人本主義知識觀精選(九篇)

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第1篇：人本主義知識觀范文

關(guān)鍵詞：人本主義德育 高校 核心價值觀 啟示

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.025

人本主義道德教育理論是當代西方國家具有代表性的一種德育學說。它脫胎于人本主義心理學，是人本主義心理學家在其心理學的研究中結(jié)合道德教育實踐闡發(fā)的一系列教育見解。人本主義心理學產(chǎn)生于20世紀中葉，是重視人的本性、動機、潛能、經(jīng)驗以及價值的心理學研究，代表人物有卡爾?羅杰斯，戈登?奧爾波特，亞伯拉罕?馬斯洛等。人本主義德育模式對我國高校社會主義核心價值觀教育的創(chuàng)新和發(fā)展很有啟迪意義。

1 重視人的自我發(fā)展與健康人格的價值追求

人本主義德育理論注重人的內(nèi)在價值，主張人性向善，尊重人的生命價值，注重人性潛能的發(fā)掘?！白晕覍崿F(xiàn)”是人本主義心理學理論最核心概念。自我實現(xiàn)（self-actualization）原為哲學和倫理學中的概念。在哲學上主要指實現(xiàn)人自己的本質(zhì);在倫理學上則主要指人的德行在個人行為中的實現(xiàn)，以達到“內(nèi)在的我”與外在事物的完美統(tǒng)一。最早自我實現(xiàn)概念是由德國醫(yī)生哥爾德斯坦在他的《機體論》中提出的。在此基礎(chǔ)上，人本主義心理學家馬斯洛和羅杰斯各自都提出了自我實現(xiàn)理論。馬斯洛自我實現(xiàn)心理學是由人性觀（性善論）、價值觀（潛能論）和動力觀（動機論）三大理論支柱。性善論說明人性是積極的、有建設(shè)性的、樂觀的;潛能論說明人的價值是內(nèi)在的、固有的、有傾向的;動機論則說明人的活動是有追求的、有動因的并有內(nèi)驅(qū)力的。三者是相互依存和相互作用的。馬斯洛的自我實現(xiàn)理論的直接基礎(chǔ)是他的動機理論。他把人類需要分為兩大類：一類是基本需要，指個體不可缺少的普遍的生理和社會需要;一類是成長需要，指由個體自身的健康成長和自我實現(xiàn)趨向所激勵的需要。他認為如果人的生理需要基本滿足之后，更高一級需要將會起主導作用，作為主要動機支配人的行為。馬斯洛為了揭示這種自我實現(xiàn)的機制，把人的需要自下而上分為五種：生理需要、安全需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。后來他又增加了認知和審美兩種需要，將這兩種需要安插在尊重需要之后，自我實現(xiàn)需要之前。馬斯洛的需求層次并不是固定不變的，在許多情況下不僅某些需要的先后順序會出現(xiàn)逆轉(zhuǎn)，幾種需要會同時起作用。自我實現(xiàn)在馬斯洛看來就是完滿人性的充分實現(xiàn)。羅杰斯提出了人類有機體最基本的動機就是自我實現(xiàn)的需要的觀點。他認為自我實現(xiàn)傾向不僅是人類所具有的本性，在更具普遍性的意義上，是一切生物都具備的基本傾向，是最能體現(xiàn)生命本質(zhì)的生物特性，人的各種不同需要的滿足也是自我實現(xiàn)需要的部分滿足。每個人都以獨特的方式知覺世界，自我概念的形成一方面取決于個體直接的機體經(jīng)驗，另一方面取決于別人的評價，所以說一個人的思想價值觀念、直覺、態(tài)度等實際上是一個人自己的集體經(jīng)驗和別人對他的行為評價相結(jié)合的產(chǎn)物。自我概念直接影響個人對世界和自己行為的認知。一個人現(xiàn)實自我與理想自我越接近，他就越感到幸福與滿足，這是人格健康發(fā)展的標志之一。羅杰斯認為教育就是培養(yǎng)“完整的人”，即軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會一體的人，也就是知情合一的人。這種“完整的人”就是“自我實現(xiàn)的人”。

社會主義核心價值體系是立足于社會主義經(jīng)濟基礎(chǔ)之上的價值認同系統(tǒng)。從哲學的角度審視“價值”，它是存在于主客體之間的一種關(guān)系范疇，是主體在實踐過程中，客體的存在、屬性、作用及其變化與主體需要相一致、相適應(yīng)的性質(zhì)和程度。不同的主體具有不同的需要，同一主體在不同的階段和狀態(tài)下也會產(chǎn)生不同的需要，因此價值是一個復雜的系統(tǒng)，在客體固有的屬性對價值起著客觀的決定作用之外，主體的需要往往影響其對客體價值的判斷。大學生的價值觀是大學生在實踐過程中不斷形成的對客體價值的認識、態(tài)度和觀點，它支配和影響著大學生在實踐中的決策過程和行為選擇。在高校進行社會主義價值觀教育的過程中，不管社會主義核心價值體系有多完善，如果把教育過程僅僅看作是對學生施加外部價值影響的過程，所灌輸?shù)膬r值內(nèi)容和方法缺失人性的本質(zhì)內(nèi)涵，把價值觀教育的“理解”過程等同于智育的“認識”過程，忽視了德育“它還要經(jīng)由人的自我意識建構(gòu)才得以凝聚形成個體的德性”，那么核心價值觀教育也就流于形式。我們進行社會主義核心價值觀教育過程中既不能把它單純地看做外在的施加影響的過程，也不能單純地理解為僅僅是內(nèi)在的需求而引發(fā)的動機而致，應(yīng)該把它放在人性的維度或者說人的發(fā)展角度去理解。人本主義自我實現(xiàn)理論啟示我們，重視個人的需求、滿足合理的需求、引導高級的需求是價值觀教育的不容忽視的重要方法?！案邔哟涡枰墙逃龑ο笤谏鐣嵺`、環(huán)境影響和教育培養(yǎng)中形成的以集體主義為價值取向的需要系統(tǒng)，它具有相對穩(wěn)定性、持久性、不變性，不斷地向上向前發(fā)展?！彪S著我國社會的發(fā)展，社會主義核心價值觀體系也在不斷地豐富和完善，我們在分層次培育社會主義核心價值觀的過程中，既有國家、社會、個人層面的縱向有機整體，也需要從橫向?qū)€人發(fā)展與社會發(fā)展緊緊聯(lián)系在一起，引發(fā)學生的高級需要，正確認識和處理個人需要與社會要求、個人利益與社會利益的關(guān)系，把個人需要與社會要求、個人利益與社會利益統(tǒng)一起來，要把個人的需要和利益融入到社會要求和利益中，在滿足社會要求的過程中滿足個人需要，體現(xiàn)個人價值與社會價值的統(tǒng)一。

2 主張理性教育與情感教育結(jié)合的有效途徑

社會主義核心價值觀教育的過程就是把外在的價值觀要求轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的價值觀認識，再由個體內(nèi)在的價值觀認識轉(zhuǎn)化為個體外在的行為，然后再作用于社會的循環(huán)往復的運動過程。在價值觀的內(nèi)化形成過程中，取決于兩個因素：一是主體的認知因素，二是主體的情緒因素。認知因素強調(diào)主體對價值觀內(nèi)容的接受能力，而情緒因素則是主體對價值觀內(nèi)容的情緒體驗以及由此產(chǎn)生的需要。這種需要直接關(guān)系到主體對價值觀接受的意愿程度及行為取向，因此是核心價值觀教育能否有效的關(guān)鍵和難點。價值觀教育要促使個體形成一種穩(wěn)定的價值觀，不僅要重視其理性層面的提高，更應(yīng)加強其情感層面的認同，喚起其情感的需要。也就是說，一個人只有首先從感情上關(guān)心或者關(guān)注某一事物，才有可能運用自己的價值觀去進行衡量和判斷，進而才能把價值判斷變?yōu)樽约旱男袆?。因此，核心價值觀教育要增強實效性，就必須與情感教育相結(jié)合。

人本主義德育理論倡導的正是理性教育與情感教育的結(jié)合，發(fā)展出人本主義的課程，主張開設(shè)“并行課程”，包括：一是學術(shù)性課程，是指理解和掌握自然科學、社會科學和人文科學的學術(shù)知識的課程。二是情感課程，是指健康、倫理及游戲這一類旨在發(fā)展人的非認知能力的課程。三是體驗課程，是指通過人事與情感的統(tǒng)一旨在喚起學生對人生意義的探求以實現(xiàn)整體人格發(fā)展的課程。主張認知學習必須與情意、情感相結(jié)合，心智發(fā)展必須同情緒發(fā)展相結(jié)合，以培養(yǎng)學生的態(tài)度、品德、價值觀念等。同時在教育中建立一種接受氣氛，讓受教育者在情感體驗中表達自我情感，教育者接受并理解各種情感。然后，組織受教育者鑒別和追求自己的學習目標，在實踐中實現(xiàn)情感參與和滲透。最后，受教育者主動探索自己所愛的事物，并做出選擇。

社會主義核心價值觀教育也要把握理性教育和情感教育的辯證關(guān)系，對于割裂或忽視某一方面的做法都是不可取的。一方面，要注重加強大學生的社會主義核心價值理論學習，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀等，理解和掌握社會主義核心價值體系的基本內(nèi)容及其精神實質(zhì);另一方面，要把握大學生的情感的特點與表現(xiàn)，要充分調(diào)動和激發(fā)大學生愉快、信任、感激、熱情等積極的情感體驗，將這些積極的情感體驗融入大學生自我發(fā)展、自我實現(xiàn)中，意識到樹立社會主義核心價值觀并按照社會主義核心價值觀要求行事，能為自己成長成才起到指引和推動作用時，大學生才會在情感上認同社會主義核心價值觀，喚起大學生自我教育的主動性，并將正確的認識轉(zhuǎn)化為自覺行為。因此，我們要遵循大學生情感心理過程的規(guī)律和以學生為本的教育理念，滿足學生的情感需求，才能深入地了解他們的情感、情緒傾向和狀態(tài)，才可能啟動其情感，才可能強化其對社會主義核心價值觀的情感認同，使自身政治認知和道德認知符合社會主義核心價值觀的要求，并升華為相應(yīng)的政治信念和道德信念，同時外化為政治行動和道德行為，避免出現(xiàn)因情感需求無法得到滿足而導致出現(xiàn)認知接受社會主義核心價值觀而情緒抵制的現(xiàn)象。

3 發(fā)揮學生的自主性和教師的促進作用

人本主義德育充分尊重受教育者的主體性和教育者的促進作用。羅杰斯認為學生都具有內(nèi)在的學習動力，教育應(yīng)該是鼓勵而不是壓抑，就好比給予求知的種子以自由舒展的土壤、陽光和空氣，一旦條件具備，就會自主地發(fā)芽生長，而教師的主要作用就是營造這種促進學習的氣氛。教師不是專家，不是知識的傳授者，而是“學習的促進者”。羅杰斯認為成功的教學不取決于教師“教”的水平，也不取決于教學的客觀條件，而取決于教師與學生互動的態(tài)度特征，其中最核心的幾條態(tài)度就是真誠、關(guān)注和同理心。真誠意味著教師與學生之間的關(guān)系是相互間的以誠相待，對方都應(yīng)將其真實的思想、情感坦率地顯露出來，促使學生獲得真正的自我意識和他人意識（即對他人的理解）。關(guān)注意味著教師必須對學生有根本的信任和認可，教師對“作為具有他自身價值的一個獨立個體”的學生的完整性應(yīng)給予充分的尊重。同理心意味著教師不對學生的思想情感和道德品性作判斷，不對學生作定性評價，而只表示同情、理解和尊重。在創(chuàng)造這種新型的氣氛和人際關(guān)系中，還要有一套具體的措施和方法，主要是：第一，主動傾聽。對學生表達思想或情感作出積極的反饋，使學生覺得教師正在傾聽、關(guān)心、理解著他的感受。第二，理解和把握教育過程。教師必須設(shè)法保持教育過程的自然性，從而使對學生的教育和學習成為仿佛是碰巧發(fā)生的事，教育過程中要注意避免作出過分的指導和過分地作出概括、總結(jié)和結(jié)論。

社會主義核心價值觀是一項有著豐富內(nèi)容的價值體系，如果直接照搬這種“非指導性”的教育主張，缺失了價值內(nèi)容，必將會陷入道德相對主義。那么這種模式對我們的社會主義核心價值觀教育意義何在？人本主義教育思想更重要的影響體現(xiàn)在關(guān)于人的行為、教育目的、學習過程、師生作用、師生關(guān)系等一系列新觀念中。羅杰斯曾指出，“非指導性”教育“不是一種方法或教學技巧”，它代表的是一些普遍原則，是“一些并不那么容易獲得的價值觀念。它強調(diào)個人尊嚴、個人選擇以及責任的意義和創(chuàng)造的樂趣。它是建立在民主和個人權(quán)力基礎(chǔ)上的哲學”。因此，人本主義德育對于我們的啟示在于要積極建設(shè)和諧的師生關(guān)系來促進社會主義核心價值觀的教育。在當今市場經(jīng)濟發(fā)展、知識信息爆炸、價值多元化的社會轉(zhuǎn)型時期，學生越來越多地通過各種渠道獲得知識，主體性在日益增強，教育者的權(quán)威感正在日益受到挑戰(zhàn)。社會主義核心價值觀教育也應(yīng)該與這種民主平等的時代特征要求相呼應(yīng)，在教育過程中重視學生的主體性發(fā)揮，需要教育者成為“促進者”而不是“道德執(zhí)法官”，建立一種真誠、關(guān)注、理解的人際關(guān)系。羅杰斯認為，在教育中堅持這樣的關(guān)系是十分困難的，但教師如果堅持真誠的態(tài)度，與學生襟懷坦白，真誠相待，教師與學生之間就會出現(xiàn)珍貴難忘的心靈交融。教師借情感的基礎(chǔ)，以完整的人格、整體的精神，參與到學生精神世界的構(gòu)建之中。這樣，教育的力量才能真正地作用到學生精神的整體發(fā)展上，學生的主體性才能真正得到發(fā)揮，有助于完整的人的培養(yǎng)。

4 結(jié)束語

當然，對于人本主義德育理論的探討和研究并不是主張對其理論的回歸和追隨，而是在可操作的范圍內(nèi)，汲取營養(yǎng)以發(fā)展當下的教育。因此我們在對人本主義德育的借鑒中也要認清它理論流派的不足之處，如它以存在主義哲學和現(xiàn)象學作為理論依據(jù)，具有明顯的主觀唯心主義色彩;過分強調(diào)個體，難免具有明顯的個人主義傾向;自由化的教育，忽視計劃性和領(lǐng)導性，容易走向另一個極端等。因此，我們在價值觀教育中借鑒西方教育模式應(yīng)該要有選擇性。

參考文獻：

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第2篇：人本主義知識觀范文

關(guān)鍵詞： 社會主義核心價值觀； 資本主義核心價值觀； 超越

中圖分類號： D033.3 文獻標識碼： A DOI：10.13411/ki.sxsx.2016.03.019

在經(jīng)歷了較長時間的醞釀、分析、綜合后，我們凝練出了社會主義核心價值觀的“二十四字”方針，從此，它將成為中國特色社會主義建設(shè)的價值取向，成為中華民族偉大復興的凝聚力量，指引著全國人民奔向幸福的明天。但不少人對社會主義核心價值觀認識十分模糊，甚至不能在本質(zhì)上區(qū)別于資本主義核心價值觀。為此，從理論上厘清社會主義核心價值觀與資本主義核心價值觀之關(guān)系，實為一項重要課題，無疑將進一步加深對社會主義核心價值觀的深層認識，進而推進其現(xiàn)實踐履。

一、資本主義核心價值觀與社會主義核心價值觀的同質(zhì)性

所謂核心價值觀，乃是一個社會中居統(tǒng)治地位、起支配作用的核心理念，也是一個國家和社會必須長期普遍遵循的基本價值準則。從一般與個別或共相與殊相的關(guān)系看，核心價值觀屬于一般、共相，而不同社會形態(tài)的核心價值觀屬于個別、殊相。社會主義核心價值觀和資本主義核心價值觀，都屬于社會形態(tài)的核心價值觀范疇，因而從一般性上講，它們在性質(zhì)、特征以及其所要發(fā)揮的重要作用等方面，表現(xiàn)出同質(zhì)性。

（一）同為社會核心價值觀，均對國家建設(shè)事業(yè)發(fā)揮引領(lǐng)作用

歷史上的社會形態(tài)各異，但作為社會核心價值觀，卻始終肩負著一項共同的職能，指引著一個社會向前發(fā)展。當前世界上占主流的兩種核心價值觀，社會主義核心價值觀和資本主義核心價值觀，體現(xiàn)為共同的要求：國家的經(jīng)濟發(fā)展目標與發(fā)展規(guī)劃的制定，經(jīng)濟社會發(fā)展政策及重大改革措施的出臺，各項生產(chǎn)性經(jīng)營活動的開展，都要遵循該國核心價值觀，無論何種形態(tài)的社會，其核心價值觀的基本要求和總的命令是必備的。在這種核心價值觀要求之下，國家建設(shè)承擔相應(yīng)的責任、追求相應(yīng)的價值。這樣，社會核心價值觀便決定著一國的政策導向、利益機制和社會環(huán)境，因而承擔著重大的職能。與人們的生產(chǎn)生活與現(xiàn)實利益密切相關(guān)的各項政策，都要在這個價值觀指導下進行，形成一國經(jīng)濟效益與價值導向的有機統(tǒng)一，達到經(jīng)濟效益與社會效益的有機統(tǒng)一，實現(xiàn)道德建設(shè)與市場經(jīng)濟良性互動效應(yīng)。如此，一國的政策評估與糾偏機制，便圍繞著社會核心價值觀有效運轉(zhuǎn)。

在當今的兩種社會形態(tài)即資本主義社會與社會主義社會中，法制成為治國的主要手段，而這個手段又要在國家核心價值觀指導下進行。法制國家都要求依法治國、依法執(zhí)政、依法行政，無論是立法、執(zhí)法、司法還是普法，都要求用法律的權(quán)威來增進人們踐履核心價值觀的自覺性和主動性。不管是社會主義核心價值觀，還是資本主義核心價值觀，都具有相同的成分，如自由、民主、正義，這就表明只有維護法律的尊嚴，才能真正將核心價值觀落到實處。將社會核心價值觀上升到法律的具體規(guī)定，使法律可以充分地發(fā)揮其規(guī)范、引導、保障、促進的職能，進而為一國核心價值觀的貫徹執(zhí)行提供良好的法治環(huán)境。如此一來，國家的制度建設(shè)與社會治理中，均融入了核心價值觀的重要作用。核心價值觀能夠使一國形成有效的表達機制、利益協(xié)調(diào)機制、矛盾解決機制、權(quán)益保障機制、獎勵懲處機制，能夠?qū)崿F(xiàn)社會的良性治理，提升社會道德水平，營造公平正義的社會環(huán)境，以便最大限度地推動社會良序發(fā)展，創(chuàng)造和諧的生活氛圍。

（二）均將培育和踐行活動融入國民教育的全過程

無論是資本主義核心價值觀還是社會主義核心價值觀，都不能僅停留在政治家心中，也不能僅停留在知識分子的意識里，而是要深入到人民群眾的頭腦中，正所謂內(nèi)化于心、外化于行，唯如此，才能發(fā)揮其真正的效能。正如馬克思在《〈黑格爾法哲學批判〉導言》所指出的：“批判的武器當然不能代替武器的批判，物質(zhì)力量只能用物質(zhì)力量來摧毀；但是理論一旦掌握群眾，也會變成物質(zhì)力量?！盵1] 也只有理論掌握了群眾，才會變成物質(zhì)力量。核心價值觀只有被群眾所掌握，才能轉(zhuǎn)化為根本動力。在這一點上，無論何種社會形態(tài)的核心價值觀，都是一項不可攻破的鐵律。因此，宣傳、教育便成為培育與踐行社會核心價值觀的主渠道和主要手段。無論是新聞媒體，還是文化產(chǎn)品，抑或網(wǎng)絡(luò)傳播，都以社會核心價值觀引領(lǐng)社會思潮、凝聚社會共識，以增強人們對核心價值理念的認肯度。社會核心價值觀以文化的形式，貫穿于整個社會行為的各個環(huán)節(jié)，滲透于人們的意識和實踐活動之中。也正是在此意義上，社會主義核心價值觀和資本主義核心價值觀，在文化宣傳、教育、網(wǎng)絡(luò)等方面形成了理念的對峙。由于內(nèi)部與外部干擾性因素的影響，每一種社會核心價值觀要達到內(nèi)化于心、外化于行的效果，并非一日之功，而是一個長期的過程。

（三）都是一國文化軟實力的源動力和精髓

關(guān)于文化在人類社會中的地位，最尖銳也最明智的說法，就是亨廷頓在《文化的作用》一文所引用的丹尼爾?帕特里克?莫伊尼漢的兩句話：“保守地說，真理的中心在于，對一個社會的成功起決定作用的，是文化，而不是政治。開明地說，真理的中心在于，政治可以改變文化，使文化免于沉淪。”[2] 價值觀是文化的核心，并以文化的形態(tài)表現(xiàn)出來。核心價值觀，通過影響政治與經(jīng)濟的發(fā)展，進而影響人類進步。如果說經(jīng)濟實力、軍事實力是一國硬實力的話，文化則是一國的軟實力。一個強盛的國家，不僅應(yīng)當具有經(jīng)濟上和軍事上的硬實力，更應(yīng)當具有文化上的軟實力。當今世界，國與國之間的競爭與其說表現(xiàn)在硬實力上，倒不如說更多地表現(xiàn)于軟實力上。這也正是美國等西方資本主義國家搞文化外交，進行文化滲透和文化殖民的意圖所在，這種文化滲透與文化外交，旨在改變文化輸入國的核心價值觀。與資本主義核心價值觀構(gòu)成競爭與對立態(tài)勢，社會主義核心價值觀也必將重視自己的文化軟實力建設(shè)，以充分提升自己的綜合國力與國際競爭力，以捍衛(wèi)本國本民族的文化，以促進本國政治與經(jīng)濟的發(fā)展，為本國人民增進福祉。在此意義上，無論是資本主義核心價值觀，還是社會主義核心價值觀，它們都是一國軟實力提升的根基。要改變一個國家，首先要改變一國公民的思想，而這個思想的改變就是價值觀的改變。一旦一個國家的公民的思想受他國的核心價值觀所左右，那么，這個國家將毫無疑問地在靈魂上淪為他國的奴隸，這是該國的災(zāi)難和恥辱。也正因如此，各國才強調(diào)自己的核心價值觀的地位。

當然，作為一國發(fā)展的根本精神支柱，社會主義核心價值觀與資本主義核心價值觀還具有其他一些同質(zhì)方面，比如均具有確定的指導思想，均為一國或一種意識形態(tài)的信念，均對人們的生活方式起指引作用，等等。掌握了二者的同質(zhì)性特點，才能夠進一步加強對其異質(zhì)性的認知。對二者異質(zhì)性的認識，是我們堅持社會主義核心價值觀的根本所在。

二、資本主義核心價值觀與社會主義核心價值觀的異質(zhì)性

由于意識形態(tài)不同，國家利益與民族文化不同，社會主義核心價值觀與資本主義核心價值觀之間，必然存在深刻的異質(zhì)性。為此，我們必須保持清醒的頭腦，只有厘清了二者的差異所在，在培育與踐行社會主義核心價值觀時，才不會誤入歧途。

（一）資本主義核心價值觀以“資本增殖”為本，社會主義核心價值觀則以“人”為本

資本主義核心價值觀體現(xiàn)為資本主義精神，這在資產(chǎn)階級作家那里，早已得到了概括。本杰明?富蘭克林把資本主義精神總結(jié)得十分透徹，其核心思想為“時間就是金錢”、“信用就是金錢”、“金錢具有孳生繁衍性”，主張守信、誠實的德性，都是為了履行增加資本的責任。這樣的精神從自由資本主義開始，一直延展到帝國主義階段，從工業(yè)化時期一直展續(xù)到后工業(yè)化時期。也正因為如此，馬克思才深刻地洞見到這樣的真理：資本增殖是資本主義的生命線，換言之，資本增殖便是資本主義核心價值觀的重要體現(xiàn)?！百Y產(chǎn)階級撕下了罩在家庭關(guān)系上的溫情脈脈的面紗，把這種關(guān)系變成了純粹的金錢關(guān)系?！盵3]275 韋伯也看到了這一點，他從倫理視角去剖析資本主義核心價值觀，認為這種價值觀所宣揚的至善本質(zhì)上就是資產(chǎn)階級的價值理想，絲毫也不會考慮到勞苦大眾。他指出：“這種倫理所宣揚的‘至高的善’，也就是指盡量地多掙錢，加之那些與一切本能的生活享受相抵制的規(guī)范，是毫無幸福可言的，更談不上享樂了……，賺錢、獲利總是左右著人們的思維，并將其視為一生的最終目的?！盵4]

與之相反，社會主義核心價值觀的核心思想體現(xiàn)為以“人”為本?！芭嘤哇`行社會主義核心價值觀要堅持以下原則：堅持以人為本，尊重群眾主體地位，關(guān)注人們利益訴求和價值愿望，促進人的全面發(fā)展?！盵5] 國家富強、社會和諧，都是為了能夠讓人民群眾過上幸福的生活，建設(shè)一個公正、法治、自由與平等的社會，其目的正在于讓廣大人民群眾享受到真正屬于自己的權(quán)利和尊嚴。實現(xiàn)中華民族的偉大夢想，就在于實現(xiàn)人民幸福的夢想。人民幸福乃社會主義核心價值觀的價值追求和核心理念。這是社會主義核心價值觀和資本主義核心價值觀的根本異質(zhì)性所在。資本主義核心價值觀的目的是為了資產(chǎn)階級的利益，而社會主義核心價值觀則是為了無產(chǎn)階級和勞苦大眾的根本利益。

進一步來講，我們的社會主義不同于前蘇聯(lián)的傳統(tǒng)社會主義，也不同于民主社會主義、民族社會主義，更不同于資本主義，而是中國特色社會主義。因此，中國特色社會主義核心價值觀，以為指導，確立在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和人類文明成果的承接基礎(chǔ)之上，凝聚全黨全社會價值的共識而做出的價值論斷，因而它代表著人民群眾的根本利益，對于促進人的全面發(fā)展、引領(lǐng)社會全面進步、全面建設(shè)小康社會、實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢具有強大的正能量作用。

（二）資本主義核心價值觀外在地表現(xiàn)為資產(chǎn)階級的文化，社會主義核心價值觀則表現(xiàn)為人民大眾的文化

馬克思哲學的一個至關(guān)重要的方法，就是階級分析方法。盡管在國內(nèi)，階級對立作為主要矛盾消滅了，但在國際范圍內(nèi)，資產(chǎn)階級與無產(chǎn)階級之間依然存在各種對立格局。因而資本主義核心價值觀代表的是資產(chǎn)階級的利益，體現(xiàn)為資產(chǎn)階級的文化，它不可能代表工人階級的利益，也絕不會體現(xiàn)工人階級的文化，這是由資產(chǎn)階級的本性所決定的。只有社會主義核心價值觀，才真正代表著人民群眾的根本利益，成為人民的、大眾的文化體現(xiàn)?！皩σ粋€社會、一個群體或一個個人來說，文化是借助內(nèi)聚力來維持身份認同的連續(xù)過程?！盵6]35-36 資本主義文化是資產(chǎn)階級借助內(nèi)聚力來維持身份認同的連續(xù)過程，通過這個運動過程，資產(chǎn)階級內(nèi)部便可構(gòu)成一股強大的力量，將這個階級團結(jié)起來，一致探索更加巧妙的方式對勞動人民進行隱形的剝削與壓迫，以便維護其在政治上的統(tǒng)治地位不動搖。“文化帝國主義”是最好的見證。只有人民群眾當家作主，進入社會主義階段后，人民大眾自己的文化才會真正得以映現(xiàn)。正如黨的十指出的那樣，社會主義核心價值體系乃興國之魂，決定著中國特色社會主義前進的方向。而具有中國特色的社會主義核心價值觀，始終堅持為人民服務(wù)、為社會主義服務(wù)的方向，在此基礎(chǔ)上建設(shè)社會主義強國，以便增強全民族的文化創(chuàng)造力。社會主義文化的發(fā)展，就是要解放與發(fā)展文化生產(chǎn)力，為人民群眾提供文化舞臺，讓人民群眾的基本文化權(quán)益得到更好的保障，讓人民思想道德素質(zhì)與科學文化素質(zhì)得以充分提升，進一步增強中華文化的國際影響力。

不僅如此，文化與經(jīng)濟和政治具有緊密的關(guān)聯(lián)度，作為文化之核心的價值理念必然與經(jīng)濟和政治發(fā)展狀況呈相關(guān)態(tài)勢。在《新民主主義論》一文中指出：“一定的文化（當作觀念形態(tài)的文化）是一定的經(jīng)濟和政治的集中反映，又給予偉大影響和作用于一定社會的政治和經(jīng)濟?！盵7] 體現(xiàn)資本主義文化的核心價值觀，集中反映著資產(chǎn)階級的經(jīng)濟和政治，并為之服務(wù)；社會主義核心價值觀理應(yīng)成為社會主義經(jīng)濟和政治的集中反映，并為之服務(wù)。

第3篇：人本主義知識觀范文

順義區(qū)房改辦：

你辦《關(guān)于順義區(qū)1999年新建住宅樓房成本價售房價格的請示》（順房改辦字（99）第04號）收悉，經(jīng)研究，批復如下：

一、同意你區(qū)1999年1月1日起，出售公有住宅樓房取消標準價，一律實行成本價。

二、同意你區(qū)1999年向職工出售公有住宅樓房的成本價為每建筑平方米1230元。

此復。

第4篇：人本主義知識觀范文

人本主義是一個多學派的概稱，其理論龐博而復雜?，F(xiàn)代人本主義教育思想是以人本主義心理學為基礎(chǔ)的。20世紀五六十年代以來，隨著人本主義心理學登上當代西方心理學的歷史舞臺，以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想逐漸成為引人注目的教育理論流派。人本主義心理學主張反對功利化和機械化、科學主義教育對人性、人的價值的忽視，主張教育要關(guān)注人，弘揚人的個性 ，尊重人的尊嚴，培養(yǎng)整體的 、自我實現(xiàn)的人和創(chuàng)造性的人。

二、西方人本主義教育思想的內(nèi)涵及主要觀點

（一）人本主義教育的本質(zhì)觀

對人的尊嚴、人的本性的看法既是哲學的基本問題，也是教育的基本問題。關(guān)于人的天性問題，馬斯洛說 ：內(nèi)部天性的原初肯定并不惡，而是善 ，即人不是 本性惡，人類不會墮落，而是具有天生的善性，潛在的善性。既然人本性善，因此應(yīng)該引出并促進這個內(nèi)部天性。所以，教育要尊重人，培養(yǎng)完善的人性 ，促進人的潛能充分發(fā)展。教育是價值的引導及創(chuàng)造的過程，這就是教育的本質(zhì)意義。

（二）人本主義教育的目的觀

人本主義心理學認為，教育的目的人的目的，人本主義的目的，與人有關(guān)的目的，在根本上就是人的自我實現(xiàn)，是豐滿人性的形式，是人種能夠達到的或個人能夠達到的最高度的發(fā)展。人本主義教育思想強調(diào)教育的目的在于教人如何去思考、去感受、去體驗，從而發(fā)現(xiàn)人生的真理和價值，進而實現(xiàn)真理。羅杰斯明確主張教育目標應(yīng)該是培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學習的有獨特的人格特征而又充分發(fā)展的人。何欽斯說：教育的目的，不在制造基督徒、員、工人、公民、律師或商人，而在培養(yǎng)人類的智慧，由此而發(fā)揚人性，成為仁智的人。其目的是人格，而不是人力。概言之，人本主義教育是一種強調(diào)以自我為核心，強調(diào)人的自我實現(xiàn)的教育理論。

（三）人本主義教育的課程觀

在課程的教學目標上，人本主義就是主張顧全自己，或許還包括欣賞自己鑒別和感受世界的能力這種新的認識方式。在課程內(nèi)容的選擇上，人本主義教育提出了適應(yīng)性原則， 瑞契（J.M.Rich）闡釋說：完整的適應(yīng)性概念，不僅應(yīng)與主要社會問題及個人知識相關(guān)聯(lián)，而且應(yīng)能幫助我們了解、控制自身和社會；幫助我們增進和有效評價知識。即課程要適合學習者的興趣、能力及需要，要與學習者的生活經(jīng)驗和社會狀態(tài)密切相聯(lián)。在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文學科。瑞契（J.M.Rich）認為人本主義教育的課程應(yīng)包括自我知識（如自我知覺、需要、動機、生活目標、價值體系等），科學及人文學科。

（四）人本主義教育的師生觀

傳統(tǒng)師生關(guān)系一貫強調(diào)的是教師的權(quán)威、控制作用，學生則往往處于被動、服從地位。在我國的基礎(chǔ)教育實踐中，教育價值主體性缺失，培養(yǎng)出來的學生成為人文精神缺失、主體性殘缺不全的不完整的人，主要表現(xiàn)為： （1）獨立性低下。 （2）學習積極性、主動性缺乏，學習動力不足。（3）課堂語言交往的主體性缺失。人本主義教育中的師生關(guān)系是平等的、朋友式的關(guān)系。教師要以真誠、關(guān)懷和理解的態(tài)度對待學生的情感和興趣，創(chuàng)造一種促進學習的良好氛圍，教師還要盡可能調(diào)動所有學生參與到課堂學習活動中，鼓勵學生相互分享學習經(jīng)驗和感受。

三、西方人本主義教育思想對我國教育的啟示

聯(lián)合國教科文組織在《學會生存：教育世界的今天和明天》的報告中指出：明天的文盲將不是目不識丁的人，而是不知道如何學習的人，并且認為，上學期間的學習，不是為了分數(shù)學習，也不是為了知識的學習，而重要的是為了學會學習，如果沒有這種能力，即便是知識再多，面對高科技的信息時代也將是一籌莫展，成為無力應(yīng)變的現(xiàn)代文盲。

第5篇：人本主義知識觀范文

【關(guān)鍵詞】人本主義教育觀 大學英語 可行性

【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)06-0011-02

當前,大學英語教學正經(jīng)歷著一場變革。在信息技術(shù)迅速發(fā)展的今天,大學英語進入了一個前所未有的“現(xiàn)代化”發(fā)展階段。從傳統(tǒng)的教學模式向新型模式的轉(zhuǎn)變,新的特征不斷涌現(xiàn),其教學理念、教學方法、教學手段等也在進行相應(yīng)的變革。在大學英語教學面臨新一次發(fā)展機遇的今天,人本主義教育思想正順應(yīng)了大學英語教學改革發(fā)展的新浪潮,使一些新的教學模式在教學過程中不斷涌現(xiàn)出來,這無疑對實施以人為本的教學過程,突出學生的個性發(fā)展,提高教學質(zhì)量起著重要的指導作用和深遠的影響。大學英語教學應(yīng)該如何體現(xiàn)人本主義的教育思想,如何體現(xiàn)以人為本,從而提高大學英語教學質(zhì)量,這是一個值得探討和研究的具有重大現(xiàn)實意義和理論意義的課題。

一、人本主義教育觀的主要思想及內(nèi)涵

人本主義心理學起源于20世紀50年代,它的主要思想起源于亞伯拉罕•馬斯洛(A. H. Maslow)與卡爾•羅杰斯(C. Rogers)等人的心理學研究。馬斯洛強調(diào)人的主觀活動,第一次把“自我實現(xiàn)”和“人類潛能”引入心理學。在他看來,“自我實現(xiàn)”就是對天賦、能力、潛能等的充分開拓和利用,是一個形成過程。人本主義強調(diào)人的內(nèi)心世界發(fā)展的重要性,把人的情緒、情感和思想的發(fā)展放在整個心理發(fā)展的前沿地位。教育的本質(zhì)就是以人為本,發(fā)掘、激活人的潛能,發(fā)展人的可持續(xù)發(fā)展的潛能。人本主義的教學原則強調(diào)在教與學的關(guān)系上,學生處于主體地位,教學應(yīng)以學生為中心;強調(diào)教學中的師生關(guān)系應(yīng)該是一種民主、平等、互動的關(guān)系;強調(diào)教學目標應(yīng)該是以教會學生學習為主,而不單是傳授知識;強調(diào)在教學管理方面應(yīng)該以學生自我管理為主,學生對學習內(nèi)容和方法有自和選擇權(quán),學生自我制定學習計劃和評價學習結(jié)果。

人本主義教育觀在70年代興起之后成為一種浪潮很快波及到教育界。人本主義教育思想以傳統(tǒng)人本主義哲學思想為基礎(chǔ),攝取人本主義心理學的觀點,重視人的尊嚴、價值和情感,相信人具有責任感和使命感,人是自我實現(xiàn)者,人性是社會化過程中的文化產(chǎn)物。在教育中,受教育者首先是人,然后是學習者。教育的任務(wù)在于如何幫助學習者滿足“自我實現(xiàn)”這一最高需求,強調(diào)課堂教學與實際生活的統(tǒng)一,外在的科學知識與內(nèi)在的經(jīng)驗和情感的統(tǒng)一。人本主義心理學家強調(diào)學生在教學過程中的地位。認為教師由衷的信任學生,相信他們能夠發(fā)揮他們的潛在能力,使學生在教學語境中感到自信與安全;為學生創(chuàng)造一種真誠、關(guān)心、理解的氣氛。這種氣氛由教師逐步擴大到學生之間。在這種氣氛中,學生學習更加深入,進度更快?？傊?人本主義教育思想充分體現(xiàn)出了人本主義內(nèi)涵,肯定了人的力量和人的價值,其核心就是以人為本。

二、大學英語教學現(xiàn)狀分析

2004年制定的《大學英語課程教學要求(試行)》明確指出:大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生英語綜合能力,這就要求大學教學不僅僅傳授一般的語言知識與技能,還要注重培養(yǎng)大學生的語言應(yīng)用能力。大學英語課程不僅是一門語言基礎(chǔ)課程,也是拓寬知識、了解世界文化的素質(zhì)教育課程,兼有工具性和人文性。因此,設(shè)計大學英語課程時也應(yīng)當充分考慮對學生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國際文化知識的傳授。然而在實際教學過程中仍然存在著“費時多,效率低”的問題,學生實際運用能力差。大學英語教學仍然以傳授語言知識為主,課堂教學中缺少大量的交際活動。傳統(tǒng)的教學方式要求學生掌握教材中的知識,而不是主動的建構(gòu)知識,因此學生很難形成運用新方法,提出新見解的能力,很難具備創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。學生的主動性不強,缺乏參與意識和自主學習能力。目前,許多學校強調(diào)大學英語四級通過率,教學中帶有濃厚的應(yīng)試教學成分,受這種應(yīng)試教學思想的牽制使教師在教學過程中注重應(yīng)試技巧的訓練,學生學習的目的只是為了拿到四級證書,教師忙于過級率,學生忙于應(yīng)付考試,由此導致了教學目標滯后、觀念片面,學生聽、說、讀、寫能力差的后果。實際上,大學生進行大學英語課程的學習,不僅僅是學會一定數(shù)量的單詞,掌握基本的英語聽、說技能,或者通過各類名目繁多的考試,也不是一個非此即彼的問題。大學英語教學在提高學生的綜合英語運用能力之外還應(yīng)當有更高的目標追求,這個更高的目標就是學生作為人的發(fā)展,并且是作為有思想的人的全面發(fā)展。以我院為例,學生入學英語水平普遍較低,其個別班級(40人)的英語成績及格率還不足百分之五十,況且部分師范生是從職業(yè)中學直接考入本院的,大多數(shù)學生英語基礎(chǔ)較差,對英語學習不感興趣,其信心也在不斷下降。大學英語教師都面臨一個這樣的問題:在課堂上,大多數(shù)學生都很被動,他們不太愿意回答教師提出的問題,盡量避免和教師進行目光交流或口頭交流。尤其是當老師向全班提問,希望同學自愿回答時,往往出現(xiàn)非常尷尬的局面。當然,有時學生不愿意回答,是因為老師提出的問題確實太難了,他們回答不出來。但大多數(shù)情況下是即使他們明白教師提出的問題,知道問題的答案,他們?nèi)匀槐３殖聊?。在學習中碰到了一些問題,他們也很少問老師,更不要說在課堂上當眾提出問題了。這樣一來,教師的教學積極性受到影響,教學效果大打折扣,老師很難根據(jù)學生反饋的信息及時調(diào)整教學。因此,為了促

* 研究課題:本文為北京聯(lián)合大學師范學院院級研究課題

進學生的英語學習,提高學生對英語學習的興趣,廣大的英語教師不斷的探索、實踐,試圖找出出現(xiàn)這些問題的原因,嘗試性地應(yīng)用一些方法,我們基于“以人為本”的教育理念,以人本主義教育觀來指導大學英語教學改革和實踐,使英語學習由被動變?yōu)橹鲃?目的是提高學生的英語應(yīng)用能力,關(guān)注學生作為一個獨特的個體,著眼于他們的認知、情感、價值觀和世界觀等方面的全面發(fā)展,形成新的社會價值觀念以及不斷探索世界的能力。

三、人本主義教育觀的大學英語教學

人本主義的教育觀與當前大學英語教學有著內(nèi)在的聯(lián)系和契合點,它提出的一系列設(shè)想,對于大學英語教學的改革與實踐,對于在教學過程中的創(chuàng)新教育都具有深刻的啟示。人本主義教育觀指導下的大學英語教學對于實行人本化教學,提高其教學質(zhì)量,增強教學效果的有效性有著積極的意義。

1.以學生為中心的教學原則

人本主義教育觀的主要代表羅杰斯認為在師生關(guān)系上,學生是主體,提倡自我學習,自我發(fā)現(xiàn),學生不再是被動的接受者。認為老師是促進者,是催化劑,教師的責任是尊重、關(guān)心、支持學生。他認為由于學生具有學習潛能并具備“自我實現(xiàn)”的學習動機,因此,在教學過程中應(yīng)把學生放在居中的地位上,把學生“自我”看成教學的根本要求,所有的教學活動要以學生為中心,充分發(fā)揮學生主體的積極性,學什么,如何去學,怎樣才能學好都應(yīng)圍繞學生這一主體進行。

然而,人本主義教育觀認為,外語教師的職責不僅是教授外語,還要幫助學生了解內(nèi)在自我,發(fā)展健全的人格。對于學生的地位問題,學生固然應(yīng)該成為學習的主體,位于整個教學過程的中心,但是大學生學習主體的地位只能是相對的,教師仍然擔負著引導、解惑的重要角色。首先,教師占教學中的主導地位在我國有著悠久的歷史,也是大多數(shù)學生的思維定勢,如果學生完全地成為學習的主體,這種從被動到主動的突然變化會讓很多學生感覺無所適從而不知所措。學生角色的轉(zhuǎn)變是循序漸進的,其中教師的引導至關(guān)重要;其次,在紛繁復雜的英語資源面前,如果放手讓學生自主選擇,大多數(shù)的學生會“淹沒”在浩如煙海的英語資源中而不可自拔,既無法做到游刃有余,又有可能“走火入魔”,因此,教師高屋建瓴式的引導和指導就顯得極為必要。由此可見,學生學習主體地位作用的發(fā)揮依賴于很多其它因素的配合與協(xié)調(diào),尤其離不開教師的指揮棒作用,因此在大學英語教學過程中應(yīng)是在教師主導前提下的以“學生為中心”原則。

2.課堂互動的人本主義策略

人本主義教育思想在語言教學中的新發(fā)現(xiàn)為廣大的外語教師提供了重要的啟示。在教學實踐中,尤其是課堂互動教學反映了教師和學習者在課堂中交流的策略,在與學生交流中,教師應(yīng)尊重學生的個體情感、風格、意志的差異,挖掘?qū)W生的學習潛能,激發(fā)學生的學習興趣,讓學生成為學習的主角。基于人本主義教育觀的大學英語課堂互動教學模式的基本框架是:課堂教學始終圍繞著教材提供的特定內(nèi)容,以學生為主體,在教師有意識的精心策劃、組織、指導下,讓學生在有意識或無意識的學習狀態(tài)中動腦想、動口說、動手寫?；咏虒W模式的本質(zhì)在于“活動”,其目的是在“活動”過程中實踐語言、訓練語用技能、提高語用能力,其作用在于讓學生變被動學習為主動學習,迫使和誘導學生動腦、動口、動手,從而激活課堂學習氣氛,提高學生的學習興趣。人本主義課堂互動教學模式的特點是,教師與學生、學生與學生、學生與教師相互作用,互牽互動,共同來完成某一特定教學內(nèi)容。這些活動是在教師指導下以學生為主體進行的,課堂大部分時間應(yīng)用于學生活動。

3.促進情感交流的人本主義教育觀

注重情感交流,增強學生的自信心,關(guān)心學生的成長是“以人為本”的教育理念。融洽的師生關(guān)系可以為教學提供良好的氛圍和人際關(guān)系,教師要了解學生的性格、思想動態(tài),要尊重學生、愛護學生,以真誠平等對待學生。對于大學英語教師來說,在教學中應(yīng)該充分考慮到學生的性格特點,學生的情況應(yīng)該是教師確定教學方法和課程安排的基礎(chǔ)。教師應(yīng)該意識到使用有效的方法來教課的重要性,把學生培養(yǎng)成獨立的學習者,在課堂上教師要鼓勵學生多說,多練習。有效的教學方法在于教師如何激勵學生學習英語學習。教師的幫助、鼓勵、指導和引導為學生創(chuàng)造了一個輕松的學習環(huán)境,這不僅僅會激發(fā)學生的學習動力和熱情,同時也減輕了學生學習的緊張感和焦慮感。因此,教師的關(guān)心會提高學生的學習熱情,教師的贊揚會讓學生產(chǎn)生自信。

4.人本主義教育觀的大學英語教學創(chuàng)新意識

人是教育的根本,創(chuàng)新是教育的目標,實踐是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。人本主義教育觀的創(chuàng)新意識充分體現(xiàn)了新形式下的大學英語教學改革的思路和實踐的重心。更新教學內(nèi)容,改革教學模式,使其具有多樣性、實用性、趣味性和時代性。教學內(nèi)容不僅要著眼于知識的傳授,還要有助于學生思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。改善人本化的教學環(huán)境,創(chuàng)造以學生和教師為主體的人文氛圍。開展課外活動延伸教學課堂內(nèi)容,開辦學術(shù)講座啟發(fā)學生思路,為學生提供創(chuàng)造性運用語言的機會,提高學生語言綜合運用能力。改善評估體系,以學生能力培養(yǎng)為主?？荚嚨膬?nèi)容、方法要多樣化,以引導學生自我檢測和評估為主要目的。通過測試內(nèi)容改進教學方法,提高教學質(zhì)量。要信任學生,把學生看作平等的“合作”關(guān)系。積極鼓勵教師不斷探索新的教學方法,增強自身文化修養(yǎng),提高教學水平,轉(zhuǎn)變教師角色,更新教學觀念。

四、人本主義教育觀在大學英語教學中的可行性

目前,在中國所提倡的素質(zhì)教育、情感教育、合作學習、自主學習,以及網(wǎng)絡(luò)和多媒體教學等都是建立在人本主義思想基礎(chǔ)上的具體教學方法和教學活動。大學英語教學中的情感教育也同樣體現(xiàn)了人本主義教育思想。大學英語教學作為教育的一個部分,不應(yīng)只關(guān)注語言教學本身,同時還應(yīng)考慮如何通過語言教學達到提高學生素質(zhì)的目的,真正體現(xiàn)素質(zhì)教育的思想。這不應(yīng)僅限于新的《大學英語教學大綱》所提出的“借鑒和吸收外國文化精華,提高文化素養(yǎng)”,而應(yīng)涵蓋更多更廣泛的內(nèi)容。

人本主義思想本身也有一定的缺陷和局限性,如過多強調(diào)學生的中心地位,同時也過于相信學生的潛能和自我主導的能力。但總的來說,人本主義教育觀對大學英語教學還是有著重大指導意義的。任何事物都不是完美無缺的,況且我們學習借鑒本身就是一個“繼承”和“發(fā)展”的過程。在大學英語教學中合理引用人本主義教育思想,必將給英語教學帶來一定的可行性和實用性。

參考文獻

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5 謝徐萍.人本主義教育觀及其對英語寫作教學的啟示[J].教育探索,2004

第6篇：人本主義知識觀范文

關(guān)鍵字：人本主義關(guān)懷 化學教學 人文價值

“以人為本”是我國和諧社會建設(shè)過程中的一個重要理念，更是新時期教育教學的基本要求，這使得“關(guān)心人的價值，體現(xiàn)人的作用，促進人全面的發(fā)展”成為我國教育工作者的責任與義務(wù)。在高中的化學課堂中，教師應(yīng)注意通過人本主義關(guān)懷的教學方式方法，不僅讓學生可以學到化學知識，更在一定程度上塑造其高尚的品格。

一.何為“人本關(guān)懷”

人本主義的關(guān)懷在一般情況下指的是思想行動上的關(guān)懷，也就是所謂的“以人為本”，以人的現(xiàn)實狀況為基礎(chǔ)，制定一些相關(guān)的方針與政策。“人本主義關(guān)懷”就是要求我們通過遵守社會中人與人、人與社會之間關(guān)系的規(guī)律，不斷的推出先進的方針、政策。“人本主義關(guān)懷”要以尊重人、理解人、關(guān)心人為基本的前提，突出人的作用，使得事物的發(fā)展具有人性，不斷的促進人的全面發(fā)展，進而更好的推動中國特色社會主義和諧社會建設(shè)。

總體來說，人本關(guān)懷就是強調(diào)人的重要作用，而高中化學課堂中的人本關(guān)懷則是主要指人本主義教育，教師通過不斷的向?qū)W生傳授人文知識，使其樹立高尚的人文主義理想與目標，不斷的完善自己。一方面，學生在化學課堂的學習過程中不能因為想要通過國家那些所謂的“應(yīng)試考試”，而進行基礎(chǔ)知識的學習，而是在化學知識的學習過程中不斷塑造自己的人格，加深對于生命價值的關(guān)懷，這樣才可以成為具有社會平等與博愛意識的現(xiàn)代化人才。另一方面，大多數(shù)人們會認為人本教育應(yīng)該是在文、史、哲等這些文科類學科中，因為它們本身就具有人本關(guān)懷的功能，往往卻忽視了理科學科中的人本主義的教育，特別是高中化學課程，是具有實際意義的一門科學學科，在教學過程中不斷的增強人本主義關(guān)懷教育，才可以更好的把理論與實踐相結(jié)合，使得學生更深層次的去理解人生的價值與意義。

二.化學學科中的人本主義關(guān)懷的實施途徑

（一）通過化學教材，進行人本主義關(guān)懷教育

一門學科知識的學習，首先要做到的就是對教材的分析與理解。作為理科學科的化學也不例外，教師需要通過整合化學教材中的知識內(nèi)容，發(fā)掘其中的人文資源，進行對學生的人文主義教育。

例如，在化學教材中尤為重要的“侯式制堿法”，內(nèi)容雖然簡單，但是對于學生的教育意義卻很大。我國化學科學家侯德榜懷揣著救國救民的偉大理想，留學美國，在學有所成時，放棄了國外多家企業(yè)的高薪聘用，毅然的回到祖國的懷抱，憑借著其鑒定的信念、不懈的努力，終于擺脫了外國對于中國制堿技術(shù)的封鎖，發(fā)明了中國自己的制堿技術(shù)，為中國的化學事業(yè)做了不可磨滅的貢獻。通過對于我國化學家侯德榜的生平的講解，能夠激發(fā)學生的赤子之心和高尚的人格品質(zhì)，教導其在艱苦的條件下，也應(yīng)該具有愛國主義精神，不斷的努力與奮斗，發(fā)明創(chuàng)造對中國發(fā)展有利的科學技術(shù)。

（二）通過化學實驗等化學活動，進行人本主義關(guān)懷教育

自從二十世紀以來，環(huán)境的問題日益成為人們所關(guān)注的問題。溫室效應(yīng)、沙塵暴、酸雨、臭氧空洞等等都成為了世界性的環(huán)境問題，影響著人類的日常生活。在化學的教學活動中，這一問題也逐漸的突顯出來。

例如：在進行化學實驗的過程中，舊教材沒有考慮到硫在燃燒的過程中對于人的健康和環(huán)境的影響，在新版的化學教材中，則意識到了這一問題，并且及時對其進行調(diào)整，以減小對人的身體健康的影響，這樣就使得化學課程的教授與環(huán)境的保護、人類的身體健康有機的結(jié)合起來，體現(xiàn)了化學的人本主義關(guān)懷。另外，學?？梢酝ㄟ^開展一些有關(guān)環(huán)境保護的專題講座活動，邀請環(huán)衛(wèi)工人來學校講座，例如：垃圾分類的方法等知識，使得學生意識到環(huán)境的污染對于人類和生態(tài)的影響，我們用從自身開始，樹立正確的環(huán)保意識。

（三）將辯證唯物主義思想與化學知識相結(jié)合

化學是一門研究自然物質(zhì)變化過程中的能量關(guān)系的學科，這樣的化學學科本身就蘊含著許多哲學觀念，比如物質(zhì)運動原理，唯物主義辯證法中的的矛盾對立統(tǒng)一原理、事物的普遍聯(lián)系原理與質(zhì)變量變原理等等。

例如，在講授“氨氣”過程中，許多學生由于氨氣的味道獨特而不愿意親自去聞，這時教師可以摒棄原有的傳統(tǒng)的教學方法，換一種哲學的教學方法。教師不能僅僅局限于氨氣難聞這一負面的角度進行教學，更應(yīng)說明現(xiàn)在去聞這樣有氣味或有毒的氣體的好處，使我們有效的辨別有毒氣體，當我們在遇見相同情況時，可以更加及時的采取援救措施，鼓勵學生去主動的聞氨氣。在這樣的思辨的化學教學過程中，培養(yǎng)學生采用“一分為二”的觀點去看待問題，不僅僅要看到事物的負面影響，更應(yīng)該具有積極向上的態(tài)度，看到事物的正面的積極效果。

三、總結(jié)

人文關(guān)懷是教學的靈魂，教育不僅僅局限于科學知識的傳授，更應(yīng)該體現(xiàn)人本主義的價值所在?；瘜W作為一門充滿人本主義精神的學科，在高中化學課程的教授過程中，不僅給教學提供了一個對學生進行人本主義教育的平臺，更使得學生在化學知識的學習過程中，不斷受到相應(yīng)的人本主義教育。當然，在高中化學的教學過程中，不僅僅是在化學知識的傳授中體現(xiàn)人本關(guān)懷，在師生的互動中教師也應(yīng)不斷的滲透人本關(guān)懷，努力成為學生的良師益友，引導學生在不斷的化學知識學習過程中樹立遠大的理想，塑造健全的品格。

參考文獻

[1]劉里治.凸顯人文精神關(guān)懷構(gòu)建生命化學課堂[J].化學與教育

第7篇：人本主義知識觀范文

「關(guān)鍵詞客體的非物質(zhì)性、主體身份資格與多重主體、知識產(chǎn)品的范圍

知識產(chǎn)權(quán)是有別于傳統(tǒng)財產(chǎn)所有權(quán)的一項新型民事權(quán)利，是近代商品經(jīng)濟和科學技術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物。對于該項權(quán)利，是難于采用羅馬法以來的物權(quán)理論加以闡釋的。本文以民法學理論為基礎(chǔ)，試對知識產(chǎn)權(quán)的本體、主體、客體制度等基本問題進行探討，以期描述該類權(quán)利的本質(zhì)特征，概括其與財產(chǎn)所有權(quán)的基本區(qū)別。

一、知識產(chǎn)權(quán)的性質(zhì)

傳統(tǒng)的財產(chǎn)所有權(quán)制度，其調(diào)整對象不涉及知識產(chǎn)品或智力成果。在德國民法的概念體系上，一般認為物的外延只及于物質(zhì)實體和自然力。（注：參見劉心穩(wěn)主編：《中國民法學研究述評》，中國政法大學出版社1996年版，第295頁。）法國民法理論雖對物作廣義理解，但其無體物專指具有財產(chǎn)內(nèi)容的權(quán)利。（注：參見法國《拉魯斯大百科全書》第3卷，載“國外法譯叢”《民法》，知識出版社1987年版，第168頁。）這表明，大陸法系國家的民法都未將知識產(chǎn)品作為所有權(quán)制度的直接調(diào)整對象。

其實，以傳統(tǒng)所有權(quán)制度涵蓋非物質(zhì)形態(tài)的精神產(chǎn)品，法學家與立法者都曾作過不懈的努力。18世紀的歐洲大陸國家曾流行著保護文學、藝術(shù)作品的“精神所有權(quán)”學說。早在封建時期，出版特權(quán)授之于封建君主的有限地域，且往往有一定的期限，因而釀成出版商排他的出版意識。這即是早期的“出版所有權(quán)”論。爾后，由于封建王朝的衰落與市民階級權(quán)利觀念的進化，出版商開始主張出版物的壟斷性保護不應(yīng)由國王授予特權(quán)才產(chǎn)生，而應(yīng)基于作者精神所有權(quán)的轉(zhuǎn)讓而取得。他們試圖以自然法思想為基礎(chǔ)對自己的壟斷權(quán)利賦予新的理論光環(huán)，即用“精神所有權(quán)”學說代替以往的“出版所有權(quán)”主張。（注：參見L.Ray Patterson，Stanley W.Lindberg：“The Nature of Copyright：A Law ofUsers‘Right”，The U-niversity of Georgia Press，1991；吳漢東著：《著作權(quán)合理使用制度研究》，中國政法大學出版社1996年版，第4頁。）在法國，所有權(quán)的絕對概念自1789年大革命時期得以確認后，其定義一直有擴大的趨勢。其中，所有權(quán)定義的擴展首先表現(xiàn)在知識產(chǎn)權(quán)領(lǐng)域，用以“適應(yīng)其標的和其表現(xiàn)的法律關(guān)系及各種各樣彼此間完全不同大量的支配權(quán)類別?！痹诜▏ɡ碚撋希袼袡?quán)被理解為一種排他的、可對抗一切人的權(quán)利，是所有權(quán)的一種。（注：尹田著：《法國物權(quán)法》，法律出版社1998年版，第122頁。）但這種理論上的概括是有缺陷的。其弊端是：第一，將所有權(quán)的概念應(yīng)用在對非物質(zhì)財富的權(quán)利上，“使它遠遠超出在技術(shù)上對它作準確理解的內(nèi)容的范圍”。（注：（法）茹利歐·莫蘭杰爾著：《法國民法教程》，載《外國民法資料選編》，法律出版社1983年版，第231頁。）盡管所有權(quán)與有關(guān)精神產(chǎn)品的權(quán)利具有某些共同特征，但后者具有不同的性質(zhì)，并服從于不同于所有權(quán)的規(guī)定。第二，“從所有權(quán)的原來含義來講，上述權(quán)利并非真正的所有權(quán)”。（注：尹田著：《法國物權(quán)法》，法律出版社1998年版，第122頁。）它們未設(shè)定于物質(zhì)產(chǎn)品（有體物）之上，而是系于智力創(chuàng)造性的知識產(chǎn)品，后者是非物質(zhì)性的特殊客體。因此，為了適應(yīng)社會科技、文化與經(jīng)濟發(fā)展的需要，填補法律調(diào)整的空白區(qū)域，我們有必要“從單個人的簡單物品所有權(quán)的財產(chǎn)權(quán)概念的束縛中解放出來”，“產(chǎn)生出與有形對象十分疏遠的權(quán)利形式”。（注：（美）格雷：《論財產(chǎn)權(quán)的解體》，載《經(jīng)濟社會體制比較》1994年第5期。）這一權(quán)利形式就是知識產(chǎn)權(quán)。

在我國，有學者鑒于無形財產(chǎn)的大量出現(xiàn)并廣泛進入生產(chǎn)流通領(lǐng)域，提出了“財產(chǎn)所有權(quán)客體新論”。該學說認為，作為所有權(quán)客體的“財產(chǎn)”不僅包括有形財產(chǎn)，而且包括無形財產(chǎn)。按照其邏輯表述即是：無形財產(chǎn)屬于所有權(quán)客體的范圍，智力成果屬于無形財產(chǎn)的范圍，發(fā)明創(chuàng)造、注冊商標屬于智力成果的范圍。因此，智力成果屬于所有權(quán)客體的范圍，發(fā)明創(chuàng)造、注冊商標也屬于所有權(quán)客體的范圍。（注：楊紫煊：《財產(chǎn)所有權(quán)客體新論》，載《中外法學》1996年第3期。）這種將知識產(chǎn)品與物質(zhì)產(chǎn)品既無形財產(chǎn)與有形財產(chǎn)一起劃歸所有權(quán)客體范疇的設(shè)想，在理論上與實踐上都是難以自圓其說的。依現(xiàn)有民事立法體系和民法基礎(chǔ)理論，所有權(quán)客體是無法將非物質(zhì)形態(tài)的知識產(chǎn)品囊括于其內(nèi)的。這是因為，一旦價值形態(tài)的財產(chǎn)或無形財產(chǎn)成為所有權(quán)客體，傳統(tǒng)的所有權(quán)制度及其理論就難免捉襟見肘，“最直觀的事實是：所有權(quán)的權(quán)能及其行使方式無法圓滿地用于價值形態(tài)的財產(chǎn)或無形財產(chǎn)”。（注：顧培東著：《法學與經(jīng)濟學的探索》，中國人民公安大學出版社1994年版，第104頁。）這即是說，關(guān)于占有、使用、收益、處分的“四權(quán)能”理論，完全是以實物形態(tài)的客體為基礎(chǔ)的，顯然不適用于非實物形態(tài)的精神產(chǎn)品。

精神領(lǐng)域里的智力成果不能成為傳統(tǒng)所有權(quán)制度的調(diào)整對象，而只能歸屬于新型財產(chǎn)權(quán)利客體范疇。知識產(chǎn)權(quán)的客體，是一種沒有形體的知識財富?？腕w的非物質(zhì)性是知識產(chǎn)權(quán)的本質(zhì)屬性所在，也是該項權(quán)利與傳統(tǒng)意義上的所有權(quán)的最根本的區(qū)別。有的學者認為，知識產(chǎn)權(quán)與其他財產(chǎn)權(quán)利的根本區(qū)別在其本身的無形性，而其他法律特征即專有性、時間性、地域性等皆由此派生而成。（注：鄭成思主編：《知識產(chǎn)權(quán)法教程》，法律出版社1993年版，第45頁。）也有學者持不同看法。曾世雄先生認為，財產(chǎn)權(quán)之有形或無形，并非指權(quán)利而言，而系指權(quán)利控有之生活資源，即客體究竟有無外形。例如，房屋所有權(quán)，其權(quán)利本身并無有形無形之說，問題在于房屋系有體物；作為著作權(quán)，亦不產(chǎn)生有形無形問題，關(guān)鍵在于作品系智能產(chǎn)物，為非物質(zhì)形態(tài)。（注：曾世雄著：《民法總則之現(xiàn)在與未來》，臺灣三民書局1983年版，第151頁。）嚴格地講，權(quán)利作為主體憑借法律實現(xiàn)某種利益所可以實施行為的界限和范圍，概為無外在實體之主觀擬制。正是在這個意義上，從羅馬法學家到現(xiàn)代民法學家都將具有財產(chǎn)內(nèi)容的權(quán)利（除所有權(quán)以外）稱之為無體物。因此，知識產(chǎn)權(quán)與傳統(tǒng)所有權(quán)的本質(zhì)區(qū)別，不是所謂該項權(quán)利的無形性，而是其權(quán)利客體即知識產(chǎn)品的非物質(zhì)性特征所決定的。

二、知識產(chǎn)權(quán)的基本特征

關(guān)于知識產(chǎn)權(quán)的基本特征，教科書通常都有闡述。這些特征的概括在各種版本的著述中多少不等，但其基本特征主要是“專有性”、“地域性”和“時間性”。同時，這些特征的描述，是與其他財產(chǎn)權(quán)利特別是所有權(quán)相對而言的，并非都是知識產(chǎn)權(quán)所獨有的。

1.專有性

知識產(chǎn)權(quán)是一種專有性的民事權(quán)利。相對債權(quán)而言，它與所有權(quán)一樣，具有排他性和絕對性的特點。關(guān)于知識產(chǎn)權(quán)的這一屬性，法國學者曾展開過純學術(shù)性的近乎刻板的“學究似的討論”。有的學者認為，知識產(chǎn)權(quán)是一種“產(chǎn)權(quán)”（所有權(quán)），意即“知識所有權(quán)”。但多數(shù)學者懷疑知識產(chǎn)權(quán)是否為真正的所有權(quán)。他們根據(jù)該項權(quán)利標的及內(nèi)容的特點，將知識產(chǎn)權(quán)概稱為一種壟斷權(quán)或獨占權(quán)。（注：參見尹田著：《法國物權(quán)法》，法律出版社1998年版，第86頁。）日本學者與多數(shù)法國學者的見解是一致的。小島庸和認為，知識產(chǎn)權(quán)與所有權(quán)不同，是一種“全新的特殊權(quán)利”，它可以分為“獨占權(quán)”和禁止權(quán)。前者是指排他地、獨占地支配其客體的權(quán)利，該類權(quán)利主要有著作權(quán)、專利權(quán)、商標權(quán)、商號權(quán)、電路布圖設(shè)計權(quán)、植物新品種權(quán)等；后者是指對違反不正當競爭義務(wù)進行制裁的禁止權(quán)，該類權(quán)利主要涉及商業(yè)秘密權(quán)、商品形象權(quán)、商譽權(quán)等。（注：（日）小島庸和著：《無形財產(chǎn)權(quán)》，日本創(chuàng)成社1998年版，第5－9頁。）其實，專有性即排他性和絕對性，是知識產(chǎn)權(quán)與所有權(quán)的共同特征。兩者的區(qū)別并不在于前者為“壟斷權(quán)”，后者為“產(chǎn)權(quán)”，其關(guān)鍵性差異應(yīng)是：前者是無形財產(chǎn)的所有權(quán)，后者是有形財產(chǎn)的所有權(quán)。

知識產(chǎn)權(quán)的專有性主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，無形財產(chǎn)為權(quán)利人所獨占，權(quán)利人壟斷這種專有權(quán)利并受到嚴格保護，沒有法律規(guī)定或未經(jīng)權(quán)利人許可，任何人不得使用權(quán)利人的知識產(chǎn)品；第二，對同一項知識產(chǎn)品，不允許有兩個或兩個以上同一屬性的知識產(chǎn)權(quán)并存。例如，兩個相同的發(fā)明物，根據(jù)法律程序只能將專利權(quán)授予其中的一個，而以后的發(fā)明與已有的技術(shù)相比，如無突出的實質(zhì)性特點和顯著的進步，也不能取得相應(yīng)的權(quán)利。

知識產(chǎn)權(quán)與所有權(quán)在專有性效力方面也是有區(qū)別的。首先，所有權(quán)的排他性表現(xiàn)為所有人排斥非所有人對其所有物進行不法侵占、妨害或毀損，而知識產(chǎn)權(quán)的排他性則主要是排斥非專有人對知識產(chǎn)品進行不法仿制、假冒或剽竊；其次，所有權(quán)的獨占性是絕對的，即所有人行使對物的權(quán)利，既不允許他人干涉，也不需要他人積極協(xié)助，在所有物為所有人控制的情況下，且無地域和時間的限制。而知識產(chǎn)權(quán)的獨占性則是相對的，這種壟斷性權(quán)利往往要受到權(quán)能方面的限制（如著作權(quán)中的合理使用、專利權(quán)中的臨時過境使用、商標權(quán)中的先用權(quán)人使用等），同時，該項權(quán)利的獨占性只有在一定空間地域和有效期限內(nèi)才發(fā)生效力。

2.地域性

一般認為，地域性是知識產(chǎn)權(quán)獨有的特性，其實，在歷史上民事權(quán)利的許多領(lǐng)域都存在過地域性。據(jù)國際私法學者研究，在侵權(quán)之債領(lǐng)域，侵權(quán)訴訟曾長期由侵權(quán)行為地法院管轄，適用侵權(quán)行為地法；在合同之債領(lǐng)域，也曾因法律的地域性造成法律適用的僵化和判決難以在域外執(zhí)行。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因是：當這些權(quán)利產(chǎn)生之初，各國大都處于封建閉鎖狀態(tài)，對外經(jīng)貿(mào)往來稀少，偶爾發(fā)生的涉外糾紛可以通過其國內(nèi)法解決，因此沒有必要訴諸權(quán)利的域外效力。（注：劉家瑞等：《知識產(chǎn)權(quán)地域性沖突法評述》，載《中央政法管理干部學院學報》1998年第6期。）在這種情況下，上述民事權(quán)利不可能不具有一定的地域性。

知識產(chǎn)權(quán)的產(chǎn)生與上述制度有著相同的歷史背景。在歐洲封建國家末期，原始著作權(quán)與專利權(quán)都是君主恩賜并作為特許權(quán)出現(xiàn)的，因此這種權(quán)利只可能在君主管轄的地域內(nèi)行使。這種原始知識產(chǎn)權(quán)的地域性乃是封建法的地域性。隨著近代資產(chǎn)階級法的發(fā)展，知識產(chǎn)權(quán)才最終脫離了封建特許權(quán)的形式，成為一種法定的精神產(chǎn)權(quán)。但是，資本主義國家依照其國家主權(quán)原則，（注：知識產(chǎn)權(quán)保護的地域性，不僅源于各國主權(quán)的地域限制，而且在于知識產(chǎn)權(quán)授權(quán)的地域限制（如經(jīng)過國家審查、國家注冊方能授權(quán)）。參見張乃根著：《國際貿(mào)易知識產(chǎn)權(quán)法》，復旦大學出版社1999年版，第52頁。）只對依本國法取得的知識產(chǎn)權(quán)加以保護，因此地域性作為知識產(chǎn)權(quán)的特點繼續(xù)保留下來。在一國獲得知識產(chǎn)權(quán)的權(quán)利人，如果要在他國受到法律保護，就必須按照該國法律規(guī)定登記注冊或經(jīng)審查批準。

從19世紀末起，隨著科學技術(shù)的發(fā)展以及國際貿(mào)易的擴大，有關(guān)知識產(chǎn)權(quán)交易的國際市場也開始形成和發(fā)展起來。這樣，知識產(chǎn)品的國際性需求與知識產(chǎn)權(quán)的地域性限制之間出現(xiàn)了巨大的矛盾。為了解決這一矛盾，各國先后簽訂了一些保護知識產(chǎn)權(quán)的國際公約，成立了一些全球性或區(qū)域性的國際組織，在世界范圍內(nèi)建立了一套知識產(chǎn)權(quán)國際保護制度。國際公約關(guān)于國民待遇原則的規(guī)定，是對知識產(chǎn)權(quán)地域性限制的重要補充和協(xié)調(diào)。由于這一原則，使得一國承認或授予的知識產(chǎn)權(quán)，根據(jù)國際公約在締約國發(fā)生域外效力成為可能。但是，知識產(chǎn)權(quán)的地域性特點沒有動搖，是否授予權(quán)利，如何保護權(quán)利，仍須由各締約國按照其國內(nèi)法來決定。

到20世紀下半葉，由于地區(qū)經(jīng)濟一體化與現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展，知識產(chǎn)權(quán)立法呈現(xiàn)出現(xiàn)代化、一體化的趨勢，由此，知識產(chǎn)權(quán)嚴格的地域性也受到了挑戰(zhàn)。這主要表現(xiàn)在兩個方面：（1）跨國知識產(chǎn)權(quán)的出現(xiàn)。地區(qū)經(jīng)濟一體化，使得一組一組的國家聯(lián)合起來，實現(xiàn)了商品、資本、人員和勞務(wù)在統(tǒng)一大市場內(nèi)的自由流通，從而推動相關(guān)國家在知識產(chǎn)權(quán)保護方面走向統(tǒng)一。為了實現(xiàn)經(jīng)濟一體化目標，歐洲聯(lián)盟采取的重要行動之一，就是在工業(yè)產(chǎn)權(quán)與著作權(quán)領(lǐng)域建立一個廣泛的歐洲保護制度，即在地區(qū)經(jīng)濟一體化的推動下正努力實現(xiàn)著“歐洲共同知識產(chǎn)權(quán)的幻想”。（注：參見（德）阿道夫·迪茨：《歐洲共同版權(quán)是幻想嗎》，載《法學譯叢》1986年第4期。）歐洲法院在某一案件中聲稱，權(quán)利窮竭原則的地域限制必須在共同市場范圍內(nèi)作出解釋，即在一個締約國內(nèi)首次銷售的商品在整個共同體構(gòu)成權(quán)利窮竭。（注：參見吳漢東等著：《西方國家著作權(quán)制度研究》，中國政法大學出版社1998年版。）這說明，知識產(chǎn)權(quán)跨出了一國地域限制，已在多國同時發(fā)生效力。這在一定程度上動搖了該項權(quán)利的地域性特性。（2）涉外知識產(chǎn)權(quán)管轄權(quán)與法律適用的發(fā)展。長期以來，涉外知識產(chǎn)權(quán)糾紛一般由權(quán)利要求地法院專屬管轄。由于衛(wèi)星技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、錄制技術(shù)的發(fā)展，涉及現(xiàn)代技術(shù)的侵權(quán)行為可能在幾個甚至十幾個國家發(fā)生，權(quán)利要求地也會相應(yīng)增加，如果權(quán)利人依此在這些地方一一提起訴訟將會帶來極大不便。于是一種全新的管轄權(quán)理論應(yīng)運而生，即一國法院不僅有權(quán)管轄其地域內(nèi)的知識產(chǎn)權(quán)糾紛，而且有權(quán)管轄在其他地域發(fā)生的相關(guān)糾紛。與此相聯(lián)系，以權(quán)利要求地作為知識產(chǎn)權(quán)的準據(jù)法也相應(yīng)發(fā)生變革。在一個侵犯知識產(chǎn)權(quán)的行為在幾個或十幾個國家同時發(fā)生的情況下，恪守權(quán)利要求地法，將會造成同一案件適用幾個或十幾個準據(jù)法的不合理現(xiàn)象。（注：參見劉家瑞等：《知識產(chǎn)權(quán)地域性沖突法評述》，載《中央政法管理干部學院學報》1998年第6期。）因此，適用最密切聯(lián)系地法這種新準據(jù)法原則也許是最好的選擇。（注：本世紀初，國際私法學者華耶（Pillet）、尼波埃（Niboyet）曾主張在知識產(chǎn)權(quán)保護上應(yīng)適用權(quán)利要求地法，而權(quán)利的產(chǎn)生和存續(xù)應(yīng)受原始國法（即權(quán)利的最初授予國法）的支配。參見李雙元等：《中國國際私法》，海洋出版社1991年版，第281頁。）涉外知識產(chǎn)權(quán)糾紛的非專屬管轄與知識產(chǎn)權(quán)法律適用的多元化，都會對這一權(quán)利的地域性特點帶來重大影響?？傊诋斀裆鐣?，知識產(chǎn)權(quán)的地域性特點依然存在，但已受到巨大的挑戰(zhàn)，這一自封建法到現(xiàn)代法固有的法律特征能否完全打破，尚有待繼續(xù)觀察與研究。

3.時間性

時間性特點是知識產(chǎn)權(quán)與所有權(quán)的主要區(qū)別之一。眾所周知，所有權(quán)不受時間限制，只要其客體物沒有滅失，權(quán)利即受到法律保護。依消滅時效或取得時效所產(chǎn)生的法律后果，也只涉及財產(chǎn)權(quán)利主體的變更，而財產(chǎn)（有體物）本身作為權(quán)利客體的地位并不會發(fā)生變化。關(guān)于所有權(quán)的這一特征，羅馬法學家將其概括為“永續(xù)性”，即“所有權(quán)之命運與其標的物之命運相終始”。它既不象有設(shè)定期限的他物權(quán)（如抵押權(quán)、地役權(quán)），也不象具有消滅命運之本質(zhì)的債權(quán)（如合同債權(quán)）。“（注：參見周＠①等著：《羅馬法原論》（上冊），商務(wù)印書館1994年版，陳允、應(yīng)時著：《羅馬法》，商務(wù)印書館1931年版。）”永續(xù)性“與絕對性、排他性共同構(gòu)成所有權(quán)的三大特征。其實，所有權(quán)的永續(xù)性在許多情況下存在著事實不能，這是因為該項權(quán)利的永續(xù)狀態(tài)是以其標的物的存在為前提的，倘若該物發(fā)生滅失、毀損，原所有權(quán)人就可能”無所有“了。恰恰相反，知識產(chǎn)權(quán)的標的即知識產(chǎn)品，作為一種非物質(zhì)形態(tài)的智力產(chǎn)物則不可能發(fā)生毀損、滅失，即具有事實意義上的”永續(xù)性“，但法律卻斷然限定該類權(quán)利只在一定期間內(nèi)有效。（注：參見鄭成思著：《知識產(chǎn)權(quán)論》，法律出版社1998年版，第88頁。）

知識產(chǎn)權(quán)的時間性與他物權(quán)、債權(quán)的“時間性”也有著完全不同的意義。他物權(quán)的設(shè)定發(fā)生在特定主體之間，如地役權(quán)中的供役地所有人與需役地所有人之間，抵押權(quán)中的擔保物權(quán)人與出質(zhì)人之間；此外，他物權(quán)的設(shè)定以所有權(quán)的存在為前提，它無法脫離所有權(quán)而單獨存在。至于債權(quán)則涉及債權(quán)人與債務(wù)人之相對人的利益。債以履行、清償為目的，法律當然不承認債權(quán)的永久性。而知識產(chǎn)權(quán)的時間性不同，按照西方學者的解釋，知識產(chǎn)品所有人有權(quán)在一定時期享有壟斷使用的利益，但有義務(wù)將其智力性成果向公眾公開。這是一種社會契約，即以國家面貌出現(xiàn)的社會同知識產(chǎn)品所有人簽訂的特殊契約。（注：參見《國外專利法介紹》（第1冊），知識出版社1981年版，第12頁。）

知識產(chǎn)權(quán)在時間上的有限性，是世界各國為了促進科學文化發(fā)展、鼓勵智力成果公開所普遍采用的原則。這一制度既要促進科學、技術(shù)、文化的廣泛傳播，又要注重保護知識產(chǎn)品創(chuàng)造者的合法利益，協(xié)調(diào)知識產(chǎn)權(quán)專有性與知識產(chǎn)品社會性之間的矛盾。從這個意義上說，平衡原則是知識產(chǎn)權(quán)制度自近代法到現(xiàn)代法的基本精神之一。以著作權(quán)法為例，早期的《安娜法令》設(shè)定了一個所謂的“文學藝術(shù)的公共領(lǐng)域”（thePublic Domain for Literature），它來自于三個方面的規(guī)則：（1）規(guī)定創(chuàng)作新作品是取得著作權(quán)的必備條件（以保護現(xiàn)存作品不被出版商收回）；（2）規(guī)定著作權(quán)保護期限（以對抗出版商永久著作權(quán)的主張）；（3）規(guī)定著作權(quán)所有人在印刷、出版和出售方面享有有限的權(quán)利（即作品二次使用時權(quán)利窮竭）。（注：參見L. Ray PattersonStanley W. Lindberg：“The Nature of Copyright：A Law of Users‘Right”，The U-niversity of Georgia Press，p49－55，1991.）與英國不同，美國關(guān)于知識產(chǎn)權(quán)的時間限制是通過憲法條款規(guī)定的。美國憲法規(guī)定：“國會有權(quán)……對作者或發(fā)明人就其個人作品或發(fā)明的專有權(quán)利，賦予一定期限的保護，以促進科學和藝術(shù)的發(fā)展?！鄙鲜鰬椃l款被美國學者概括為三“P”政策，即“促進知識的政策”（the Promotion of Learning）、“公共領(lǐng)域保留的政策”（the preservation of the public domain）與“保護創(chuàng)作者的政策”（the protection of the au-thor）。（注：參見L.Ray Patterson Stanley W. Lindberg：“The Nature of Copyright：A Law of Users’Right”，The U-niversity of Georgia Press，p49－55，1991.）其中，“公共領(lǐng)域保留”即意味著對著作權(quán)和專利權(quán)在時間與范圍方面的限制。知識產(chǎn)權(quán)的時間限制性規(guī)定，反映了建立這一新興民事權(quán)利制度的社會需要和公眾利益。根據(jù)各類知識產(chǎn)權(quán)的性質(zhì)、特征及本國實際情況，各國法律對著作權(quán)、專利權(quán)、商標權(quán)都規(guī)定了長短不一的保護期。

知識產(chǎn)權(quán)的上述特征，是與其他財產(chǎn)權(quán)利特別是所有權(quán)相比較而言的，是具有相對意義的概括和描述。這并不意味著各類知識產(chǎn)權(quán)都具備以上全部特征，或者可以說每一項基本特征都存在著若干“例外”，例如，產(chǎn)地標記權(quán)不具有完整意義的專有性，商號權(quán)的地域性具有自己的特殊規(guī)定，商業(yè)秘密權(quán)不受時間性限制，等等。從本質(zhì)上說，只有客體的非物質(zhì)性才是知識產(chǎn)權(quán)所屬權(quán)項的共同法律特征。

三、知識產(chǎn)權(quán)的主體

知識產(chǎn)權(quán)的主體需具備何種資格，他們享有何種權(quán)利，這是由國家法律直接規(guī)定的。主體資格是民事主體在民法上（包括知識產(chǎn)權(quán)制度）的法律人格，是自然人及其組織成為民事主體的法律前提。（注：李開國著：《民法基本問題研究》，法律出版社1997年版，第54頁。）法律地位平等與主體人格獨立是確認民事主體資格的基本原則。其中，地位平等是人格獨立的必要前提，而人格獨立則是地位平等的具體表現(xiàn)。

知識產(chǎn)權(quán)主體制度的平等精神，既在本質(zhì)上同于一般意義上的私法平等原則，但又有著自身的法律品性。這主要表現(xiàn)在兩個方面：首先，知識產(chǎn)權(quán)制度中的平等，是一種主體從事創(chuàng)造性活動的自由選擇，是一種取得創(chuàng)造者權(quán)利的機會均等?，F(xiàn)代民法奉行的是一種程序意義上的平等觀，即只要社會向人們提供了平等的機會，便做到了平等。知識產(chǎn)權(quán)的原始取得主要來源于主體的創(chuàng)造性行為（包括創(chuàng)作、發(fā)明等）。創(chuàng)造性行為屬于事實行為，而不是一般民事法律行為，它不受民事法律行為能力的限制，主體只要以自己的創(chuàng)造性行為完成知識產(chǎn)品，即可以以創(chuàng)造者的身份依法取得權(quán)利。其次，知識產(chǎn)權(quán)制度中的平等，是一種當事人權(quán)利義務(wù)關(guān)系的協(xié)調(diào)，是對社會精神財富的合理分享。知識產(chǎn)權(quán)制度的歷史發(fā)展，經(jīng)歷了從單一權(quán)利主體擴充為多元權(quán)利主體的過程。由于知識產(chǎn)品的社會性和非物質(zhì)性特點，使得多數(shù)主體利用這種智力性成果成為可能。知識產(chǎn)權(quán)制度保障和促進社會分配的正義，并把這種分配原則上升為法律上的權(quán)利義務(wù)，從而對精神資源進行權(quán)威性的公正分配。正是基于上述兩點原因，形成了知識產(chǎn)權(quán)主體制度區(qū)別于一般財產(chǎn)權(quán)主體制度的重要特征：

第8篇：人本主義知識觀范文

自20世紀70年代開始，結(jié)構(gòu)主義課程理論和實踐受到人們嚴厲的批評，一些結(jié)構(gòu)主義課程理論者也進行了自我批評。人本主義課程理論，又稱為人性中心課程論，產(chǎn)生于20世紀六七十年代，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表的人本主義心理學的興起為先導，同時它也是在抨擊學問中心課程論的非人性化的浪潮中應(yīng)運而生的，目前已經(jīng)發(fā)展為更加完善的一種新的課程論。

二、理論基礎(chǔ)

1.心理學基礎(chǔ)

人本主義課程論是建立在人本主義心理學的基礎(chǔ)之上的。人本主義心理學家認為人的本質(zhì)是善良的，或者至少是中性的，并且這種善良的或中性的本性是天生就有的或似本能的。同時人本主義心理學的研究對象是“健康的人”，馬斯洛認為，人有七個由低到高的需要層次：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認識需要、審美需要、自我實現(xiàn)的需要。從中可看出，人本主義心理學關(guān)注情意伊蘇對人的發(fā)展，最終關(guān)心和提高人的價值與尊嚴。

2.哲學基礎(chǔ)

人本主義從本質(zhì)上說首先是一個哲學概念，因為人本主義哲學是人本主義教育思想的理論基礎(chǔ)。德國存在主義大師雅斯帕斯則認為教育的目的在于清楚自己的意志，主張重視生活秩序的教育、藝術(shù)的教育、宗教教育、文學和歷史教育、科學教育。

3.人性論基礎(chǔ)

人性是指人所普遍具有的屬性，即所有人都具有的屬性。從人性論來看，行為主義和精神分析學說都持性惡論的觀點，而人本主義則基本上持性善論的觀點。人本主義者既反對本能決定論，但又不完全否認人的本能的存在。

三、發(fā)展歷程

1.古希臘時期人本主義課程論的萌芽

古希臘是西方文明的搖籃，蘇格拉底認為教育的目標是要培養(yǎng)“有德行的人才”，他的“產(chǎn)婆術(shù)”和“對話法”體現(xiàn)了課程實施過程以人為本意識的覺醒。亞里士多德“教育要適應(yīng)人的自然發(fā)展”的原則，與他的靈魂學說相適應(yīng)，提出了德、智、體、美和諧發(fā)展的教育思想?？梢?，無論是蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”“對話法”，還是亞里士多德體育、音樂、繪畫課程的設(shè)置，都體現(xiàn)了對人的重視，是人本主義課程目標和課程實施的最初萌芽。

2.文藝復興時期人本主義課程論的彰顯

在文藝復興時期，人本主義教育家在課程目標上，注重兒童和學生全面的發(fā)展；課程實施上用圖畫、故事、游戲等代替語言教學，確立了以人為中心的課程目標，設(shè)置了較豐富的課程內(nèi)容，人本主義課程論的體系已經(jīng)彰顯。

3.啟蒙運動時期人本主義課程論的初步形成

文藝復興時期形成的人文主義教育思想在啟蒙運動時期得到了進一步發(fā)展。狄德羅高度重視教育在個性發(fā)展和社會變革中的重大作用，認為“每個人都應(yīng)該學會閱讀、書寫和計算”，因此，他依據(jù)學習者的年齡特征和心理特征設(shè)置課程，同時注重學生的道德修養(yǎng)。

4.現(xiàn)代人本主義課程論的發(fā)展

20世紀70年代，人本主義的旗幟被再次舉起，人本主義課程論也在教育中被再度重視。人本主義者主張課程內(nèi)容要適合全體學生的需要，與學生經(jīng)驗建立聯(lián)系，適應(yīng)學生不同的個性差異，設(shè)計個性化的課程。

四、基本主張

1.課程目標

自我實現(xiàn)和培養(yǎng)完整的人。人本主義者要求將課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人，他們批判博比特和泰勒等人提出的課程模式只注意解釋、預(yù)測和控制外部行為，忽視了學生行為的主題意義。人本主義主張課程與教學應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，自我實現(xiàn)是人的基本需要，自我實現(xiàn)的人格特征包括整體性和創(chuàng)造性。人本主義者鼓勵學生的自我實現(xiàn)，允許學生自由表達，發(fā)現(xiàn)自我，最終實現(xiàn)自我。

2.課程觀

強調(diào)人的情意發(fā)展（affective development）和認知發(fā)展（cognitive development）的統(tǒng)一，進而強調(diào)情意教育和認知教育相統(tǒng)一，要求突出課程的情意基礎(chǔ)，這是人本主義課程論的一個重要特色。因此，人本主義者要求將教育內(nèi)容與方法植根于情意之中。

3.課程內(nèi)容的選擇

人本主義提出課程內(nèi)容的選擇原則――“適切性”原則，強調(diào)課程內(nèi)容要與學生的生活與體驗發(fā)生聯(lián)系，使學生產(chǎn)生有意義的學習，提出了“以學生為中心”的教學論思想和學生觀。

4.課程結(jié)構(gòu)的組織

統(tǒng)合化的課程組織。人本主義者認為，每個人都應(yīng)該作為一個完整的人對所有事物的整體做出反應(yīng)，提倡學校課程結(jié)構(gòu)的組織要注意“整合”，它包括三方面的內(nèi)容：一是學習者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；二是情感領(lǐng)域與認知領(lǐng)域（理智的知識和能力）的整合；三是相關(guān)學科在經(jīng)驗指導下的綜合。

第9篇：人本主義知識觀范文

關(guān)鍵詞：人本主義；心理學思想；價值

中圖分類號：G420 文獻標識碼：B 收稿日期：2015-09-18

一、人本主義心理學思想概述

20世紀50年代，人本主義心理學出現(xiàn)于美國，是在行為主義和精神分析后出現(xiàn)的第三種思想，馬斯洛是主要創(chuàng)始人，羅杰斯是發(fā)展者，他們認為“以學生為中心”，提出傳統(tǒng)教學模式只是將已經(jīng)掌握的知識傳授給學生，老師對學生具有絕對的命令權(quán)力，不利于發(fā)展學生的創(chuàng)造力，這樣的學生不能有所創(chuàng)造，只是繼承教師的認識，在社會上難以立足。人本主義理論認為要尊重每一位學生的不同特點，在教育過程中重視應(yīng)用情感力量，要根據(jù)每一位學生的實際情況應(yīng)用不同的教育方法，要求幫助學生做到親身體驗與自我評價，從而建立平等友好的師生關(guān)系，應(yīng)該實現(xiàn)“非指導性教學”。

二、人本主義心理學的教育思想價值分析

1.是教育觀念的創(chuàng)新，能夠促進學生全面發(fā)展

當前，為了能讓學生在考試中取得較高的分數(shù)，很多教師在研究考試規(guī)律的基礎(chǔ)上確定教學內(nèi)容，過于重視進行知識傳授而忽略了德育，很多學生不能全面發(fā)展，這種現(xiàn)狀與社會的需求不相適應(yīng)。人本主義心理學認為應(yīng)該為社會培養(yǎng)完整的人，羅杰斯認為教育應(yīng)該影響人的全部因素，在實際教學過程中，不但要重視給學生傳授知識，而且還需重視培養(yǎng)學生的各種能力，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人。這些教育觀點有利于幫助我們重新樹立教學觀念，改變教學中的失誤之處，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

2.創(chuàng)新教學方法，重視學生的主體地位

依據(jù)傳統(tǒng)教學模式，認為教師在課堂上應(yīng)該居于主體地位，都是將學生作為知識灌輸?shù)娜萜?，挫傷了學生的學習積極性，限制了學生創(chuàng)造性的發(fā)展。當前，雖然很多教師也明白應(yīng)該將學生作為學習的主體，自己處于組織者與指導者的地位，但還是會不同程度地控制著課堂。人本主義心理學教育思想將意義學習放在重要位置，提出教師應(yīng)該促進學生學習，只有真正做到以學生為中心，才有利于促進全體學生的健康成長，學生才能積極投入到學習活動當中，才能激發(fā)學生的學習興趣，才能形成健全的人格。要想提高教學效率，則必須學習這些思想。一是教師要轉(zhuǎn)變課堂角色，教師應(yīng)該成為幫助者，主要就是為學生創(chuàng)造各種學習條件，幫助學生實現(xiàn)自主性學習；二是轉(zhuǎn)變教學模式，不再應(yīng)用注入式與“滿堂灌”，而成為啟發(fā)式與討論式， 鼓勵學生個性化發(fā)展，實現(xiàn)自由學習，真正將學生置于學習活動的主體地位。

3.強調(diào)情感作用，創(chuàng)設(shè)融洽的師生關(guān)系

情感和認識在人的心理活動中占有重要地位，起著互相促進、相互影響的作用。但在長期的教學中，人們只將認知因素作為主要因素，而沒有認識到情感因素的重要性。人本主義教育思想認為這是錯誤的，提出在教學中發(fā)揮情感教育具有非常重要的作用，只有具備平等和諧的師生關(guān)系，學生才敢接近自己的老師，才敢向老師提出各種問題。對于教師來說，要努力提高專業(yè)技能，應(yīng)用各種策略尋求建立一種平等友好的師生關(guān)系，讓學生在輕松愉快的氣氛中學習，實現(xiàn)全面發(fā)展。

4.不僅注重學習結(jié)果，更注重學習過程

在傳統(tǒng)教學中，人們過于重視學生的考試成績，而沒有注意到學生的學習過程，也就是沒有顧及學生獲得知識的過程。羅杰斯認為這種觀點是錯誤的。他指出，在學生的學習過程中，學生應(yīng)該逐步形成自己的學習方法和健全人格，所以學習過程更為重要。在當前的教學中，教師要深刻理解這一認識，認真研究學習過程。要開展針對性教學，以塑造學生健全的人格。如果學生能夠正確認識自己，了解自己，可以明確自己的優(yōu)點與缺點，更有利于學生的取長補短，開展自我教育，實現(xiàn)自己的健康成長。

參考文獻：

[1]寧美妍.淺析人本主義心理學對大學生思想政治教育的啟示[J].湖北函授大學學報，2015，（8）.