人本主義心理學(xué)精選(九篇)

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第1篇：人本主義心理學(xué)范文

如在任何獨(dú)立的法典編匯工作中，找到法律和提出判決的任務(wù)也會(huì)包含一種無法避免的對(duì)峙，這種“對(duì)峙”強(qiáng)調(diào)的是緊張關(guān)系、張力和相互作用。法律本身是一致的，同樣的，但不同的律師會(huì)不同，這與技能有關(guān)。我們看到任何一個(gè)案例都與法律條文意義對(duì)應(yīng)的，但總有些不同的，實(shí)踐中結(jié)果的不同會(huì)使法律條文不斷完善、補(bǔ)充，但每個(gè)案例總是有其獨(dú)特性。理論本身在應(yīng)用之中，理解即應(yīng)用?！霸谫み_(dá)默爾看來，理解是一種實(shí)踐。這里的實(shí)踐指的是理解者在理解文本的過程中，將文本的原意與理解者的具體語境結(jié)合起來，他把理解、解釋和應(yīng)用三位合為一體了?！?/p>

一、“理解”與人本主義心理學(xué)

人本主義心理學(xué)注重人的存在、人的成長(zhǎng)、人的價(jià)值、人的尊嚴(yán)、人的自主選擇性、人的責(zé)任感、人的創(chuàng)造、人的潛能、人的自我實(shí)現(xiàn)以及人的意義。人本治療就是讓人領(lǐng)悟自已的本性，不再倚重外來的價(jià)值觀念;讓人重新信賴、依靠機(jī)體估價(jià)過程來處理經(jīng)驗(yàn)，消除外界環(huán)境強(qiáng)加給他的價(jià)值觀;讓人自由表達(dá)自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運(yùn);讓人恢復(fù)被破壞的自我實(shí)現(xiàn)潛力，促進(jìn)個(gè)體的健康發(fā)展。伽達(dá)默爾的詮釋學(xué)中的“理解”在一定程度上體現(xiàn)著人本主義心理學(xué)的內(nèi)涵。

(一)“理解”中的傾聽。人本治療強(qiáng)調(diào)，只有學(xué)會(huì)傾聽，才能真正會(huì)說，才能更好地了解對(duì)方，進(jìn)行有效的交流。善聽能使對(duì)方感覺到被尊重，從而消除不良情緒。傾聽是在接納基礎(chǔ)上，積極地聽，認(rèn)真地聽，并在傾聽時(shí)適度參與。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“人的存在局限于傳統(tǒng)之中，其認(rèn)識(shí)不可能擺脫自己的歷史性，解釋活動(dòng)不是放棄自己的歷史性前見，而是帶著自己的歷史性前見，以自己的先見與文本展開對(duì)話，理解就是作者的原初視界與讀者的現(xiàn)今視界之間交融的結(jié)果”。當(dāng)我們看到伽達(dá)默爾不再把理解建立在個(gè)體自身的基礎(chǔ)上而是與世界遭遇及融合時(shí)，他的哲學(xué)之意已凸顯了人類生存的對(duì)話性及傾聽的重要性?！百み_(dá)默爾的‘對(duì)話’理論一方面消解了文本作者在對(duì)文本的理解和詮釋中的優(yōu)先地位;另一方面也反對(duì)讀者凌駕于文本和作者之上，肆意將自己的主觀性強(qiáng)加于文本。它強(qiáng)調(diào)了文本理解和詮釋中‘傾聽’的重要性，而‘傾聽’恰恰體現(xiàn)的是對(duì)文本的尊重和對(duì)文本作者的尊重。”

(二)“理解”中的積極關(guān)注。人本治療強(qiáng)調(diào)，治療者以積極的態(tài)度看待來訪者，注意他們的長(zhǎng)處，并有選擇地突出來訪者言語與行為中的積極方面。積極關(guān)注能夠幫助來訪者全面認(rèn)識(shí)自己地優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處，看到希望，從而充滿信心，更好的應(yīng)對(duì)困境。伽達(dá)默爾多次提到“善良意愿”，以保證我們的談話和對(duì)話能進(jìn)行下去，他在晚年重視朋友及友好態(tài)度，“只有朋友或有有好態(tài)度的人才能給出建議?！蔽覀兛吹竭@種善良意志保證了人們能夠相互聯(lián)系在一起，并成為對(duì)話的伙伴?！皩?duì)話雙方之間要達(dá)到完全一致的理解，甚至對(duì)于自身的內(nèi)在對(duì)話，都處于這種永無止境的對(duì)話境遇之中。”同時(shí)，“這種跨文化的對(duì)話召喚著一種更為普遍的人類共同的善，它需要人們?cè)诟鼮閷拸V的視野中通過對(duì)話而尋求一種和解，達(dá)成一種共識(shí)，獲得一種團(tuán)結(jié)。這一點(diǎn)從根本上說，就是要達(dá)到一種善的追求?！?/p>

(三)“理解”中的共情。人本治療強(qiáng)調(diào)，咨詢師能設(shè)身處地地理解來訪者;使來訪者感到被理解;促進(jìn)來訪者自我表達(dá)、自我探索;對(duì)迫切需要幫助的來訪者，共情有更明顯的咨詢效果。相互理解，“這里指的不僅僅是對(duì)所說的某事的理解，它還包括一種共同性，通過這種共同性雙方進(jìn)入一種彼此商討建議，即提出建議和采納建議，具有首要的意義?！币嗷ダ斫猓捅仨氼A(yù)先帶著一種使理解者和他想理解的對(duì)象聯(lián)系起來的東西，也就是基本的一致意見。這種一致意見代表的是一種贊同，“因此，對(duì)他人意見或某個(gè)文本的每一次理解盡管有一切可能的誤解，仍可從相互理解關(guān)聯(lián)中進(jìn)行把握并試圖克服不一致的意見而達(dá)到理解?！彼裕み_(dá)默爾認(rèn)為在談判中要端正心態(tài)，承認(rèn)對(duì)方存在的合法性，不否認(rèn)談判中的分歧;相互理解中，盡量想對(duì)方的想法，達(dá)成共識(shí);雙方都得到認(rèn)同，才有益于雙方。

(四)“理解”中重視人的意義和價(jià)值。人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人都有一種內(nèi)在的或先天的追求自我實(shí)現(xiàn)的趨向。人的基本特性不是敵意、破壞、的，而是積極向上，具有建設(shè)性、創(chuàng)造性的。人本治療強(qiáng)調(diào)，不能把人看作代表心理活動(dòng)過程的物體，人是主動(dòng)的、有思考能力的，所有的人類行為都是合理的、可以理解的，每個(gè)人都具有成長(zhǎng)的潛能?！百み_(dá)默爾追求解釋者與文本對(duì)話過程中的意義生成，解釋的目的就是通過解釋者的視界與文本的‘視界融合’，從而形成新的視界和新的意義。當(dāng)把人的心理和行為視為‘文本’時(shí)，意義、價(jià)值問題便不可避免地納入了心理學(xué)研究的視野。”從詮釋學(xué)的觀點(diǎn)看，心理學(xué)家的工作正是把某時(shí)某地人類生活的意義搞清楚、弄明白，而不是什么預(yù)測(cè)、控制和科學(xué)地解釋它。我們看到，伽達(dá)默爾追求的是解釋者與文本對(duì)話過程中的意義生成，解釋的目的就是通過解釋者的視界與文本的視界的相遇、交融即“視界融合”而形成新的視界、新的意義。這一對(duì)話過程把作為主體性的人解放出來，文化研究滲入了人的氣息?？傊み_(dá)默爾詮釋學(xué)中的“理解”內(nèi)涵體現(xiàn)著人本主義心理學(xué)的內(nèi)容。當(dāng)然，“理解”中也體現(xiàn)了文本理解的歷史制約性，因?yàn)椋诶斫饣顒?dòng)中，理解者處于與文本相異的歷史環(huán)境、歷史條件和歷史地位中，所以理解具有歷史性。心理學(xué)也必須在特定的社會(huì)、歷史、文化情境中加以整體把握。這樣才能相互理解，相互讓步，，達(dá)成共識(shí)。

二、評(píng)價(jià)

(一)伽達(dá)默爾對(duì)“理解”有理想化的傾向。伽達(dá)默爾的詮釋學(xué)拋棄了客觀性，客觀性的喪失帶來的不確定性與無標(biāo)準(zhǔn)性。當(dāng)我們?cè)噲D理解他的詮釋學(xué)時(shí)，我們無法確定它是否允許它所承認(rèn)的那種意義多重性在它自己身上出現(xiàn)。只有獲得關(guān)于這種理論的唯一解釋時(shí)，詮釋學(xué)的理論才是有效的。而且“伽達(dá)默爾在他的解釋學(xué)原則中不免浪漫化，他把語言性說成人與世界的本質(zhì)關(guān)系，否定語言的指稱功能，顯然具有不妥之處，但是他給我們以更新的視野看待問題，去理解人生之本真意義?！?/p>

(二)伽達(dá)默爾認(rèn)為他的多元理解是同等程度，存在相對(duì)主義傾向。伽達(dá)默爾始終強(qiáng)調(diào)理解與解釋的開放性，認(rèn)為文本的真理因時(shí)代和理解者的不同而發(fā)生變化，同時(shí)他還強(qiáng)調(diào)理解的多元性、差異性。這對(duì)突破傳統(tǒng)的絕對(duì)單一真理觀和理性觀無疑具有重要作用，但由于其過分注重這種“多元”和“差異”而缺乏對(duì)“一元”和“共識(shí)”理論的論證和重視，容易導(dǎo)致相對(duì)主義。

總之，伽達(dá)默爾詮釋學(xué)的“理解”是一個(gè)歷史的、動(dòng)態(tài)的過程，它在本質(zhì)上是一個(gè)過程而不是結(jié)果。在他看來，自我認(rèn)識(shí)或者自我理解并不是對(duì)“自我”進(jìn)行反思或構(gòu)造出一個(gè)先驗(yàn)主體來，而是強(qiáng)調(diào)自我向世界的開放性，在不斷移動(dòng)的世界境域中通過自身生命連續(xù)性來了解他人與世界，從而理解自身。這也是人本治療所強(qiáng)調(diào)的，每個(gè)來訪者都具有自我實(shí)現(xiàn)的潛質(zhì)，心理治療就是幫助每一個(gè)來訪者將與生俱來的這種不斷成長(zhǎng)、自我完善的潛力釋放的過程。

第2篇：人本主義心理學(xué)范文

人本主義心理學(xué)簡(jiǎn)而言之就是以人為本的教育心理學(xué)。王初明博士說過:“情感之所以重要，只因?yàn)樗前l(fā)動(dòng)機(jī)，再好的機(jī)器，若不發(fā)動(dòng)起來，便是一堆廢物。情感的作用若發(fā)揮得好，可以啟動(dòng)學(xué)能，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，釋放學(xué)習(xí)潛力，解決學(xué)習(xí)過程中的心理和思想問題。”實(shí)踐告訴我們積極的情感因素對(duì)我們教師搞好教學(xué)都有極其重要的作用。幾年前我新帶一年級(jí)，班里有一個(gè)小男孩很淘氣，上課不聽講還嚴(yán)重?cái)_亂班級(jí)里的紀(jì)律，英語更是什么都不會(huì)。有一天，我把他拉到面前問他在家學(xué)習(xí)英語的情況。用他的話說，爸爸媽媽離婚了，他都三年沒見到自己的媽媽了，新媽媽又生了一對(duì)龍鳳胎弟弟妹妹，家里就更沒人疼他了，更別說學(xué)習(xí)了。聽到孩子越來越顫抖的聲音，我的眼睛也濕潤(rùn)了。這是一個(gè)嚴(yán)重缺乏愛的孩子，他的學(xué)習(xí)狀況與家庭教育有很大的關(guān)系。于是，我就告訴他我只有一個(gè)女兒，他愿不愿意做我的兒子，他驚訝地看著我，狠狠地點(diǎn)了點(diǎn)頭，當(dāng)然做我的兒子就必須努力學(xué)習(xí)，做個(gè)上進(jìn)的孩子，他和我拉了勾，達(dá)成了我們之間的契約。從此以后，孩子課上的表現(xiàn)一日千里，學(xué)習(xí)態(tài)度和成績(jī)都有了很大的提高。從這個(gè)親身的經(jīng)歷，我感受到了情感因素對(duì)于一個(gè)學(xué)習(xí)者而言是多么地重要。教育的主體是學(xué)生，在追求學(xué)習(xí)效果之前一定要從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，設(shè)身處地地為他們著想，了解他們的內(nèi)心，那樣才能拉近與他們心的距離，改變他們的靈魂，影響他們處事的態(tài)度。

二、突出人本主義自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)觀

“以人為本”的教育觀念主張的是從教育內(nèi)部去考察教育的本質(zhì)，去揭示教育的特點(diǎn)與規(guī)律，肯定教育就是發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，發(fā)揮人的潛能，發(fā)展人的個(gè)性。眾所周知，理想的社會(huì)必須努力促進(jìn)人的潛能的發(fā)揮。學(xué)校教育的主要職能在于在適合社會(huì)需要的過程中發(fā)掘人的潛能。去年我校創(chuàng)辦了“棒棒糖”英語童話劇社團(tuán)，團(tuán)員都是四、五年級(jí)的學(xué)生。為了結(jié)合英語教材，我們計(jì)劃編排一部具有中國(guó)特色的英語課本劇《神筆馬良》。有一個(gè)剛從美國(guó)學(xué)習(xí)了一年的孩子主動(dòng)提出想要撰寫劇本。一聽他主動(dòng)請(qǐng)纓，其他孩子也坐不住了，有幾個(gè)英語口語特別好的孩子也想撰寫劇本，于是我就給他們同樣的機(jī)會(huì)，各自回家撰寫，十天后交稿。我本想，編寫一個(gè)英語劇本哪有這么容易，肯定到時(shí)候沒幾個(gè)能拿得出的。但令我非常吃驚的是，孩子們寫得很認(rèn)真，雖然有一些錯(cuò)誤，但劇情和語言還是很豐富的，更有一個(gè)孩子還改寫了故事的結(jié)尾。這些都是出乎我的意料的，我想其他孩子也一定有很多潛能未能挖掘。于是，我又提出了道具制作，音樂搜索、服裝購買等任務(wù)，孩子們爭(zhēng)先恐后地?fù)屚炅巳蝿?wù)，還有幾個(gè)孩子在家長(zhǎng)的幫助下設(shè)計(jì)了好幾套方案。通過這件事情，我發(fā)現(xiàn)最好的教育就是增強(qiáng)受教育者的主體意識(shí)，發(fā)掘自身的潛能，從而追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

三、強(qiáng)調(diào)多重角色的人本主義教師觀

教師總是被喻為花圃里的園丁，而孩子們則是一棵棵獨(dú)一無二的幼苗。教育只是陽光、食物和水，而孩子們才是種子。教育的作用只在于提供一個(gè)安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使受教育者的自我潛能得以最優(yōu)化的實(shí)現(xiàn)。新時(shí)期教師擁有多重角色，他們不僅承擔(dān)著傳遞道德、正統(tǒng)價(jià)值觀念的傳道者角色，還是幾千年知識(shí)與技能的授業(yè)解惑者；不僅是教育教學(xué)活動(dòng)的管理者，也是優(yōu)秀品質(zhì)的示范者；同時(shí)教師還是能與孩子們分擔(dān)快樂與痛苦、幸福與憂愁的父母與朋友。隨著日新月異的教育動(dòng)態(tài)發(fā)展，教師專業(yè)化發(fā)展也要求教師成為高標(biāo)準(zhǔn)的研究者。如今的小學(xué)課堂也早已不是“一言堂”。例如：一節(jié)歷史上，老師向孩子們介紹了中國(guó)黨項(xiàng)羌族為主體的封建王朝西夏時(shí)，有一個(gè)孩子對(duì)老師的講解提出了置疑。老師不但沒有覺得丟臉而批評(píng)他，而是鼓勵(lì)他查找證據(jù)來說服自己，并專門為他提供一節(jié)課來講解西夏國(guó)和李元昊。該同學(xué)也不負(fù)眾望，經(jīng)過了一周的準(zhǔn)備，用PPT為我們做出精彩的介紹，孩子在做完介紹后，還不忘告訴大家他的資深顧問是誰。原來他的姑父是中國(guó)著名的西夏學(xué)研究生導(dǎo)師呀！孩子們?cè)隗@嘆與羨慕中對(duì)我們中國(guó)的歷史更加充滿了好奇。在這樣的平等、和諧，充滿活力的課堂上，孩子求知的欲望被點(diǎn)燃了，潛力被挖掘了，這樣我們教師的促進(jìn)者、引領(lǐng)者的作用不就真正達(dá)到了嗎？我們應(yīng)允許學(xué)生將課堂變成演講臺(tái)，變成實(shí)驗(yàn)室，變成任意涂抹的畫布，變成師生間思維撞擊的場(chǎng)所……這樣才能迎來孩子們思維上的春天?？傊處熓侵腔鄣氖拐?，是文明的橋梁，是心靈的火炬，是人格力量的重要來源。一個(gè)真正熱愛和體驗(yàn)教育真諦的教師，是為能從事這樣一種職業(yè)感到幸福的人。

四、注重因材實(shí)教的人本主義創(chuàng)造觀

第3篇：人本主義心理學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】生命；生命教育；人本主義心理學(xué)

20世紀(jì)20年代美國(guó)學(xué)者開始探索有關(guān)死亡教育（death education），50年代末60年代初正式興起，成為教育的一門分支學(xué)科，之后隨著研究不斷深入，發(fā)展為“生死教育”（life-and-death-education），西方許多發(fā)達(dá)國(guó)家紛紛效仿美國(guó)，在中小學(xué)開展生命教育，至20世紀(jì)末已基本普及。20 世紀(jì)90年代生命教育引入我國(guó)，于是我國(guó)的生命教育起航，在全國(guó)范圍內(nèi)展開并取得了一定成效，在研究成果方面也呈現(xiàn)出一定的本土化特色。生命教育的核心是體現(xiàn)身為“人”的本真的價(jià)值，就是對(duì)生命的關(guān)懷。而人本主義心理學(xué)它強(qiáng)調(diào)人類自身內(nèi)部動(dòng)機(jī)的主導(dǎo)作用，注重對(duì)人的內(nèi)在價(jià)值的研究，對(duì)生命教育有著啟示與借鑒，是生命教育的直接理論基礎(chǔ)。

一、生命教育的內(nèi)涵

生命本身的復(fù)雜性規(guī)定了生命教育豐富的內(nèi)涵。因研究者所處社會(huì)環(huán)境、教育背景、價(jià)值觀的不同，對(duì)于生命的理解也會(huì)不同，生命教育的定義與內(nèi)涵尚未達(dá)成共識(shí)。

到底何為生命教育？不同的學(xué)者從不同的角度出發(fā)對(duì)生命教育做出界定，大致包括兩個(gè)層次：一是生存教育。包括生命意識(shí)教育和生存能力教育。它著眼于從外在的、自然的向度來定義“生命”，把“生命”看成是人的生命存在，強(qiáng)調(diào)人要尊重生命，包括愛惜個(gè)體自身及他人的生命，甚至是整個(gè)大自然的生命。二是生命價(jià)值的教育。站在社會(huì)的立場(chǎng)上，關(guān)注社會(huì)生命與類生命，強(qiáng)調(diào)生命意義的升華，以尋求個(gè)體與自身、與他人、與社會(huì)、與自然的和諧境界。[1]

基于以上的觀點(diǎn)筆者認(rèn)為，生命教育是引導(dǎo)學(xué)生感悟生命、關(guān)愛生命，鼓勵(lì)學(xué)生珍愛生命；引導(dǎo)學(xué)生發(fā)覺生命的意義，體驗(yàn)生命的價(jià)值，發(fā)展和完善自身的生命，提高自身生命質(zhì)量，形成積極的人生觀、世界觀，健全的人格的一種教育活動(dòng)。對(duì)青少年進(jìn)行生命教育，目的是使他們既認(rèn)識(shí)到生命的偉大和崇高，又認(rèn)識(shí)到生命的渺小與脆弱；既了解人類的生命價(jià)值，又了解自然界中其他生命的意義；既關(guān)注自身生命，又關(guān)注、尊重、熱愛他人的生命；既積極創(chuàng)造生命的價(jià)值，又自覺提升生命的價(jià)值。

二、人本主義心理學(xué)的理論主張

人本主義心理學(xué)家主張通過對(duì)健康的整體人的潛能、價(jià)值的研究，以實(shí)現(xiàn)完滿的人性；主張以對(duì)個(gè)人或社會(huì)有意義的問題為中心，呼吁社會(huì)對(duì)人的關(guān)注，以助于改善人際關(guān)系等有關(guān)社會(huì)問題，使人“才能有最好的生活”。主張把理性與情感體驗(yàn)結(jié)合起來，把生命看作一個(gè)整體，而教育就是實(shí)現(xiàn)“在認(rèn)知上，在情感和需要上的一種統(tǒng)一性質(zhì)的學(xué)問?！?[2] 代表性的人本主義心理學(xué)的理論主張有：

（一）馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)心理學(xué)

馬斯洛創(chuàng)建了自我實(shí)現(xiàn)心理學(xué)，以人性觀（性善論或人性本善輪）；價(jià)值觀（潛能論或機(jī)體潛能論）；動(dòng)力觀（動(dòng)力論或需要層次論）作為自我實(shí)現(xiàn)心理學(xué)有三大理論基礎(chǔ)。它的需要的層次理論、自我實(shí)現(xiàn)理論、高峰體驗(yàn)論成為人本主義心理學(xué)的代表性理論，也是生命教育的主要理論來源。

（二）羅杰斯的人格自我心理學(xué)

羅杰斯建構(gòu)了以自我為中心，以自我實(shí)現(xiàn)傾向?yàn)閯?dòng)力，以成為充分發(fā)揮機(jī)能作用的人為目的的人本主義人格理論。他開創(chuàng)了“以人為中心治療模式”或“來訪者中心療法”。

在教育上，羅杰斯體現(xiàn)了人本主義的教育觀，他的教育思想主要反映在《學(xué)習(xí)的自由》一書中，被譽(yù)為二戰(zhàn)以來最有影響的三大教育學(xué)說之一。羅杰斯也認(rèn)為人有自我實(shí)現(xiàn)的潛能，而教育就是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)這種潛能。據(jù)此，他把咨詢者與來訪者之間的關(guān)系轉(zhuǎn)移為教師和學(xué)生的關(guān)系，把“以病為中心的心理療法”運(yùn)用到教育中，提出了“以學(xué)生為中心的教學(xué)”或“非指導(dǎo)性教學(xué)”，并成為人本主義心理學(xué)的教學(xué)模式。

除此外，奧爾波特倡導(dǎo)的以成熟的、健康人的動(dòng)機(jī)作為核心的健康人格心理學(xué)；強(qiáng)調(diào)有機(jī)體、心與身都是一個(gè)統(tǒng)一的整體的戈?duì)柕滤固沟臋C(jī)體論心理學(xué)；強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)的發(fā)展和自我選擇的重要性的羅洛？梅的存在心理學(xué)；布根塔爾的存在分析心理學(xué)；強(qiáng)調(diào)通過激發(fā)人的內(nèi)在能量和意識(shí)極限促進(jìn)人的發(fā)展的超個(gè)人心理學(xué)等人本主義心理學(xué)的理論，都可借鑒并應(yīng)用于學(xué)校課堂教學(xué)等領(lǐng)域，與生命教育理念下的尊重學(xué)生的個(gè)性差異，形成全面發(fā)展的人格，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生健康發(fā)展的生命環(huán)境等都有積極的借鑒意義。

三、人本主義心理學(xué)對(duì)生命教育的啟發(fā)與借鑒

生命教育要求在人本主義心理學(xué)思想的指導(dǎo)下，煥發(fā)出生命的活力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生民主、自由、個(gè)性、創(chuàng)造性的發(fā)展。要建設(shè)以人為本的生命教育，我們需要從人本主義心理學(xué)理論中吸取營(yíng)養(yǎng)。

人本主義的需要層次理論把人類的需要分為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要及自我實(shí)現(xiàn)的需要。中小學(xué)生是長(zhǎng)身體、積累知識(shí)的時(shí)代，又是探索未知、充滿好奇的時(shí)代，因此在學(xué)習(xí)中他們會(huì)有極強(qiáng)的表現(xiàn)欲望，渴望自己的觀點(diǎn)、思想得到老師的認(rèn)同，自己的個(gè)性、自己的行為得到他人的贊賞，同時(shí)更加希望得到他人的尊重。因此中小學(xué)生的生命教育可以圍繞需要層次展開：

第一，加強(qiáng)學(xué)校安全建設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生安全意識(shí)。例如，某小學(xué)就非常注重消防安全教育，自編了一套消防健身操，既強(qiáng)健了身體，又讓學(xué)生時(shí)時(shí)具有消防安全意識(shí)；在每層的樓梯入口都會(huì)放置消防安全用品和工具，并展示模擬的消防安全人員的英勇形象，給學(xué)生以客觀直接印象，認(rèn)識(shí)生命的可貴，從而敬畏生命，珍惜生命。

第二，因地制宜地增設(shè)生命教育課程。改變以往以語數(shù)外等主課程為主而忽視生命教育的課程結(jié)構(gòu)，因地制宜地增設(shè)生命教育課程。如重慶市上浩小學(xué)，充分利用和創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)資源開展生命課堂教學(xué)，在關(guān)于十二生肖的美術(shù)課上，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮孩子們的想象，創(chuàng)造了一件件優(yōu)秀的十二生肖小動(dòng)物作品，既突出了學(xué)生個(gè)性，獲得了成就感，又激發(fā)了孩子們對(duì)小動(dòng)物的關(guān)愛，從而不斷認(rèn)識(shí)生命的本質(zhì)、生命的價(jià)值與意義。

第三，加強(qiáng)心理健康課程的普及和建設(shè)。心理學(xué)知識(shí)囊括了諸多生命內(nèi)涵，可以在課堂上把有關(guān)生命的內(nèi)容與學(xué)生分享，一起探討最佳的生活方式。還可適當(dāng)開設(shè)野外拓展的營(yíng)地，定期對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命生存生活訓(xùn)練，提升學(xué)生對(duì)生命的把握能力。

第四，利用校本資源，認(rèn)識(shí)生命歷程。如果有條件可以創(chuàng)建一個(gè)生命體驗(yàn)室，讓學(xué)生置身其中觀摩并體驗(yàn)生命成長(zhǎng)的歷程，增強(qiáng)對(duì)生命的熱愛，珍惜生命的來之不易，增強(qiáng)他們的生命價(jià)值感和培養(yǎng)對(duì)父母養(yǎng)育的感恩情懷。生命教育也是一種情感教育，要讓學(xué)生在情感上而不僅僅是在認(rèn)識(shí)上感受到生命的意義，體味到生命的價(jià)值?？傊?，人本主義視角下的生命教育要真正實(shí)現(xiàn)教育的以“人”為本，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命的全面、可持續(xù)發(fā)展。

生命是富有整全美追求的，而教育在本質(zhì)上是生命的，因此，生命教育的目標(biāo)則在于改善人的生活、充實(shí)人的生命。生命教育對(duì)于指導(dǎo)師生去追求美好人生、實(shí)現(xiàn)美好人生、創(chuàng)造美好人生具有非常重要的作用，同時(shí)，這也是生命教育的責(zé)任和義務(wù)，是生命教育的最終追求。[3]它不僅需要從人本主義心理學(xué)方面汲取理論營(yíng)養(yǎng)，更重要的是在實(shí)踐中能認(rèn)識(shí)生命，關(guān)懷生命，進(jìn)而超越生命。

【參考文獻(xiàn)】

[1]馮建軍，武秀霞.生命教育：研究與評(píng)論[J].中國(guó)德育，2008（8）.

第4篇：人本主義心理學(xué)范文

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)下半葉在美國(guó)興起的一個(gè)心理學(xué)流派，其影響范圍波及整個(gè)心理學(xué)界，沖擊著當(dāng)代心理學(xué)體系，形成了心理學(xué)中的第三思潮（又稱第三勢(shì)力）。

一、人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn)

人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)完整的人是“軀體、心智、感情、精神和心理力量的統(tǒng)一體”，人的心理活動(dòng)過程是情知結(jié)合、整體作用的過程。人不僅是思維的存在，同時(shí)也是情感的存在。人所投入的不僅僅是智力，還有情感、態(tài)度和信念。人是作為一個(gè)完整的人格而成長(zhǎng)的，人在活動(dòng)中進(jìn)行思考、賦予感情、做出判斷。

人本主義心理學(xué)十分重視個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是人類認(rèn)識(shí)與變化發(fā)展的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)活動(dòng)一旦與人的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，將是卓有成效的。由此看來，有意義的學(xué)習(xí)必須同學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系，由學(xué)生去體驗(yàn)時(shí)，才能產(chǎn)生。教學(xué)不是單純地組織學(xué)科內(nèi)容，還要在學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中選擇對(duì)學(xué)生來說有意義的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生感受到學(xué)習(xí)材料與個(gè)人生活、人生目的的相關(guān)性，使學(xué)生在實(shí)際的情境體驗(yàn)中自我發(fā)現(xiàn)、自我充實(shí)、自我發(fā)展。

二、人本主義理念下的語文教學(xué)在人的全面發(fā)展中的作用

人本主義的觀點(diǎn)為語文教學(xué)提供了心理學(xué)依據(jù)。語言是人自己的財(cái)富，人掌握、運(yùn)用語言是為了傳達(dá)他的體驗(yàn)、決斷和情感。語言用來傳達(dá)信息，語言的本質(zhì)卻并不完全就等于傳達(dá)信息?！罢Z言不僅只是工具，不只是人所擁有的許多工具之一種，恰恰相反，正是語言才提供了人處于存在的敞開之中的最大可能性”。

我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)的最大弊端之一是較多偏重對(duì)學(xué)生邏輯認(rèn)知層面的開發(fā)，偏重知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生的情感體驗(yàn)。而學(xué)生的情感品質(zhì)不能很好地形成，人格發(fā)展就會(huì)出現(xiàn)裂痕。具體表現(xiàn)有：第一，學(xué)生感受力下降。學(xué)生獲得了對(duì)其所獲取信息進(jìn)行描述、推理與編碼的能力，而同時(shí)也許漸漸失去了對(duì)人對(duì)事的感受能力。第二，認(rèn)識(shí)興趣的泯滅和扭曲。認(rèn)識(shí)興趣不僅是認(rèn)知學(xué)習(xí)的動(dòng)力，更是人的情感特征?？墒窃诔林氐膶W(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和心理壓力下，學(xué)生缺少對(duì)事物的探究欲和好奇心。

對(duì)此，人本主義理念下的語文教學(xué)所持的理念是：語文教學(xué)活動(dòng)中的主體是學(xué)生。人是作為一個(gè)完整的人格而成長(zhǎng)的，單純地著眼于認(rèn)知活動(dòng)與智力發(fā)展，人格是不能獲得健全的成長(zhǎng)的。語文的學(xué)習(xí)需要認(rèn)知與思考，還需要賦予感情、做出判斷。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中喪失了學(xué)習(xí)的熱情與喜悅，喪失了學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己情緒體驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，單純地停留在語言符號(hào)、概念、邏輯上，學(xué)習(xí)就不能有效地展開。語文的三大主體內(nèi)容識(shí)字、閱讀和寫作中，識(shí)字是為了閱讀，而閱讀只有肉化到人的情感個(gè)性之中，融人人的生命之中，才能進(jìn)入深層的心理結(jié)構(gòu)，才能變?yōu)槿说乃刭|(zhì)。一個(gè)有優(yōu)良素質(zhì)的人，在鮮活的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中內(nèi)心獲得豐富的情感體驗(yàn)后，將情感抒發(fā)出來，才能變成優(yōu)秀的文學(xué)作品。因此，在教學(xué)過程中教師和學(xué)生既要進(jìn)行各種認(rèn)知活動(dòng)，又要進(jìn)行豐富多彩的情感活動(dòng)，既把教學(xué)過程作為一種知識(shí)的教與學(xué)的過程，又把它作為一種情感體驗(yàn)過程。認(rèn)知與非認(rèn)知的和諧發(fā)展關(guān)系到學(xué)生整體生命的成長(zhǎng)，忽視任何一方，人格將不能健全，語文教學(xué)在人的全面發(fā)展中的作用將無法發(fā)揮。

三、體驗(yàn)——人本主義理念在小學(xué)語文教學(xué)中的滲透方式

1．字詞學(xué)習(xí)——入境

由于小學(xué)生缺乏豐富的生活體驗(yàn)，光讀抽象的文字不一定能有很深的體會(huì)。因此，根據(jù)小學(xué)生具體形象思維為主的特點(diǎn)，借助各種形象化的手段創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，幫助學(xué)生置身文本中，激發(fā)、引出和培育相應(yīng)的情感體驗(yàn)就必不可少。主要手段有提供條件讓學(xué)生動(dòng)手操作、教師示范操作，提供形象直觀的畫面、圖表、視頻、音樂等。將文本與生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的感悟。

典型案例：教學(xué)“秋天來了”

我在教學(xué)“秋天來了”時(shí)，學(xué)生背誦課文，受平時(shí)習(xí)慣的影響，把“一片片樹葉從樹上落下來”讀成“一片片樹葉從樹上掉下來”。對(duì)—年級(jí)學(xué)生來說，理解詞語有難度。我并沒有急于講解，而是讓他們到外面拾一片樹葉回來，一只手拿樹葉，一只手拿橡皮，同時(shí)放手，看有什么不同。學(xué)生說：“樹葉輕，下落慢；橡皮重，下落快?！毕侣渌俣嚷模覀冇谩奥洹?，下落速度快的，我們用“掉”，不用管物體的輕重。比如飛機(jī)降落，我們能說一架飛機(jī)重量輕嗎？學(xué)生明白后，我又出了一組填空練習(xí)：太陽( )山、書從桌上()下來。這樣，學(xué)生再背誦課文就沒有一個(gè)字讀錯(cuò)了。動(dòng)手操作，勝過教師千遍講解。

2．閱讀學(xué)習(xí)——移情

文學(xué)作品是對(duì)生活的升華，透過它，總能觸碰到人類生活的方方面面——或激動(dòng)快樂或惆悵傷感或迷茫失落。對(duì)這些情感的記憶或反省，將有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)人格的成熟。小學(xué)生情緒情感方面的特點(diǎn)是情感豐富、穩(wěn)定性不強(qiáng)、易受感染。因此，在語文閱讀教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生移情既符合其學(xué)習(xí)特點(diǎn)又是語文教學(xué)實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的必然之路。

典型案例：教學(xué)反思“淺水洼里的小魚”

“淺水洼里的小魚”描寫了一個(gè)小男孩以他的善良、執(zhí)著，將被沖上海灘滯留在淺水洼里的小魚一條一條不斷扔回大海的故事。學(xué)習(xí)這篇課文的目標(biāo)之一是讓學(xué)生樹立保護(hù)小動(dòng)物、珍惜生命的意識(shí)。文章以講故事的形式展開，字里行間滲透著對(duì)小魚的憐愛，很容易激發(fā)學(xué)生的同情之心。因此，通過反復(fù)閱讀，課堂效果良好。可是就在學(xué)完課文的不久，我卻看到了另一幕。秋游時(shí)，班里的孩子圍在一個(gè)水池邊，手上是剛從水里撈出來的蝌蚪和小魚。他們有的將蝌蚪裝在礦泉水瓶子里準(zhǔn)備帶回家，有的將垂死的小魚直接扔在水池旁……

課堂學(xué)習(xí)顯然沒有對(duì)實(shí)際行動(dòng)起到指導(dǎo)作用，知與行分離。這時(shí)我開始思考，人的“善”到底從哪來？記得，一次聽全國(guó)優(yōu)秀班主任唐老師的演講時(shí)，他說道：“我們的老師有責(zé)任讓孩子成長(zhǎng)在一個(gè)道德情操高的班級(jí)集體中”?！缎W(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》（最新修訂版）中也指出：語文課程應(yīng)為提高學(xué)生道德品質(zhì)（思想道德素質(zhì)）和科學(xué)文化素養(yǎng)，弘揚(yáng)和培育民族精神，增強(qiáng)民族創(chuàng)造力和凝聚力，發(fā)揮積極的作用。

提高學(xué)生的道德品質(zhì)不是從說教中來，一定要讓孩子們親身感悟，應(yīng)該在“一種切身性的真實(shí)可感的倫理境遇中去把握倫理的脈絡(luò)，體會(huì)倫理與生命的深深糾纏，由此而發(fā)生與個(gè)體當(dāng)下生命處境的真實(shí)關(guān)聯(lián)……個(gè)體生命自然地切入倫理敘事的芊芊脈絡(luò)之中。”這種倫理與生命深深糾纏的真實(shí)生命處境，才是孕育兒童“善”的母體。

于是，我重新設(shè)計(jì)了一個(gè)情境課堂。將教室布置成一個(gè)水池，讓孩子們扮演小魚。隨著老師的情境描述“小魚在水里自由自在地游來游去”、“小魚還會(huì)干什么呢？有的浮出水面吐個(gè)泡泡，有的跟朋友碰碰屁股，有的搖頭晃腦跳街舞……”接下來“太陽越來越大，水越來越少，只能往幾個(gè)深水洼里面游”，漸漸地展開整個(gè)故事……孩子們將自己想象成小魚，積極性非常高。水中游泳時(shí)悠閑自得，積極表達(dá)，水變少后面臨挑戰(zhàn)主動(dòng)思考，快被“蒸干”時(shí)緊張恐懼，到最后“魚兒們”擁擠成一團(tuán)大喊救命。正是因?yàn)橛辛饲懊娴挠崎e，才有最后的恐慌，正是因?yàn)橛辛丝只?，才讓學(xué)生們體驗(yàn)到“小男孩”是如此的重要。

正如體驗(yàn)教學(xué)的倡導(dǎo)者辛繼湘老師所說，如果教學(xué)只是讓學(xué)生認(rèn)真聽講、快速記住現(xiàn)成的結(jié)論，而不經(jīng)過學(xué)生趣味盎然的嘗試，不經(jīng)過理智的挑戰(zhàn)和思維的碰撞，不經(jīng)過多次質(zhì)疑、自主選擇、獨(dú)立判斷，不經(jīng)歷痛苦、茫然、失望、喜悅、滿足等種種情感變化，沒有對(duì)大干世界的獨(dú)特感受和發(fā)自內(nèi)心深處的真切體驗(yàn)，那么，很難說學(xué)生真正掌握了知識(shí)、發(fā)展了能力，他們的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成更無從談起，教學(xué)也就失去了它本應(yīng)具有的更深層、更豐富的意義。

3．作文寫作——抒情

隨著知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷完善，到了高年級(jí)，學(xué)生作文基本能做到用詞得當(dāng)、語言流暢、層次清晰、結(jié)構(gòu)完整、構(gòu)思精巧，但卻缺少更重要的東西：真實(shí)豐沛的情感、生動(dòng)鮮活的靈氣、細(xì)膩獨(dú)特的生命體驗(yàn)以及與眾不同、卓爾不凡的個(gè)性。最具人文性的作文，恰恰最缺少人文性，其中最根本的原因在于，我們重視了作文技能技巧的訓(xùn)練，卻忽視了人文精神的陶冶。而作文中所蘊(yùn)含的情感、靈氣、個(gè)性又來自于哪里呢？

教師手記：

生活是作文的源泉，學(xué)生從體驗(yàn)式作文教學(xué)課堂中習(xí)得觀察與體驗(yàn)的方法，并內(nèi)化為日常生活中的一種習(xí)慣和技能，這也是體驗(yàn)式作文的教學(xué)目標(biāo)之一。當(dāng)最開始一個(gè)作文寫不到150字的孩子，在看過秋天的視頻和在公園的綠道上一邊走一邊親身觀察感受秋天景物變化之后，洋洋灑灑寫出300多字，其中一句：“秋天的天是藍(lán)藍(lán)的，比媽媽帶我看的大海還要藍(lán)。遠(yuǎn)處飄著幾朵云，一起風(fēng)，白云就跟著風(fēng)走……”一個(gè)二年級(jí)的小同學(xué)，學(xué)完并用心地表演二年級(jí)下冊(cè)“丑小鴨”的童話故事課本劇之后，在作文本上寫出一句感受：“我覺得，無論什么時(shí)候，都不能因?yàn)閯e人長(zhǎng)得丑，而去譏笑別人，我會(huì)主動(dòng)與他交朋友，和他一起玩?！蔽殷@喜的發(fā)覺體驗(yàn)式作文教學(xué)已結(jié)青果，增添了再接再厲信心和勇氣。

第5篇：人本主義心理學(xué)范文

關(guān)鍵詞：人本主義思潮；存在主義心理學(xué)；人性關(guān)注

中圖分類號(hào)：B84 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）35-0069-02

作為一個(gè)具有獨(dú)特個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和性格特質(zhì)的人，不可避免地都會(huì)去思考，至少涉及一些超脫于物質(zhì)生活的形而上的問題。這不僅被心理學(xué)家哲學(xué)家所指出，也反映在各類型的文學(xué)作品中。無論是現(xiàn)代文學(xué)《白鹿原》、《平凡的世界》、《了不起的蓋茨比》、《活著》、《冰島漁夫》、《伊豆的》、《紅樓夢(mèng)》，都反映著普通人生活中也閃現(xiàn)著對(duì)人性的反思和關(guān)懷。歐文·亞隆姆曾說，幾乎50%的來訪者的心理問題都會(huì)涉及對(duì)人存在本質(zhì)的思索和困惑。對(duì)于這樣一個(gè)亙古不變普世性關(guān)注的話題（如圣經(jīng)·傳道書中所言，“日光之下了無新事”），無論是個(gè)人還是思維群，都存在一個(gè)趨勢(shì)——從個(gè)體到整體，從微觀到宏觀，從表面到本質(zhì)。在這種思考脈絡(luò)上，任何一個(gè)小小的分歧都可以帶來整個(gè)思想界的震顫與分裂。然此乃人之為人，既是不同，又是大同。存在主義心理學(xué)和人本主義心理學(xué)幾乎是存在主義哲學(xué)思想和人本主義運(yùn)動(dòng)大背景下孕育出的一對(duì)孿生兄弟，既同宗同源，有著類似的核心價(jià)值觀，又在二級(jí)概念的理解和解釋上存在分歧。本文試辨析當(dāng)代兩個(gè)同源而又有不同走向兩大心理學(xué)思想，并探討他們對(duì)心理學(xué)領(lǐng)域的影響及方法論意義。

一、人本主義思潮的興起

1.人本主義的興起的歷史、社會(huì)、哲學(xué)背景

從歷史方面說，人本主義可追溯到16世紀(jì)歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，發(fā)源于意大利，后傳播到歐洲其他國(guó)家。起初的人本思想并不是很清晰，先哲們呼吁的人權(quán)更多的是對(duì)抗中世紀(jì)嚴(yán)酷的宗教統(tǒng)治和精神禁錮。從這一起點(diǎn)開始，歷史上的任何一次運(yùn)動(dòng)或戰(zhàn)爭(zhēng)都避免不了附庸人本的特點(diǎn)。人們更多地關(guān)注到自身作為人的意義，人的成長(zhǎng)、幸福的獲得，而不是一種簡(jiǎn)單的物質(zhì)性定位；關(guān)注到人與人的關(guān)系，從整個(gè)社會(huì)關(guān)聯(lián)的角度思考人類的發(fā)展和走向，而非類似于宗教的附屬。

從社會(huì)層面說，人本主義是對(duì)資本主義世界，社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展后種種現(xiàn)象的反思。起初，一戰(zhàn)后的美國(guó)獨(dú)享天時(shí)地利人和，資本主義經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，逐漸走向壟斷主義。隨之而來的一系列社會(huì)問題也浮現(xiàn)出來。越來越細(xì)化的社會(huì)分工，快節(jié)奏的生活方式，過分看重利益、高效的生產(chǎn)方式，一味追求刺激的快餐文化，都在壓縮人性。與經(jīng)濟(jì)學(xué)家和社會(huì)學(xué)家的關(guān)注點(diǎn)不同，哲學(xué)家和心理學(xué)家意識(shí)到資本主義生產(chǎn)方式帶來的使人的生活不斷機(jī)械化的可怕后果。弗洛姆在其愛的藝術(shù)中就批判機(jī)械化的工作，稱其剝奪了人的創(chuàng)造性和獨(dú)特性。他呼吁完整的生活狀態(tài)，是思維、時(shí)間、勞動(dòng)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的狀態(tài)。這種情況刺激了人本主義運(yùn)動(dòng)抬頭。

從哲學(xué)方面說，人本主義的興起有三方面的起源。一是作為“主體哲學(xué)”或“意識(shí)哲學(xué)”一派的胡塞爾現(xiàn)象學(xué)起源以及“哲學(xué)人類學(xué)”的舍勒（M.Scheler）的反形式主義價(jià)值哲學(xué)起源。二是薩特的存在主義哲學(xué)。從克爾凱格爾到海德格爾到薩特，存在主義者將個(gè)人的存在的思考推到極致。尋求人的本質(zhì)，存在的本質(zhì)，在有限的生命和無限的思想中，在審美和宗教中，在人性和神性中，在社會(huì)和個(gè)人中尋找一個(gè)站立點(diǎn)和一種平衡。既是對(duì)個(gè)人世界極致的挖掘，也是對(duì)人類本真的探索與追求。最終歸為存在本身。毫無道理且絕對(duì)的存在。人類即在預(yù)定的存在下適應(yīng)并創(chuàng)造存在的意義。三是狄爾泰及其后繼者的方法論解釋學(xué)起源，強(qiáng)調(diào)社會(huì)、人文科學(xué)要求對(duì)文本（text）或社會(huì)歷史現(xiàn)象的理解。

2.人本主義心理學(xué)的興起

詹姆斯可謂人本主義心理學(xué)的引薦人。在他的《心理學(xué)原理》中，反復(fù)強(qiáng)調(diào)人作為個(gè)體的直到第二次世界大戰(zhàn)前后，傳統(tǒng)心理學(xué)對(duì)人性的機(jī)械、悲觀闡釋越來越遭受學(xué)界內(nèi)不滿。在價(jià)值觀混亂，社會(huì)動(dòng)蕩不安的情況下，人們急需重燃對(duì)人性美好的渴望和對(duì)生命意義的信心。“反戰(zhàn)運(yùn)動(dòng)”和“反主流運(yùn)動(dòng)”應(yīng)運(yùn)而生，越來越多心理學(xué)家們正式加入人本主義運(yùn)動(dòng)的陣營(yíng)，人本主義心理學(xué)成為美國(guó)在當(dāng)代西方心理學(xué)中的一種革新運(yùn)動(dòng)。

馬斯洛提出人都有自我實(shí)現(xiàn)的需要，強(qiáng)調(diào)人具有正面的力量和動(dòng)機(jī)，給予被傳統(tǒng)精神動(dòng)力學(xué)和行為主義統(tǒng)治的心理學(xué)范圍一股清風(fēng)，一方面回歸了作為獨(dú)特個(gè)體的人在心理學(xué)研究領(lǐng)域的重要性，另一方面掀起了積極取向研究的浪潮。

羅杰斯以自身的咨詢經(jīng)驗(yàn)提出了“來訪者為中心、無條件關(guān)注”的人本主義咨詢觀。將人本主義心理學(xué)的研究范圍從獨(dú)特的向上的個(gè)體推廣到如何對(duì)待這樣的個(gè)體上。作為心理學(xué)工作者，除了要重視“人”、“個(gè)體經(jīng)營(yíng)”以外，還要具備真正的對(duì)人的關(guān)懷，這不僅僅是科研的態(tài)度，也是人文價(jià)值觀的要求。

二、存在主義心理學(xué)關(guān)于人性的定義

傳統(tǒng)上，把以羅洛梅為代表的存在主義心理學(xué)家也歸類到人本主義心理學(xué)內(nèi)。但實(shí)際上，不少學(xué)者也發(fā)現(xiàn)，二者雖然同源，且都關(guān)注“人”的獨(dú)特性和經(jīng)驗(yàn)性，但二者對(duì)人性的解釋有著明顯分歧，由此到這二者在延伸的研究、應(yīng)用領(lǐng)域各具特色，甚至受用范圍也有差別。

存在主義心理學(xué)所闡釋的人性，盡管依然包含人本主義的特色，但他更樸素和歸真。他們認(rèn)為人性不是單維的向善或者向惡，而是更多地處于一種選擇當(dāng)中。類似于基督教所申明的人的自由性——上帝給予人自由的靈性，可以為也可以不為。然而，存在主義也強(qiáng)調(diào)人具有選擇的能力。而在存在的狀態(tài)這一層面上，羅洛梅傾向于一種折中的存在觀。即人處在自由和禁錮兩個(gè)極端的天平之上，任何一邊的偏重都意味著一定風(fēng)險(xiǎn)的承擔(dān)，選擇自由就要承受更多的不確定性或則“可能性”，選擇禁錮就要承擔(dān)壓抑自我的痛苦。

可以從更多的影響存在主義心理學(xué)的觀點(diǎn)中來了解存在主義心理學(xué)關(guān)于人性的概念。

吉姆·布根塔爾把人的存在放在雙重性的天平上。一端是掩飾本性的取悅的理性的正確我，一端是縱容本性的不羈的體驗(yàn)的犯錯(cuò)我，因?yàn)楹ε鹿陋?dú)和否認(rèn)，個(gè)體不斷地在正確我上加碼，壓抑了很多本真的需要釋放的我，在這樣的努力中，孤獨(dú)和否認(rèn)的風(fēng)險(xiǎn)降低了，可是個(gè)體會(huì)發(fā)現(xiàn)那個(gè)本應(yīng)安全和滿足的自我卻越來越微弱。

心理學(xué)家很早就試圖在鏡子現(xiàn)象中，窺探人找尋自我的軌跡。拉康所說的鏡像，羅洛梅所說的交會(huì)。人類引以為傲的自我，終究建立在一堆不屬于我們的周圍世界中。生命是上帝借給我們的一段過程，而存在是過程中的體驗(yàn)。所有的能量，正面的、負(fù)面的，都在過程中釋放。羅洛·梅在《受傷的治療師》中提到，生命不在乎你能活多久，也不是你能多活幾天的問題。當(dāng)人們完成任務(wù)后，很多人更喜歡選擇死亡。想象希臘神話中日復(fù)一日永無止境地坐著將巨石推上山頂?shù)奈魑鞲ニ?，他的存在在于他與巨石的斗爭(zhēng)，他的力量源自他的工作對(duì)象。阿謬懷疑西西弗斯神話的悲劇性。他認(rèn)為，只有當(dāng)這種無休止的重復(fù)進(jìn)入意識(shí)時(shí)，才是悲劇的開始。誠(chéng)然，存在的意義對(duì)于蕓蕓眾生來說，也不外乎每日重復(fù)生命的過程，自己的，抑或他人的。嬰兒期，追尋母親，學(xué)齡期，渴望獲得老師的認(rèn)可，青春期，追逐異性，成年，結(jié)婚生子。千百年來，若同一日。最深刻的原因，在于存在本身太短太淺，個(gè)體摸索生命本質(zhì)的過程，是看著他人找尋著自己。詩人的存在感，也許僅僅是觸動(dòng)他情感的一顆青草一陣微風(fēng)，音樂家的存在感，也許僅僅是某個(gè)瞬間劃過耳邊的一段旋律。這被羅洛梅稱為與自然的交會(huì)。從圣經(jīng)的觀點(diǎn)解釋，是上帝將神性的記憶賦予人類，當(dāng)人類敬虔地贊美神的杰作，那種洞察就會(huì)成為人與神的融合。愛情之所以銘心刻骨讓人又愛又恨，是因?yàn)樵趷矍橹?，在另一個(gè)與自己如此不同又如此契合的個(gè)體中，人看到自己。這種近乎神性的體驗(yàn)被人本主義心理學(xué)家稱為極端幸福的，窺見真理的，甚至是狂喜的巔峰體驗(yàn)，并區(qū)分了三種不同的狀態(tài)，一是與異性結(jié)合時(shí)，二是成就感獲得時(shí)，三是感嘆自然風(fēng)光，感覺融入自然時(shí)。存在主義哲學(xué)家克爾凱郭爾卻直接的把巔峰體驗(yàn)描述為信仰的升華，是人對(duì)上帝旨意的通達(dá)。

三、存在主義心理學(xué)相較于人本主義心理學(xué)的人性關(guān)注升華

人本主義心理學(xué)對(duì)人性的解釋更側(cè)重導(dǎo)向意義。他發(fā)掘了人性的積極能量，并在適合的時(shí)候能誘發(fā)個(gè)體的積極力量，但這樣的契合需要條件，無論是受眾個(gè)體本身，還是“人本”所能解釋的范疇。這樣的解釋對(duì)于傳播一種新的觀念有著強(qiáng)烈的效果，但容易犯絕對(duì)化的錯(cuò)誤。在一定的時(shí)間過后，往往會(huì)被發(fā)現(xiàn)缺乏深刻的解釋力。一方面是理論的薄弱，另一方面是時(shí)代遷移，導(dǎo)致人本主義越來越成為一種價(jià)值觀性的基礎(chǔ)，而不能堅(jiān)持研究和實(shí)用技術(shù)的陣營(yíng)。

與此相對(duì)，存在主義心理學(xué)之于人性的解釋更接近人本性。他把人性放在一個(gè)二維的選擇上，把存在還原于多元的空間。正如施耐德和羅洛梅合著的《存在心理學(xué)——一種整合的臨床觀》中所探討的存在——整合心理學(xué)的歷史起源，存在主義心理學(xué)與文學(xué)，哲學(xué)（東西方哲學(xué)），心理學(xué)所表達(dá)的人性觀點(diǎn)都能很好契合。

羅洛·梅所表達(dá)的存在，是一種自我接受和自我實(shí)現(xiàn)的結(jié)合，自我接受是承認(rèn)作為人的局限性，并悅納“有限”的狀態(tài)和對(duì)生活中種種可能性的承擔(dān)，自我實(shí)現(xiàn)是認(rèn)識(shí)個(gè)體具有打破局限的能力從而獲取更高層次的體驗(yàn)和創(chuàng)造力的升華，是折中的既定中的不一定。他并沒有因?yàn)槌姓J(rèn)人性的黑暗和局限就否定人具有神性的潛力和創(chuàng)造的力量，反而因此更加鼓勵(lì)人們拿出打破存在的束縛的勇氣去更新生命，完成更有意義的存在。是一種更切合人類實(shí)際，而又有跡可循的升華的觀點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]韋恩·瓦伊尼，布雷特·金.心理學(xué)史[M].郭本禹，等，譯.北京：世界圖書出版公司，2009.

[2][美]科克·J·施耐德，羅洛·梅.存在心理學(xué)——一種整合的臨床觀[M].楊韶剛，等，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010.

[3][美]羅洛·梅.創(chuàng)造的勇氣[M].楊韶剛，等，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010.

第6篇：人本主義心理學(xué)范文

關(guān)鍵詞：精神分析 人本主義 心理咨詢

應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的學(xué)生相對(duì)于其他本科類院校的學(xué)生來說，最明顯的一個(gè)問題就是面臨更多學(xué)習(xí)方面的困難和壓力，體驗(yàn)到較多的挫敗感，在這樣的情況下，他們一直以來得到的關(guān)注、家人的理解、外界的贊許都會(huì)不同程度的影響到他們?cè)诔砷L(zhǎng)道路上的自我體驗(yàn)。所以在日常學(xué)習(xí)生活中，行為問題及相應(yīng)的心理問題也就不可避免地產(chǎn)生了。當(dāng)然，可能正因?yàn)槿绱耍瑧?yīng)用技術(shù)大學(xué)的學(xué)生對(duì)愛和尊重的體驗(yàn)是比較敏感的。這就容易造成兩個(gè)極端的表現(xiàn)：一方面，有的學(xué)生很容易自我開放，與咨詢師敞開心扉的交流；另一方面，有的學(xué)生較喜歡自我封閉，對(duì)外界警惕性過高，容易產(chǎn)生阻抗反應(yīng)。除了以上這些特點(diǎn)，其實(shí)無論什么類型的院校，心理咨詢都有一些更明顯的共性，這種共性是區(qū)別于其他社會(huì)群體的心理咨詢的。比如問題相對(duì)一般和單一，更多的是一些發(fā)展性的問題，較少出現(xiàn)嚴(yán)重心理問題和障礙；來訪者的理解能力和自我體悟能力較強(qiáng)，可塑性較高；群體中相互影響的可能性較大等等。

一、精神分析與人本主義理論簡(jiǎn)介

1.精神分析理論

精神分析由弗洛伊德創(chuàng)立，“精神分析學(xué)說認(rèn)為，人類的一切個(gè)體的和社會(huì)的行為，都根源于心靈深處的某種欲望或動(dòng)機(jī)，特別是的沖動(dòng)。欲望以無意識(shí)的形式支配人，并且表現(xiàn)在人的正常和異常的行為中。欲望或動(dòng)機(jī)受到壓抑，是導(dǎo)致神經(jīng)病的重要原因。”“無意識(shí)是一種偉大的力量?！睒s格認(rèn)為，這種力量是一種最基本的力量，“是一種能使你取得你所希望的成果，并且在這個(gè)過程中可以為別人創(chuàng)造價(jià)值的你自身所具有的能力……使你明確自己的需求，為滿足這些需求，引導(dǎo)你自己的個(gè)人王國(guó)?！彪m然精神分析過分強(qiáng)調(diào)無意識(shí)作用以及其泛主義的特點(diǎn)，而飽受批評(píng)質(zhì)疑，但不可否認(rèn)，精神分析在二十世紀(jì)的心理學(xué)界，具有舉足輕重的地位，而且即使是今天，精神分析依然是人類心理學(xué)史乃至整個(gè)人類史上的一次偉大革命。

因?yàn)榫穹治鰪?qiáng)調(diào)研究人的無意識(shí)，所以對(duì)應(yīng)的，也就產(chǎn)生了一些心理咨詢和治療的方法和技術(shù)，比如在臨床上經(jīng)常用到的釋夢(mèng)、繪畫、沙盤、催眠、自由聯(lián)想等等。

2.人本主義理論

“人本主義者認(rèn)為，人的本質(zhì)是好的、善良的，他們不是受無意識(shí)欲望的驅(qū)使，并為實(shí)現(xiàn)這些欲望而掙扎的野獸。人有自由意志，有自我實(shí)現(xiàn)的需要?！比吮局髁x心理學(xué)家馬斯洛提出了“需要層次理論”，認(rèn)為人的需要受阻，潛能在發(fā)揮的過程中受限，是個(gè)體心理健康問題和心理疾病的成因。在如今的心理咨詢和治療體系中，人本主義以來訪者為中心，積極關(guān)注個(gè)體自身需要的滿足，引導(dǎo)個(gè)體潛能的最大限度發(fā)揮，促成人性的和諧完整發(fā)展觀念深得人心，也有利于建立安全良好的咨訪關(guān)系，給來訪者較大的獨(dú)立空間。其傾聽、共情、角色扮演、轉(zhuǎn)移等技術(shù)手段也為各心理咨詢工作者經(jīng)常使用或必不可少的普及性常識(shí)。

二、精神分析和人本主義的趨同點(diǎn)和異同點(diǎn)

直觀上看，人本主義和精神分析是存在本質(zhì)差別的，是兩個(gè)對(duì)立的心理學(xué)派，但是在實(shí)際的心理咨詢工作中，如咨詢師能以寬容和融合的心態(tài)加以運(yùn)用，將二者有機(jī)結(jié)合，至少在應(yīng)用技術(shù)大學(xué)類院校中，是可以快速、高效的解決學(xué)生來訪者的問題和困擾的。這也從側(cè)面證明了二者確實(shí)存在一些結(jié)合點(diǎn)。

1.異同點(diǎn)

精神分析和人本主義最大的不同點(diǎn)，在于二者的人性觀，這也是一個(gè)古老的哲學(xué)話題。精神分析堅(jiān)信人的驅(qū)動(dòng)力來自于內(nèi)心深處的潛意識(shí)和欲望沖動(dòng)。而人本主義則相信人性是善良的，具有自我成長(zhǎng)、自我實(shí)現(xiàn)需要的個(gè)體。

其次，與人性觀一脈相承，精神分析認(rèn)為人同時(shí)具有生存本能和死亡本能，人類的這兩種本能支配著人的行為，產(chǎn)生了各種欲望，正是本能和欲望的存在，人性中才產(chǎn)生了邪惡的那一面。但在人本主義看來，即不絕對(duì)反對(duì)本能論，也不贊同本能論，而提出“似本能”的概念。承認(rèn)人受內(nèi)在動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)，但反對(duì)本能的負(fù)面性。本能和“似本能”的差別在于“首先，似本能不像動(dòng)物本能那樣強(qiáng)烈；其次，似本能不像本能論者認(rèn)為的本能那樣是惡的，而是中性的，或者說是好的；再次，似本能的需要與理性之間并不存在像弗洛伊德本能論中所闡明的那種本能與理性的對(duì)立；最后，似本能的需要不像我們理解的生物本能那樣，在物種發(fā)展的階梯上相互排斥，而是在一個(gè)強(qiáng)度有差異的層次序列里能動(dòng)地相互聯(lián)系的?！?/p>

基于以上主張的不同，在實(shí)際運(yùn)用中，技術(shù)方法也不一樣，總體來看，精神分析重視挖掘來訪者潛意識(shí)的欲望、情結(jié)，關(guān)注早期生活經(jīng)歷對(duì)后天的不良影響，主要研究人的異常或消極心理活動(dòng)和狀態(tài)；人本主義重視激發(fā)來訪者內(nèi)心自我實(shí)現(xiàn)的潛能，引導(dǎo)來訪者積極地采取適合的策略和途徑，完成自我協(xié)調(diào)完整發(fā)展，主要關(guān)注人的積極心理能量。

2.趨同點(diǎn)

雖然提法不同，但精神分析和人本主義都研究和關(guān)注人的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，都認(rèn)為人的行為和心理活動(dòng)都受到內(nèi)驅(qū)力的深刻影響。二者在研究結(jié)論上差異明顯，但研究對(duì)象上，是趨同的，如人性、本能、需要（欲求）等。相同的地方體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，本能和需要都是人的內(nèi)在動(dòng)力。“內(nèi)在動(dòng)力”使二者具有本質(zhì)的聯(lián)系。

第二，本能和需要的滿足都能給人帶來愉悅感和幸福體驗(yàn)，反之，帶來挫敗感或引發(fā)心理問題。

第三，需要是一種“似本能”，“似本能”依賴于人類本能而存在。

第四，生存本能和似本能（需要）對(duì)于個(gè)體成長(zhǎng)都具有積極的建設(shè)性，作用是同向的。

三、精神分析和人本主義在應(yīng)用技術(shù)大學(xué)心理咨詢中的融合與運(yùn)用

精神分析的部分理念以及其獨(dú)特的治療技術(shù)，有利于深入快速地了解來訪者，挖掘心理事件背后的意義，找出問題存續(xù)的潛在能量和驅(qū)動(dòng)力，從根本上解決問題。但是精神分析也容易走入模式化的偏激，特別是初用者尤其應(yīng)當(dāng)注意。通過對(duì)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)心理咨詢的不斷嘗試、摸索，筆者認(rèn)為沙盤游戲治療、釋夢(mèng)治療、繪畫治療等均是很實(shí)用的心理咨詢技術(shù)，但如果對(duì)原型物或象征物的工具化、固定化，只是沿用國(guó)內(nèi)、外的一些分析方法和象征意義來解釋發(fā)展著的、不同個(gè)體的訴求和欲望，就難免有失偏頗。而且應(yīng)用技術(shù)大學(xué)學(xué)生總體上是積極的、常態(tài)的，哪怕來訪者，其社會(huì)功能一般也是相對(duì)完整的，對(duì)問題也具有較強(qiáng)的自知能力和水平，內(nèi)心充滿自覺、和諧成長(zhǎng)的欲求。

從這一點(diǎn)看，與人本主義觀點(diǎn)是較為一致的，來訪者充滿善與積極的力量，只是在特定時(shí)期或特定事件上心理失去平衡而已。人本主義對(duì)人性的尊重、關(guān)懷、激勵(lì)以及基于此建立良好的雙邊關(guān)系都是對(duì)癥下藥的良方。但還有一個(gè)不可忽略的問題，就是面對(duì)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)學(xué)生的心理咨詢和輔導(dǎo)，學(xué)生和教師間還是存在一種特殊的關(guān)系，雖然這種關(guān)系是從業(yè)者一直在試圖超越或消解的，然而事實(shí)上，它不可避免的存在，這體現(xiàn)在咨詢過程中，學(xué)生對(duì)教師的依存感、信任感（或不信任感，體現(xiàn)在阻抗、回避）和期待感。所以，如果單純用人本主義的方法和技術(shù)來解決實(shí)際問題，也會(huì)遇到一些困難并可能遭遇失敗。

綜合以上論述，一方面堅(jiān)守人本主義的人性觀，構(gòu)建良好的咨訪關(guān)系，注重人的自我成長(zhǎng)能量的引導(dǎo)，也即現(xiàn)實(shí)需要的策略性滿足和調(diào)整；另一方面，以精神分析的理念和技術(shù)，深入探尋人性中的原始成長(zhǎng)點(diǎn)和固著點(diǎn)。換句話說，就是以精神分析探查問題根源，以人本主義解決問題。當(dāng)然，不管是用哪種方法，必須與來訪者感同身受，也即人本主義說的“共情”，更深入者，如我國(guó)學(xué)者許金聲提出的“通心”，必須尋求一種途徑，帶著來訪者在他（她）困境的世界里游走，最終只有自己先找到問題答案和出路，才有可能引導(dǎo)對(duì)方走出困境。

以曾經(jīng)的一個(gè)個(gè)案為例，來訪者由于性格問題而困擾，但是找不出問題的原因，通過沙盤游戲，可以明顯看到沙盤左半部為不協(xié)調(diào)的開闊空白地帶，右下角有一凸起沙堆（意為小島），隱藏于房子前面的一個(gè)角落，也不協(xié)調(diào)。

此時(shí)如果全然按照象征意義或純精神分析，就至少會(huì)遺漏一些東西。比如空白地帶，來訪者稱為那是開闊的大海。我們要怎么理解呢？但是運(yùn)用深度共情去理解對(duì)方的人性特點(diǎn)，就能很快發(fā)現(xiàn)，那塊空白地帶恰恰就是來訪者問題所在，顯然事實(shí)上，來訪者盡力掩飾，不愿回憶，并為此而痛苦掙扎，將這一切物化于沙盤上，就成了那片不和諧的空白。而那個(gè)角落里的島，就是來訪者內(nèi)心安定的居所，遠(yuǎn)離喧囂、痛苦，只隱秘于某一角落，那是一種無奈的孤獨(dú)。

總之，不論沙盤、繪畫、釋夢(mèng)，還是情境角色扮演，都從具體生命物化而來，在解讀時(shí)，當(dāng)盡心力去賦予它鮮活的生命，而非物對(duì)物的釋義。當(dāng)然，這就需要在精神分析和人本主義之間尋找一條融通之道。簡(jiǎn)單來說，就是同時(shí)運(yùn)用精神分析和人本主義的理念去理解、解釋榮格的集體無意識(shí)中所指的原型和意象。

參考文獻(xiàn)

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[2]【瑞士】榮格原著，劉燁編譯，內(nèi)蒙古文化出版社，2008年9月第1版。

[3]【美】斯考特.派克著，邵楠譯，《邪惡人性：一個(gè)心理治療大師的手記》，世界知識(shí)出版社，2007年。

第7篇：人本主義心理學(xué)范文

關(guān)鍵詞 人本主義 教學(xué) 交際能力

中圖分類號(hào)： G424文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

The Inspire of Humanistic Learning Theory to Teaching Practice

XU Pengteng

(Guangzhou Public Security Border Defense Department of Basic

Command School, Guangzhou, Guangdong 510663)

AbstractAchieving humanistic teaching model is the ultimate goal of military teaching, if teachers can insist on people-oriented teaching philosophy determines the sustainable development of teaching. This paper describes a theory with humanistic learning, a new model to improve the efficiency of English self-study, designed to help students improve their English interest in learning, improve their English communication skills.

Key wordshumanistic; teaching; communication skills

1 理論依據(jù)

馬斯洛的人本主義哲學(xué)思想在運(yùn)用到心理學(xué)領(lǐng)域之后，對(duì)社會(huì)產(chǎn)生了巨大的影響。隨后，美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯將人本主義心理學(xué)從臨床心理和心理輔導(dǎo)引入到了學(xué)習(xí)領(lǐng)域，于是產(chǎn)生了人本主義的學(xué)習(xí)觀。人本主義心理學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代末和60年代初，是以人本主義心理學(xué)的基本里理論為基礎(chǔ)的。人本主義主張學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，認(rèn)為教育與教學(xué)過程就是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。人本主義心理學(xué)家提出教育的目標(biāo)是以學(xué)習(xí)者為中心，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，是他們能夠愉快地，創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作為目的。同時(shí)，心理學(xué)家根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類。他們反對(duì)傳統(tǒng)的向?qū)W生灌輸知識(shí)和材料的“無意義學(xué)習(xí)”，而特別注重學(xué)生的需要、愿望和興趣等因素，主張進(jìn)行與學(xué)生個(gè)人密切相關(guān)的“意義學(xué)習(xí)”。當(dāng)著名心理學(xué)家羅杰斯等提出促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的基本條件并根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)和這些基本條件提出了一些課堂教學(xué)設(shè)計(jì)后，人本主義心理學(xué)得到了進(jìn)一步的鞏固和完善，從而對(duì)學(xué)習(xí)與教育理論的進(jìn)步作出了不可忽視的貢獻(xiàn)。

人本主義學(xué)習(xí)理論在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用立足生本理論，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生在相當(dāng)程度上是受本能馭動(dòng)的，環(huán)境中的許多因素都在向他們挑戰(zhàn)，他們對(duì)此感到好奇，并渴望發(fā)現(xiàn)、渴望認(rèn)識(shí)、渴望解決問題。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，它以學(xué)習(xí)的意志、愿望、興趣、求知欲等表現(xiàn)形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起推動(dòng)作用。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主，外在動(dòng)機(jī)為輔。而所有內(nèi)在動(dòng)機(jī)中，影響學(xué)生學(xué)習(xí)最直接的因素是好奇心。因此，無論是學(xué)校還是教師，都應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的興趣和愛好，他們對(duì)什么內(nèi)容比較關(guān)注，繼而加以引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)習(xí)的激情。例如筆者所在的學(xué)校所使用的英語教材中有一個(gè)單元是關(guān)于火災(zāi)救援內(nèi)容的，在講授英語知識(shí)前，可以先放映一些消防員救助火災(zāi)現(xiàn)場(chǎng)的視頻片段，引起學(xué)生的注意，讓學(xué)生感同身受，自然有了想要學(xué)習(xí)此內(nèi)容的積極性和主動(dòng)性。

2 注重情感體驗(yàn)，和諧師生關(guān)系

傳統(tǒng)“以教師為主”的教學(xué)模式，教師用填充式的模式進(jìn)行教學(xué)，用流水線的方式傳遞知識(shí)給學(xué)生，如在英語教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)步驟不管遇到什么內(nèi)容，都是聽寫生詞，就課文內(nèi)容提問，講解課文，詞匯語法練習(xí)，寫作和翻譯，測(cè)試等，只注重知識(shí)的輸出，達(dá)到一定的分?jǐn)?shù)水平，卻對(duì)學(xué)生的情感漠不關(guān)心。人本主義學(xué)習(xí)理論極其反對(duì)對(duì)如此教學(xué)模式，該理論秉持著人的情感和認(rèn)知是人類所有活動(dòng)中不可或缺的兩個(gè)部分，是人組成的一部分，教學(xué)活動(dòng)也不例外，也需要情感作為依托。情感因素不僅能夠提高學(xué)生的認(rèn)知效率，而且對(duì)學(xué)生品質(zhì)的發(fā)展也起到了一定的指導(dǎo)作用。由此而知，課堂教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該定義為師生信息交流和情感溝通的綜合過程，即要傳道授業(yè)解惑，又要和學(xué)生在課堂上建立感情基礎(chǔ)，進(jìn)行心靈上的溝通。老師和學(xué)生之間有了感情基礎(chǔ)，就能建立和諧融洽的師生關(guān)系和公正民主平等的教學(xué)環(huán)境，學(xué)生在課堂上才能真正地感受安全和愉悅，才敢于真實(shí)地表現(xiàn)自己，充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為的人際關(guān)系是指師生間要民主、平等，它主要包括“真實(shí)”、“接受”和“理解”三個(gè)要素?！罢鎸?shí)”是要學(xué)習(xí)者盡情地表露自己的情感和態(tài)度，它是人際關(guān)系的總則；“接受”是一種無條件的積極尊重；“理解”主要是帶有濃厚的感彩的移情理解。他們認(rèn)為人際關(guān)系三要素形成的良好人際關(guān)系決定著人的“自我”是否能被發(fā)掘、發(fā)展和完善，決定著人的創(chuàng)造力是否能最有效地形成。總之，師生的感情關(guān)系是否融洽是學(xué)習(xí)活動(dòng)成功與否的保證。要實(shí)現(xiàn)此種目標(biāo)，教師首先應(yīng)該做到在課余時(shí)間放下自己“權(quán)威的架子”，融入到學(xué)生當(dāng)中，把他們當(dāng)做朋友，尊重學(xué)生，發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，而不是只關(guān)注好學(xué)生，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生置之不理。在課堂上，教師要以學(xué)生為主，想學(xué)生所想，做學(xué)生所做，多采用賞識(shí)的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，即使發(fā)現(xiàn)缺點(diǎn)也要加以寬容和理解，通過耐心地教導(dǎo)讓其改正，維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)與自信，正確引導(dǎo)學(xué)生；設(shè)身處地為學(xué)生著想，理解學(xué)生，這樣才能營(yíng)造適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的氛圍，才能使學(xué)生感到自信與輕松，消除精神上的緊張。學(xué)生才能自發(fā)主動(dòng)、熱情活躍地投入到學(xué)習(xí)中，從而更好地發(fā)揮教師的促進(jìn)作用，達(dá)到理想的教學(xué)效果。

3 圍繞教材內(nèi)容，開展寓教于樂的教學(xué)活動(dòng)

純理論性的知識(shí)講解通常使人抵觸，而寓教于樂的這種教學(xué)方法，不僅讓人感覺到學(xué)習(xí)知識(shí)的輕松，還能夠陶冶情操，讓學(xué)生內(nèi)心充滿愉悅，寓教于樂也是必須的。關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，應(yīng)緊密圍繞教材內(nèi)容，貼近學(xué)生的生活實(shí)際，尤其是每節(jié)課的所講述的重點(diǎn)內(nèi)容，可以采用小組活動(dòng)的方式，活動(dòng)進(jìn)行之前將班里學(xué)生按成績(jī)或興趣分成不同的小組，活動(dòng)完成后，教師要給予適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評(píng)價(jià)，對(duì)在活動(dòng)中表現(xiàn)突出的小組進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆謹(jǐn)?shù)獎(jiǎng)勵(lì)或者小禮品，這樣教學(xué)活動(dòng)的趣味性和競(jìng)技性會(huì)激發(fā)學(xué)生的大腦參與到課堂中來。分組教學(xué)可以為學(xué)習(xí)提供良好的團(tuán)體合作的機(jī)會(huì)，可以充分運(yùn)用課堂時(shí)間進(jìn)行所學(xué)知識(shí)實(shí)際訓(xùn)練，這樣學(xué)生就不是死讀書，讀死書，而是活生生地能夠進(jìn)行運(yùn)用。以英語為例，英語本身就是一門語言，語言作為交流的工具，僅掌握語法知識(shí)是不夠的，必須用在實(shí)際中加以操練。

第8篇：人本主義心理學(xué)范文

健康人的內(nèi)在意識(shí)經(jīng)驗(yàn)存在主義以新的視角理解人，把握人的思維方式，探討如何擺脫空虛、畏懼的心靈困境;強(qiáng)調(diào)個(gè)人的存在意義及意識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用，把人看作是世界的中心，個(gè)人存在首先是主觀意識(shí)的存在，并具有選擇和創(chuàng)造的自由。這為馬斯洛的健康人性觀提供了堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)。馬斯洛指出，心理學(xué)應(yīng)該研究健康人的內(nèi)在意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，健康人是指具有主動(dòng)性、創(chuàng)造性的人;應(yīng)以價(jià)值判斷作為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)人的選擇、創(chuàng)造和自我實(shí)現(xiàn)。實(shí)證主義把人當(dāng)作物體和機(jī)器，根本不能揭示人類特有的心理規(guī)律。而心理學(xué)則把獨(dú)特的個(gè)人、尊嚴(yán)、成長(zhǎng)作為研究對(duì)象，強(qiáng)調(diào)以個(gè)人的自由選擇、創(chuàng)造、責(zé)任等人本主義思想作為指導(dǎo)原則。不過他并沒有全盤接受存在主義的觀點(diǎn)，他認(rèn)為人的本性是善的，有選擇健康發(fā)展的天然傾向，因而對(duì)人類的前途抱樂觀態(tài)度。馬斯洛還特別推崇道家的“無為而治”的觀點(diǎn)。他說:“‘道家’意味著提問、不打擾、不控制，它是承受的。假如你想了解鴨子，你最好是向鴨子提問，而不是告訴鴨子什么。對(duì)于兒童同理?！保?］他認(rèn)為:“一切證據(jù)都表明，在每一個(gè)人中，每一個(gè)新生兒中都有一種趨向人的潛能的實(shí)現(xiàn)的沖動(dòng)?！保?］他指出應(yīng)研究潛能充分發(fā)展的人，豐滿人性的人，心理上“超越”的人。問題中心論機(jī)械主義心理學(xué)方法論的弊端就是心理“物”化處理，將人視為動(dòng)物、可分析的元素等，造成主體性被遺落、個(gè)體性被喪失、整體性被消解。而受到人本主義思想影響的馬斯洛則主張，應(yīng)把人當(dāng)作獨(dú)特的個(gè)體、一個(gè)整體來研究;倡導(dǎo)“問題中心論”，問題決定方法，方法適合問題;人是一種積極的有機(jī)體，不能把人類的行為僅僅視為刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)結(jié)。

存在主義對(duì)羅杰斯心理學(xué)思想的影響

存在主義認(rèn)為從個(gè)體的存在出發(fā)，才能理解人生的意義;尊重個(gè)體的獨(dú)特性和選擇自由，重視人類存在的體驗(yàn)。受其影響，羅杰斯則從心理學(xué)的角度進(jìn)一步闡述，認(rèn)為人生的目標(biāo)是“成為真正的自我”，人性的發(fā)展具有建設(shè)性傾向，強(qiáng)調(diào)心理治療要以來訪者的真實(shí)存在為中心。(一)存在的真實(shí)性羅杰斯認(rèn)為精神分析忽視人的獨(dú)特性，對(duì)人性評(píng)價(jià)過于悲觀;行為主義忽略了人的精神力量。因此，他從人的存在出發(fā)，提出一種假設(shè):“每個(gè)人存在于以他自己為中心的不斷改變的體驗(yàn)世界中?！保?］由經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的人不斷地豐富自己，頓悟著周圍的世界，從個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)中體驗(yàn)到存在的真實(shí)性;個(gè)體的生存是一個(gè)不斷進(jìn)行的自我體驗(yàn)，沉淪于世俗生活中，人們失去了本真和獨(dú)特性，成為“孤獨(dú)的個(gè)體”。人們“常常感到自己只是應(yīng)別人的要求存在，按照別人認(rèn)為的那樣去思維和行動(dòng)罷了”［6］。因此，他主張人們應(yīng)使自己成為本真的存在，這才是“生命的真實(shí)”。(二)人格發(fā)展的動(dòng)力羅杰斯認(rèn)為，人的本性是善良的，人性的發(fā)展具有建設(shè)性傾向。如他所說:“我認(rèn)為人中的成員，像其他物種成員一樣，在本性上是建設(shè)性的，但受到他們經(jīng)驗(yàn)的損害?！保?］人格是由有機(jī)體和自我建構(gòu)兩方面組成的。有機(jī)體是人的一切經(jīng)驗(yàn)的聚合，表現(xiàn)出一種先天自我實(shí)現(xiàn)的傾向性，其行為投射出自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在潛能。他認(rèn)為人是一種“正在成長(zhǎng)中的存在”，人的成長(zhǎng)是通過人的自由選擇而實(shí)現(xiàn)的。(三)來訪者中心療法羅杰斯強(qiáng)調(diào)，在治療過程中，要營(yíng)造一種適宜的心理環(huán)境，在治療師與來訪者對(duì)話過程中，個(gè)體始終是獨(dú)立的，真誠(chéng)地表達(dá)自我，相互理解，彼此接納。其目的是促進(jìn)來訪者人格的健康成長(zhǎng)，使其對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)更加開放，更重視存在的生活，減少內(nèi)在沖突，增加對(duì)自身的信賴，進(jìn)而成為一個(gè)機(jī)能完善的人。

第9篇：人本主義心理學(xué)范文

論文摘要：生命化教育管理理念注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ),依據(jù)生命的特征來開展教育。它重視對(duì)學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng),是一種和諧豐滿、蘊(yùn)含人生大智慧的教育理念。任何一個(gè)理念的提出,必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命教育管理理念的理論基礎(chǔ)是生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義理論。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto

education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity

ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying

theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof

construction.

生命化教育管理理念作為一種教育價(jià)值取向,一種新的教育理念,它注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ),依據(jù)生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識(shí),啟迪精神世界,開發(fā)生命潛能,提升生命質(zhì)量；以關(guān)注生命的整體發(fā)展為旨趣,重視對(duì)學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng),是一種和諧豐滿、蘊(yùn)含人生大智慧的教育。

任何一個(gè)理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學(xué)、人本主義和建構(gòu)主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎(chǔ)。

生命哲學(xué)是以人的生命為對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行整體的、系統(tǒng)的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學(xué)說。它是更直接的存在主義哲學(xué)。該哲學(xué)的主要觀點(diǎn)是：生命不是一種實(shí)體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個(gè)角度看，生命哲學(xué)與文藝復(fù)興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學(xué)進(jìn)而用生命的發(fā)生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻(xiàn)、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內(nèi)在本質(zhì)，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側(cè)重面去理解，意志、沖動(dòng)、渴求、期待、體驗(yàn)，不同的生命哲學(xué)家選擇了不同的側(cè)重面來建立自己的哲學(xué)。生命哲學(xué)，在認(rèn)識(shí)論上，認(rèn)為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學(xué)上，認(rèn)為情意高于認(rèn)知，這使得生命哲學(xué)具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗(yàn)，同時(shí)，直覺又超過一般感性。生命哲學(xué)認(rèn)為，只有用生命去理解生命。而當(dāng)體驗(yàn)與直覺被認(rèn)為是生命的基本存在形式的時(shí)候，進(jìn)而也就認(rèn)為，生命只有通過內(nèi)心體驗(yàn)和直覺去把握，自己通過自己的體驗(yàn)和直覺去把握自己。體驗(yàn)是人意識(shí)到自己存在的基本方法，體驗(yàn)也是對(duì)他人的存在加以理解的基礎(chǔ)。由此，生命之間才得以聯(lián)絡(luò)，生命之間才得以溝通，對(duì)生命的研究也才成為可能。生命是自身運(yùn)動(dòng)、生成發(fā)展的過程，生命是生命流、意識(shí)流，故此，生命哲學(xué)認(rèn)為存在先于本質(zhì)，現(xiàn)象先于本質(zhì)，人通過自己的活動(dòng)過程而獲得自己，獲得本質(zhì)，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學(xué)的角度分析,生命化教育價(jià)值觀念的基本理念體現(xiàn)為:教學(xué)是一種體現(xiàn)人的生命性的活動(dòng);教學(xué)中師生關(guān)系是一種對(duì)話、和諧的關(guān)系；教學(xué)是一個(gè)不斷生成及提升生命價(jià)值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個(gè)不斷創(chuàng)造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗(yàn)性和創(chuàng)造性。從生命哲學(xué)的角度,生命化教育價(jià)值觀念主張改變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方式,突出學(xué)生的主體性與主動(dòng)性,不存在至高無上或權(quán)威的知識(shí),強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和建構(gòu);學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不再是被動(dòng)地接受知識(shí),學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu),學(xué)習(xí)就是體驗(yàn)和創(chuàng)造相結(jié)合的過程。

因此,如果說生命哲學(xué)的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學(xué)所確立的自我形象為藍(lán)圖，以實(shí)現(xiàn)自我為目標(biāo)的教育管理理念。其基本功能是尊重個(gè)體的生命意識(shí),塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關(guān)系上，生命哲學(xué)是生命化教育管理理念的基礎(chǔ)和前提，是生命化教育管理理念所要實(shí)現(xiàn)的終極目標(biāo)；生命化教育管理理念是生命哲學(xué)在教育實(shí)踐中的落實(shí)，是生命哲學(xué)的實(shí)現(xiàn)。二者密切相關(guān)。

人本主義心理學(xué)的基本理論是：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會(huì)自然地成長(zhǎng)；心理學(xué)家研究人，必須以整個(gè)人為對(duì)象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現(xiàn)的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵(lì)或片面的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當(dāng)事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學(xué)的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個(gè)人著眼；二是每個(gè)人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經(jīng)驗(yàn)，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：心理學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是"健康人"；成長(zhǎng)與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)是人的基本需求之一；人并不是被動(dòng)地受到環(huán)境的制約，人具有創(chuàng)造性、主動(dòng)性以及對(duì)自己的未來作出能動(dòng)的選擇；人的本性由經(jīng)驗(yàn)、無意識(shí)和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發(fā)揮是源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要,自我實(shí)現(xiàn)需要是潛能和人格發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要，通俗地說，就是一個(gè)人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要，才使得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環(huán)境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現(xiàn)實(shí)化，而不是實(shí)現(xiàn)環(huán)境的潛能。因此，人本主義心理學(xué)家呼吁教師不應(yīng)該以主宰者的身份自居，不應(yīng)該“理所當(dāng)然”地認(rèn)為自己應(yīng)該告訴學(xué)生做什么和怎么做，而是應(yīng)該成為學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)和自我探索過程中的“促進(jìn)者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點(diǎn)主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、創(chuàng)造力及自我實(shí)現(xiàn)。該觀點(diǎn)堅(jiān)持以人的經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人的整體性、獨(dú)特性和自主性；堅(jiān)持以機(jī)體潛能為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人的未來發(fā)展的可能性及其樂觀前景；堅(jiān)持人的價(jià)值和人格發(fā)展為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)把自我實(shí)現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標(biāo)等等，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)為對(duì)人及人的生命價(jià)值的高度重視。從人本主義觀點(diǎn)出發(fā)，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位與尊嚴(yán)，追求人的個(gè)性、人性、潛能的發(fā)展；強(qiáng)調(diào)教育的根本目的在于幫助學(xué)生發(fā)展其的個(gè)體性，幫助學(xué)生探討和理解隱含在他們所有經(jīng)驗(yàn)中的個(gè)人意義，幫助學(xué)生發(fā)展自己的潛能和創(chuàng)造力，最終實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值；強(qiáng)調(diào)在教育管理過程中，應(yīng)以學(xué)生為中心，努力適應(yīng)學(xué)生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地發(fā)展，并成為心理健康的人；強(qiáng)調(diào)教育管理過程中教育管理者的基本任務(wù)不是“判斷”和“說教”，而是“發(fā)現(xiàn)”和“促進(jìn)”。即要“目中有人”，即目中有學(xué)生，要以學(xué)生為中心，要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，要使學(xué)生的價(jià)值在教育中得以實(shí)現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最先由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出。作為一種新的認(rèn)知理論,建構(gòu)主義對(duì)教育教學(xué)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認(rèn)為,世界是客觀存在的,對(duì)客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境的相互作用的過程中,在自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,不斷地建構(gòu)起來的。因而,知識(shí)不是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在,而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程來實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以概括為以下幾點(diǎn):第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,發(fā)揮學(xué)生的主體性，注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式,倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，注重讓學(xué)習(xí)者參與探究學(xué)習(xí)活動(dòng)。并且指出個(gè)體對(duì)新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自己的意義，但建構(gòu)意義的過程總是在一定的社會(huì)情境中進(jìn)行的。

第二，知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體主動(dòng)的建構(gòu)，即學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者在一定情境下進(jìn)行的能動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。根據(jù)這個(gè)原則，教師不可能把知識(shí)完整地轉(zhuǎn)移（transfer）到學(xué)生頭腦中去，相反，是學(xué)生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構(gòu)了他們自己的意義。在此建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的東西（不論正確的還是錯(cuò)誤的）極為重要。因?yàn)橛行У膶W(xué)習(xí)“只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來……意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”。

第三，認(rèn)知的功能在于適應(yīng)，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗(yàn)建構(gòu)可行的解釋。因此外在世界的知識(shí)被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認(rèn)客觀世界的實(shí)在，但卻認(rèn)為人們只能以個(gè)人的和主觀的方式認(rèn)識(shí)這一實(shí)在。有時(shí)人們對(duì)這條原則產(chǎn)生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對(duì)主義，以為人的每一個(gè)建構(gòu)結(jié)果都是允許的。其實(shí)絕對(duì)不是這樣。建構(gòu)的結(jié)果必須是“可行的”，只有那些對(duì)建構(gòu)者有用的建構(gòu)才是“可行的”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更多的是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一種構(gòu)想,但其以學(xué)生為中心以及注重學(xué)生主體性的發(fā)揮等思想,正體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生生命的極大關(guān)照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論這三大理論體系，從不同的視角來關(guān)注人類的生命與本性，給人類的教育活動(dòng)以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現(xiàn)。在筆者看來，隨著生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展，生命化教育管理理念將在教育實(shí)踐中日益彰顯出獨(dú)特的魅力，使人類的教育活動(dòng)充滿生機(jī)與活力。