層次給了我們一個(gè)概觀(guān)，但結(jié)合到社會(huì)現(xiàn)實(shí)中來(lái)，以一種群體維度的視角考量志愿行動(dòng)中社會(huì)成員需要的生成，沈杰教授發(fā)展了馬斯洛的需要層次，將其劃分為這樣一個(gè)模式：生存的需要――發(fā)展的需要――溝通的需要――參與的需要――表達(dá)的需要。生存的需要屬于較低層次的需要，發(fā)展的需要屬于較高層次的需要。為了切合當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)與倡導(dǎo)的人文化需求，社會(huì)參與在社會(huì)成員的生活中成為必不可少的一部分，是社會(huì)性更強(qiáng)的一種需要，而表達(dá)的需要是心理性更強(qiáng)的一種需要。需要是動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的根本的基礎(chǔ)，而需要在具備可以轉(zhuǎn)化的對(duì)象和條件時(shí)才能以動(dòng)機(jī)的形式客觀(guān)地表現(xiàn)出來(lái)。
志愿行動(dòng)就是這樣一個(gè)對(duì)象，轉(zhuǎn)換的條件是志愿行動(dòng)自身所倡導(dǎo)的志愿精神與社會(huì)成員自我實(shí)現(xiàn)需要所趨于一致的價(jià)值理性追求與自我潛能實(shí)現(xiàn)的訴求。志愿精神所倡導(dǎo)的理念是“奉獻(xiàn)、友愛(ài)、互助、進(jìn)步”。奉獻(xiàn)即不求回報(bào)的付出，是志愿者向服務(wù)對(duì)象奉獻(xiàn)出自己的時(shí)間、才能、精力、金錢(qián)而不求回報(bào)，奉獻(xiàn)是志愿精神的精髓；友愛(ài)即欣賞他人、與人為善、平等尊重，志愿精神所倡導(dǎo)的友愛(ài)不分國(guó)界、職業(yè)、貧富、文化的差異，是沒(méi)有民族之分、收入高低之分的平等之愛(ài)；互助即“互相幫助，助人自助”，在幫助他人的同時(shí)實(shí)現(xiàn)對(duì)自我發(fā)展的提高；進(jìn)步即志愿者通過(guò)志愿服務(wù)，不僅幫助了他人，提升了自己，還促進(jìn)了社會(huì)的進(jìn)步。②志愿精神傳揚(yáng)的是一種愛(ài)和善的普及，這是自我實(shí)現(xiàn)需要的根本內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。在現(xiàn)代化的發(fā)展下，社會(huì)成員基本需要得以滿(mǎn)足開(kāi)始尋求更高層次需要的情況下，志愿精神與自我實(shí)現(xiàn)價(jià)值理念的契合成就了社會(huì)成員表達(dá)的精神性需要，融合進(jìn)參與的社會(huì)性需要，從而生成了參與志愿行動(dòng)的動(dòng)機(jī)。反觀(guān)志愿精神的內(nèi)涵，傳達(dá)的是一種利己與利他并最終促進(jìn)人與社會(huì)共同進(jìn)步與發(fā)展的趨勢(shì)。潛在體現(xiàn)的是參與志愿行動(dòng)所達(dá)到的自我實(shí)現(xiàn)不僅是個(gè)體自我潛能的發(fā)揮還在于個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的雙重實(shí)現(xiàn)與統(tǒng)一。以此為基礎(chǔ)，結(jié)合人本主義解說(shuō)，深入到志愿行動(dòng)對(duì)個(gè)體社會(huì)化的影響中進(jìn)行理論分析。在自我實(shí)現(xiàn)的需要轉(zhuǎn)化為志愿行動(dòng)的動(dòng)機(jī)后，自我實(shí)現(xiàn)的這一過(guò)程是通過(guò)個(gè)體經(jīng)由原先“社會(huì)――自我”的人格形成供給模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤白晕舀D―社會(huì)”的人格發(fā)展模式。這一過(guò)程中，“利他”與“利己”原則在個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程中得以體現(xiàn)，并通過(guò)個(gè)體的內(nèi)化作用最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。
2.自我的社會(huì)――社會(huì)中的自我
馬斯洛認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性首先是人格，而不是成就，創(chuàng)造性本身就是表現(xiàn)和存在，而成就是人格實(shí)現(xiàn)的副產(chǎn)品。所以自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性就不是去制造某種東西，而是能夠充分地表現(xiàn)自身的本真存在。③也就是說(shuō)，人格的發(fā)展可以作為自我實(shí)現(xiàn)的一種表征。通過(guò)志愿行動(dòng)這一行為，給予社會(huì)成員，尤其是志愿行動(dòng)的參加者――廣大青年志愿者一個(gè)發(fā)展自我，完善人格的重要平臺(tái)，也是他們步入社會(huì)習(xí)得社會(huì)角色的一個(gè)良好橋梁，以此更順利地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要從而達(dá)到自我發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。
自我作為一個(gè)心理學(xué)上的概念，羅杰斯將其劃分為兩個(gè)層面，一個(gè)是主體自我，是人的行為和心理的主動(dòng)發(fā)出者；一個(gè)是客體自我，也稱(chēng)為自我概念，是人所感知覺(jué)察到的對(duì)自己的看法和經(jīng)驗(yàn)。而人是生活在一個(gè)他自己可以感知覺(jué)察到的現(xiàn)象場(chǎng)中的，而在這之中變化和發(fā)展的是自我，自我因?yàn)楝F(xiàn)象場(chǎng)中客觀(guān)環(huán)境的變化而變化。志愿行動(dòng)及其精神所營(yíng)造出一種現(xiàn)象場(chǎng)中的客觀(guān)事實(shí)，作用于個(gè)體的自我，自我從中獲取對(duì)志愿行動(dòng)及其精神在主觀(guān)思想上的架構(gòu)――真善美的表達(dá)；獲得同是志愿者參與觀(guān)察而得到的肯定――協(xié)同合作、溝通交流；設(shè)身處地為他人著想從而促進(jìn)到自身的完善――助人自助。這是志愿行動(dòng)及其精神這一個(gè)現(xiàn)象場(chǎng)中給予自我的感受和經(jīng)驗(yàn)，從而生成自身與志愿行動(dòng)之間關(guān)系的了解和看法，也就是自我概念。這一概念在形成的同時(shí)激勵(lì)個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需求。在羅杰斯的理論中，人具有一種自我實(shí)現(xiàn)的傾向，他所謂的自我實(shí)現(xiàn)的傾向的外延要比馬斯洛寬的多，指的是人類(lèi)的一種核心動(dòng)機(jī)，而其他的需要都可以歸為自我實(shí)現(xiàn)需要的表現(xiàn)形式。在此可以理解為，參與志愿行動(dòng)的人們?cè)谥驹妇竦姆諊薪邮盏饺缜八龅母惺芎徒?jīng)驗(yàn)，都不外乎直指向自己所獲取的主觀(guān)思想上對(duì)志愿行動(dòng)的價(jià)值理念的構(gòu)筑――真善美的表達(dá)，從而成為促成他們自我實(shí)現(xiàn)傾向的核心動(dòng)機(jī)。
同時(shí)，作為參與志愿行動(dòng)的成員，他們大多數(shù)是初入社會(huì)的畢業(yè)生或是在校大學(xué)生。當(dāng)前社會(huì)對(duì)他們的要求主要是提高自身的綜合素質(zhì)以便更好地適應(yīng)不同環(huán)境的要求和變化。志愿行動(dòng)作為一個(gè)平臺(tái)，可以提供給大學(xué)生們從校園環(huán)境到社會(huì)環(huán)境一個(gè)學(xué)習(xí)與實(shí)踐的承接點(diǎn)。在校園環(huán)境中通過(guò)社會(huì)化的過(guò)程，學(xué)生從中學(xué)習(xí)社會(huì)文化和知識(shí)來(lái)不斷完善自身，在家庭、學(xué)校的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中習(xí)得自身角色，此時(shí)作為學(xué)習(xí)的一方，社會(huì)資源的流向?qū)τ诖髮W(xué)生來(lái)說(shuō)是“社會(huì)――自我”的供給模式，學(xué)生在家庭和校園中進(jìn)行角色扮演來(lái)獲得知識(shí)進(jìn)行角色塑造。激勵(lì)他們進(jìn)行學(xué)習(xí)和進(jìn)步的動(dòng)力主要來(lái)源于基本需求的滿(mǎn)足，依托于外界環(huán)境的給予完善充實(shí)自身，這是匱乏需求所起到的動(dòng)力作用。對(duì)于人的發(fā)展來(lái)說(shuō)，以良好的公民角色融入社會(huì)，滿(mǎn)足社會(huì)的需求，促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展才是自身價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。而志愿行動(dòng)的開(kāi)展給予了大學(xué)生進(jìn)行公民角色扮演的機(jī)會(huì)。在志愿活動(dòng)中進(jìn)行個(gè)體的再社會(huì)化，對(duì)志愿精神的感知和理解，通過(guò)自身行動(dòng)所獲得的收獲和感悟都是對(duì)原有的已納入自身的對(duì)社會(huì)理解的補(bǔ)充和發(fā)展。此時(shí)，推動(dòng)大學(xué)生進(jìn)行志愿行為的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力是成長(zhǎng)需求，是一種超越性的需求，尋求的是一種自我潛能的實(shí)現(xiàn)來(lái)獲得心理上的滿(mǎn)足感。亦可以說(shuō)，此時(shí)的大學(xué)生在進(jìn)行的是一種健康性的自我實(shí)現(xiàn)?；诖髮W(xué)生進(jìn)行的志愿行動(dòng)較多屬于行政組織的自上而下的志愿行動(dòng)，以及處于自身角色扮演習(xí)得公民角色的需要，他們秉持的較多是一種入世者的態(tài)度，以務(wù)實(shí)的態(tài)度進(jìn)行志愿活動(dòng)。但此時(shí)可以發(fā)現(xiàn)社會(huì)資源的流向?qū)Υ髮W(xué)生來(lái)說(shuō)逐漸轉(zhuǎn)換成“自我――社會(huì)”的發(fā)展模式。通過(guò)自己努力的付出與奉獻(xiàn)來(lái)幫助他人，改造社會(huì)，將自我的力量和潛能發(fā)揮出來(lái)回饋社會(huì)。這種發(fā)展的模式能夠幫助大學(xué)生塑造出積極健康的人格基礎(chǔ)。大學(xué)生角色到公民社會(huì)角色的扮演、學(xué)習(xí)及轉(zhuǎn)變，由一種面向自身的“利己”發(fā)展到指涉他人的“利他”發(fā)展，從初級(jí)社會(huì)化到再社會(huì)化的過(guò)程，激勵(lì)大學(xué)生參與志愿行動(dòng)的內(nèi)在需求也由原來(lái)基本需要的滿(mǎn)足發(fā)展成成長(zhǎng)需要的推動(dòng)，以至達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在推動(dòng)，最后通過(guò)內(nèi)化的作用，能夠?qū)⒃谥驹感袆?dòng)中的自我實(shí)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)和感悟納入到自己的認(rèn)知體系中進(jìn)行自我悅納和評(píng)價(jià)。在強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)中志愿者的感知和感受的同時(shí)不能忽視社會(huì)環(huán)境對(duì)其的影響和作用，畢竟人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)是個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的雙重統(tǒng)一。社會(huì)發(fā)展在工具理性的引導(dǎo)下，重實(shí)效、重結(jié)果的理念驅(qū)使社會(huì)成員發(fā)揮其主觀(guān)能動(dòng)性來(lái)達(dá)到與社會(huì)環(huán)境的改變相一致來(lái)實(shí)現(xiàn)自我。正因?yàn)槿司哂兄饔^(guān)能動(dòng)性，具有主體的自我意識(shí)，那么其進(jìn)行的志愿行動(dòng)的過(guò)程是主體價(jià)值理性與社會(huì)工具理性在同一活動(dòng)中結(jié)合的體現(xiàn)。實(shí)質(zhì)上，人的發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)是同一過(guò)程的兩個(gè)方面，一個(gè)是從符合客觀(guān)規(guī)律發(fā)展的角度適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展，一個(gè)是發(fā)揮自身主觀(guān)能有岳醇し⑶蹦芨謀瀋緇岱⒄埂6宰暈沂迪值睦斫庖囁梢源誘飧霾忝嬪俠創(chuàng)锏酵騁弧
通過(guò)對(duì)自我實(shí)現(xiàn)理論的解讀，將其運(yùn)用到志愿行動(dòng)的理論闡釋中，將切入點(diǎn)放在自我實(shí)現(xiàn)需要到參與行動(dòng)的動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)換上，從自我與社會(huì)的兩方面相互作用來(lái)探討自我實(shí)現(xiàn)的本質(zhì)，既抓住了自我實(shí)現(xiàn)的驅(qū)動(dòng)力，也對(duì)社會(huì)環(huán)境與自我的互動(dòng)過(guò)程是如何促發(fā)和實(shí)現(xiàn)了自我實(shí)現(xiàn)的趨勢(shì)作出解釋。
注釋?zhuān)?/p>
①車(chē)文博.人本主義心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2003，61.
