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Zhou Pingfeng; Zeng Weijia
(廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院,廣州 510545)
(Southern China Business College of Guangdong University of Foreign Studies,Guangzhou 510545,China)
摘要: 研究性學(xué)習(xí)需要理性的引領(lǐng)。盧梭的自然主義教育觀是研究性學(xué)習(xí)的思想基礎(chǔ);杜威的“五步教學(xué)法”使研究性學(xué)習(xí)從觀念層面走向?qū)嵺`層面;羅杰斯的人本主義理論為研究性學(xué)習(xí)指明了出發(fā)點(diǎn)和歸宿;布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論為研究性學(xué)習(xí)提供了所有的形式;蘇霍姆林斯基的“讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的腦力勞動(dòng)”的觀點(diǎn)揭示了研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵。
Abstract: Research learning needs rational leads. Rousseau's naturalistic education is the ideological basis of research learning; Dewey's "five-step approach" makes the research study from the conceptual level to practical level; Rogers's humanistic theory thinks that the research study indicates the starting point and destination; Luna's structural theory provides all the forms for the research study; Suchomlinski’s idea of "enable students to conduct independent mental" reveals the essential content of the research study.
關(guān)鍵詞: 研究性學(xué)習(xí) 心理學(xué) 教育學(xué) 基礎(chǔ)
Key words: research learning;Psychology;Pedagogy;foundation
中圖分類號:G44文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1006-4311(2011)32-0212-02
0引言
近年來,研究性學(xué)習(xí)已成為高校教學(xué)改革的切入點(diǎn)和突破口,它在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量,促進(jìn)教育教學(xué)水平的提高方面具有重要意義。要科學(xué)地實(shí)施高校研究性學(xué)習(xí),需要理性的引領(lǐng),否則會(huì)落入“盲動(dòng)”的誤區(qū)。鑒于此,本文僅從心理學(xué)和教育學(xué)的角度來審視研究性學(xué)習(xí)的來龍去脈。
1盧梭的自然主義教育觀是研究性學(xué)習(xí)的思想基礎(chǔ)
盧梭是18世紀(jì)法國的啟蒙思想家、哲學(xué)家和教育思想家?!稅蹚泝骸肥撬麑懴碌淖钣赂液妥钣谐删偷闹髦唬@本小說通過論述主人公愛彌兒及其未婚妻蘇菲的教育過程,提倡自然主義教育。他認(rèn)為人生來具有自由、理性和良心的秉賦,順乎天性發(fā)展就可成為善良的人并實(shí)現(xiàn)善良的社會(huì),故教育應(yīng)受天性指引,以培養(yǎng)“自然人”為目的。
盧梭把兒童放在教育過程的中心,認(rèn)為兒童有一種潛在的發(fā)展可能,而教育就是為兒童提供優(yōu)良的環(huán)境,使其充分地實(shí)現(xiàn)這種可能性。他的教育主張被視為新舊教育的分水嶺,在教育界發(fā)動(dòng)了一場哥白尼式的大革命。杜威也認(rèn)為,盧梭的關(guān)于教育根據(jù)受教育者的能力和根據(jù)兒童的需要以便發(fā)現(xiàn)什么是天賦的能力的主張,是現(xiàn)代一切為教育進(jìn)步所做的努力的基調(diào)。也就是說,教育不是從外部強(qiáng)加給兒童和年輕人的某些東西,而是人類天賦能力的生長。人天生具有研究的欲望,教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)問題產(chǎn)生的情境,為學(xué)生提供自主研究的機(jī)會(huì)。從盧梭那時(shí)以來教育改革家們所強(qiáng)調(diào)的各種主張,都源于盧梭的觀點(diǎn)。由此可知,盧梭的自然主義教育觀為研究性學(xué)習(xí)奠定了思想基礎(chǔ)。
2杜威的“五步教學(xué)法”使研究性學(xué)習(xí)從觀念層面走向?qū)嵺`層面
杜威是19世紀(jì)末至20世紀(jì)上半期美國著名的哲學(xué)家和教育家。他的教育學(xué)理論對當(dāng)時(shí)的美國乃至世界的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)有著重要的影響。他重視工業(yè)革命帶來的變化,推崇科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法并運(yùn)用于教學(xué)法研究,提出“教學(xué)五步驟”。
“好的教學(xué)必須喚起思維”是杜威教學(xué)方法的一個(gè)根本性指導(dǎo)思想。杜威認(rèn)為,教學(xué)的步驟必須依據(jù)思維的步驟。他把思維的過程分為五個(gè)步驟。疑難的境地;指出疑難點(diǎn)所在的位置;提出解決問題的假設(shè);推斷哪一種假設(shè)能解決問題;在行動(dòng)中檢驗(yàn)假設(shè)。根據(jù)思維的五個(gè)步驟。①學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的情境――一個(gè)對活動(dòng)本身感到興趣的連續(xù)活動(dòng);②在這個(gè)情境的內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題,作為思維的刺激物;③占有知識資料,從事必要的觀察,對付這個(gè)問題;④有條不紊地展開解決問題的方法;⑤通過應(yīng)用來檢驗(yàn)觀念,使觀念意義明確,是否有效。由此可見,教學(xué)五步驟使學(xué)習(xí)者成為了學(xué)習(xí)的主人,充分地發(fā)揮了他們的主動(dòng)性和積極性,在學(xué)習(xí)者自動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的活動(dòng)過程中,使教學(xué)與學(xué)習(xí)者的生活實(shí)際密切地聯(lián)系起來,擴(kuò)大了學(xué)習(xí)者的知識范圍,鍛煉了學(xué)習(xí)者的實(shí)際工作能力。因而,教學(xué)五步驟使研究性學(xué)習(xí)從觀念層面向?qū)嵺`層面推進(jìn)了一大步。
3羅杰斯的人本主義理論為研究性學(xué)習(xí)指明了出發(fā)點(diǎn)和歸宿
羅杰斯是20世紀(jì)美國著名的心理學(xué)家,人本心理學(xué)的創(chuàng)始人。他的影響遍及全世界,至今魅力不減。以人為本的社會(huì)思想,以學(xué)生為中心的教育改革與創(chuàng)新,在今天仍然具有鮮明的時(shí)代性和現(xiàn)實(shí)性。
羅杰斯確立了“以學(xué)生為中心”的教育觀點(diǎn),他認(rèn)為,教育的宗旨應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生的變化與成長,培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和成長的人,即培養(yǎng)人學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。他強(qiáng)調(diào),“教人”比“教書”更重要。在教學(xué)中,教師的作用在于創(chuàng)造一種能夠促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)得以產(chǎn)生課堂氣氛。通過教育環(huán)境氣氛的不斷改善,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,激發(fā)學(xué)生的潛能,提高學(xué)生自主研究學(xué)習(xí)的能力。
羅杰斯還指出,教師要以真誠、關(guān)懷和理解的態(tài)度來對待學(xué)生的情感和興趣,學(xué)習(xí)的決策是師生共同參與的過程,學(xué)生單獨(dú)或協(xié)同制定學(xué)習(xí)方案,學(xué)習(xí)的目標(biāo)著眼于學(xué)習(xí)的過程,學(xué)習(xí)的內(nèi)容退居第二位。學(xué)習(xí)的方法主要是自由討論,自由研究。學(xué)習(xí)的評價(jià)主要由學(xué)生自己來做,學(xué)生個(gè)體提供自己的學(xué)業(yè)進(jìn)展的證據(jù),其他學(xué)生和教師對其評價(jià)表示關(guān)心的反饋。自律是學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)的條件,學(xué)生把自律者看成自己的一份責(zé)任,無需外加的紀(jì)律。
羅杰斯的以學(xué)生為中心的教育思想,主張把尊重人、理解人、相信人提到教育的首位,突出了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人,為研究性學(xué)習(xí)指明了出發(fā)點(diǎn)和歸宿。
4布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論為研究性學(xué)習(xí)提供了所有的形式
布魯納是20世紀(jì)美國著名的認(rèn)知派心理學(xué)家和教育家。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是一個(gè)主動(dòng)接受信息和創(chuàng)造性的思維過程;認(rèn)為具備一種良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)比獲得零散的知識更重要;學(xué)生不是被動(dòng)的知識接受者,而是積極的信息加工者。為了適應(yīng)教學(xué)改革,布魯納提出了以訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生智力為目標(biāo)的“發(fā)現(xiàn)法”。他認(rèn)為,在教學(xué)中應(yīng)該努力為學(xué)生創(chuàng)造出同科學(xué)家在科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)現(xiàn)中同樣的情境,讓學(xué)生在對知識的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)中而不是在被動(dòng)的灌輸中加速認(rèn)知結(jié)構(gòu)的個(gè)、發(fā)展和改變。強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的東西,包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。
布魯納認(rèn)為,教師是意義建構(gòu)的幫助者與促進(jìn)者,而不是知識的傳授者與灌輸者。為此,布魯納對教師提出了如下幾條教學(xué)原則。①支持學(xué)生所有的學(xué)習(xí)活動(dòng),以解決一項(xiàng)重要的任務(wù)或問題;②支持學(xué)生對所有問題的主動(dòng)解決問題的意識;③引導(dǎo)學(xué)生提出問題,并利用他們作為激發(fā)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ);④鼓勵(lì)各種想法進(jìn)行嘗試;⑤提供機(jī)會(huì)并支持對學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程的反思。由此可知,建構(gòu)主義教學(xué)一般由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)等組成,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)包容了研究性學(xué)習(xí)所含蓋的所有形式。
5蘇霍姆林斯基的“讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的腦力勞動(dòng)”的觀點(diǎn),揭示了研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵
蘇霍姆林斯基是20世紀(jì)前蘇聯(lián)的偉大教育家,和諧教育是他的教育思想的中心,從這一中心出發(fā),引出了他一系列教學(xué)論上新穎觀點(diǎn),其中“讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的腦力勞動(dòng)”最引人注目。他在《讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的腦力勞動(dòng)――研究性學(xué)習(xí)法》一文中明確指出:“在優(yōu)秀教師那里,學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)突出特點(diǎn)就是他們對學(xué)習(xí)對象采取研究的態(tài)度。教師并不把現(xiàn)成的結(jié)論、對某一定理的正確性的證明告訴學(xué)生。教師讓學(xué)生有可能提出好幾種解釋,然后在實(shí)際中去對所提出的每一種假說進(jìn)行肯定或否定……在這種情況下,知識不是消極的掌握,而是去獲取,即靠積極的努力去獲得。因此,這種知識就能變成信念?!薄叭绻麑W(xué)生的抽象的概念、結(jié)論、判斷是他們在研究和分析周圍現(xiàn)實(shí)的過程中形成的,那么他們就能養(yǎng)成一種寶貴的腦力勞動(dòng)的品質(zhì)――即不僅通過直接觀察,而且以間接方式去研究、認(rèn)識和探索事實(shí)和現(xiàn)象的能力?!雹倏梢?,蘇霍姆林斯基獨(dú)到的見解對研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵作了精辟的論述,學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)對象采取研究的態(tài)度,通過獨(dú)立的腦力勞動(dòng)去研究、分析、發(fā)現(xiàn),從而獲得知識、能力,并形成習(xí)慣、品質(zhì)、信念;研究性學(xué)習(xí)的核心是學(xué)生獨(dú)立的腦力勞動(dòng)。
綜上所述,心理學(xué)和教育學(xué)為研究性學(xué)習(xí)奠定了理論基礎(chǔ),在此基礎(chǔ)上,研究性學(xué)習(xí)在不斷的發(fā)展和完善,逐漸在形成自己的理論框架。從學(xué)習(xí)的內(nèi)容來看,研究性學(xué)習(xí)提倡從學(xué)生理念來看,研究性學(xué)習(xí)是個(gè)體獨(dú)特學(xué)習(xí)方式的體現(xiàn),應(yīng)該在遵循個(gè)體獨(dú)特性的基礎(chǔ)上來實(shí)施研究性學(xué)習(xí)。
注釋:
①蘇霍姆林斯基認(rèn)為,“有經(jīng)驗(yàn)的教師在進(jìn)行社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科(特別是文學(xué)和歷史)的教學(xué)時(shí)都能熟練地運(yùn)用這種研究性的學(xué)習(xí)法。在這些學(xué)科方面,讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立工作的可能性是很多的,只是要正確地利用這種可能性,”“研究性的學(xué)習(xí)法在人文學(xué)科和自然學(xué)科中都可運(yùn)用”等等.
李月英.論蘇霍姆林斯基關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的思想和實(shí)踐.中國教育學(xué)刊,2001,(5).
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【關(guān)鍵詞】認(rèn)知語言學(xué) 心理真實(shí)性 心理學(xué)
認(rèn)知語言學(xué)研究方興未艾,不僅僅是因?yàn)樵撗芯糠妒骄哂袩o可比擬的心理真實(shí)性,對語言現(xiàn)象解釋的自然性,而且它還具有深厚的哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)和神經(jīng)認(rèn)知科學(xué)理論基礎(chǔ),是理論沃土孕育的嬌艷奇葩。認(rèn)知語言學(xué)心理真實(shí)性的根源主要在于其穩(wěn)固的心理學(xué)基礎(chǔ),特別是認(rèn)知心理學(xué),下面就從四個(gè)主要方面試論認(rèn)知語言學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)。
一 維果茨基的語言思維交叉觀
認(rèn)知心理學(xué)興起于20 世紀(jì)50 年代。認(rèn)知心理學(xué)的興起一是因?yàn)樾畔⒄摗⒖刂普摵拖到y(tǒng)論的出現(xiàn)推動(dòng)了以信息加工為理論礎(chǔ)的思維研究;二是因?yàn)閱棠匪够–homsky)的心智主義(mentalism)在激烈的論戰(zhàn)中戰(zhàn)勝了斯金納(Skinner)的刺激——反應(yīng)模式的語言習(xí)得機(jī)制。
另一方面,認(rèn)知心理學(xué)的興起也得益于此前兩位著名的兒童心理學(xué)專家Vygotsky 和Piaget。Vygotsky 的“社會(huì)歷史文化”理論和Piaget 的“相互作用”理論(Interactionism)為認(rèn)知心理學(xué)的興起和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。Vygotsky 指出“思維的發(fā)展不是從個(gè)體到社會(huì),而是從社會(huì)到個(gè)人體”(Solso,2004:391)。
Vygotsky 最早提出了外部動(dòng)作“內(nèi)在化”(internalized)為內(nèi)部心理功能的觀點(diǎn)。他指出:內(nèi)在化是一個(gè)外部動(dòng)作轉(zhuǎn)換成內(nèi)部心理功能的過程。人的意識由內(nèi)在化的社會(huì)和人際關(guān)系組成。兒童傾向于用別人對待他們的行為方式去對待別人。他們以成年人為榜樣,逐漸發(fā)展自己獨(dú)立完成某種任務(wù)的能力。
他通過觀察兒童對物體進(jìn)行的分類,發(fā)現(xiàn)兒童概念發(fā)展經(jīng)過三個(gè)階段:(1)主題概念形成階段,例如,年齡很小的兒童會(huì)把貓和椅子分成一類,因?yàn)樨埥?jīng)常坐在椅子上;因?yàn)樗鼈冎g存在著重要的主題(thematic)關(guān)系;(2)鏈條概念形成階段,例如,6 歲以下的兒童對積木進(jìn)行分類時(shí),如果首先是三角形的積木吸引了他的注意力,他接下來仍然選擇三角形積木;(3)類似于成人概念的抽象概念形成階段。
關(guān)于兒童語言發(fā)展的理論是Vygotsky 思維發(fā)展心理學(xué)的重要方面。Vygotsky 認(rèn)為兒童思維的發(fā)展在語言發(fā)展中最為明顯。他寫道:“語言是兒童聽到的外在言語和他用以思維的內(nèi)在言語的連接體(merger)”(轉(zhuǎn)引自Solso,2004:392)。因此,語言和思維是同一現(xiàn)象的兩個(gè)實(shí)體。他認(rèn)為:思維和言語具有不同的基本根源,其發(fā)展速度因人而異。思維和言語的發(fā)展曲線可能會(huì)“交叉再交叉”,但總是不同向。思維之源是兒童的生理發(fā)展,而語言之源則是他的社會(huì)環(huán)境。雖然語言和思維具有不同的根源,但是一旦兒童意識到每一個(gè)物體都有一個(gè)名稱時(shí),語言和思維就會(huì)交錯(cuò)。兒童意識到物體名稱之后,他們的思維和語言就不可分了。因此,語言的內(nèi)在化使思維用內(nèi)在言語表達(dá)。
二 皮亞杰的認(rèn)知進(jìn)化適應(yīng)論
瑞士心理學(xué)家Piaget 是兒童心理學(xué)(認(rèn)知發(fā)生論)領(lǐng)域的另一位巨擘。他認(rèn)為智力和其他生理功能一樣,都是進(jìn)化適應(yīng)(evolutionary adaptation)的產(chǎn)物,生理和進(jìn)化是最好的智力詮釋視角。所以,他提出了內(nèi)外因相互作用的“相互作用”理論,指出兒童的智力發(fā)展取決于生理和環(huán)境兩種因素。
下面討論P(yáng)iaget兒童智力發(fā)展的基本原則和認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段。
根據(jù)Piaget 的觀點(diǎn),兒童的智力發(fā)展中存在著適應(yīng)和組織(adaptation and organization)兩個(gè)主要原則。適應(yīng)是由同化(assimilation)和調(diào)節(jié)(accommodation)組成的一個(gè)雙分叉過程。什么是適應(yīng)?我們舉一個(gè)簡單的例子。我們用嘴巴、牙齒、胃和
胃液來攝入蘋果并把它變成能被身體利用的形式,這就是適應(yīng)。從一定意義上講,我們的身體已經(jīng)同化了一個(gè)外部物體并把它轉(zhuǎn)化成了人類的生理材料。Piaget 相信這種現(xiàn)象同樣適用于大腦運(yùn)動(dòng)。根據(jù)Piaget 的觀點(diǎn),大腦有復(fù)雜而又綜合的結(jié)構(gòu)或組織,這種組織的最簡短層面是圖式(schema),即可以施行于某一個(gè)物體的動(dòng)作的大腦表征。例如,新生嬰兒的吸吮、抓握和注視都是圖式,是他們通過動(dòng)作逐漸了解世界的方式。隨著大腦的發(fā)展,這些圖式不斷地綜合并按照順序并列存在,以至于最后發(fā)展成為成人的大腦。
Piaget 把兒童的認(rèn)知發(fā)展分成四個(gè)階段:(1)感覺肌動(dòng)階段(從出生到2 歲);(2)預(yù)操作階段(2~7 歲);(3)具體操作階段(7~11 歲);(4)形式操作階段(青春期和成年期)。感覺肌動(dòng)階段是由幾個(gè)分階段構(gòu)成,分階段包括由簡單圖式發(fā)展而來的最復(fù)雜圖式。首先為反射(reflex)階段,新生兒的反應(yīng)是天生的、無意識的,然后逐漸發(fā)展為有意識控制階段,簡單圖式發(fā)展為二級圖式(secondary Schema);預(yù)操作階段,幼兒的行為從依賴動(dòng)作轉(zhuǎn)移到利用動(dòng)作的大腦表征(思維);具體操作階段,兒童在智力發(fā)展的三個(gè)重要領(lǐng)域取得了進(jìn)步:守恒(conservation)、分類(classification)、順序性和傳送性(Seriation and transitivity),但仍受制于現(xiàn)實(shí)的具體場景;到了形式操作階段,兒童(青春期)已經(jīng)能夠突破具體場景的限制,可以把假設(shè)或更加抽象場景中的物體對等起來。Piaget 認(rèn)為,形式操作階段標(biāo)志著智力發(fā)展的結(jié)束。
三 聯(lián)通主義
1967 年,Neisser 出版了第一部以《認(rèn)知心理學(xué)》命名的專著,標(biāo)志著認(rèn)知心理學(xué)的誕生。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)有兩大研究范式:一是符號操作系統(tǒng),又稱串行處理模式(Serial Processing model),二是聯(lián)通主義(Connectionism),又稱并行分布處理模型(Parallel Distribution Processing Model)。符號操作系統(tǒng)范式的代表人物為Newell 和Simon 等人,他們把人的智能比喻成計(jì)算機(jī),通過編寫計(jì)算機(jī)程序來模擬人類心智活動(dòng),在心理學(xué)和人工智能之間搭起了橋梁,促進(jìn)了人工智能的發(fā)展。然而,其“一組過程每次只發(fā)生一個(gè)”的理論觀點(diǎn),自80 年代末以來受到了聯(lián)通主義的有力挑戰(zhàn)。
聯(lián)通主義的核心概念是“并行分布處理”模型,簡稱PDP模型。1986 年,Rumelhart & McClelland 和PDP 研究小組出版了兩本關(guān)于“并行分布處理”的專著:《并行分布處理:認(rèn)知微觀結(jié)構(gòu)探索基礎(chǔ)》(卷1)和《并行分布處理:心理和生理模型》(卷
2),標(biāo)志著人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的再次興起。他們認(rèn)為,大腦并不是把記憶儲存在任何一個(gè)神經(jīng)元或具體的神經(jīng)元集合,而是儲存在大腦分散的神經(jīng)元整體。如果兩個(gè)神經(jīng)元同時(shí)激活,它們之間的聯(lián)結(jié)(bond)就加強(qiáng)了,反之就削弱了;因此記憶儲存在整個(gè)系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)模型中而不是某一個(gè)具體的分系統(tǒng)。
概括地講,聯(lián)通主義模型主要具有內(nèi)在并行性、分布式處理、容錯(cuò)性和自適應(yīng)性等四個(gè)特點(diǎn)。它實(shí)質(zhì)上是由簡單的單元相互聯(lián)結(jié)組成的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò),原則上可以處理任何信息。換言之,并行分布處理(PDP)模型認(rèn)為信息是用一種類似于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的方式來處理的。神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)意味著神經(jīng)單元對信息的處理是在不同的區(qū)域同時(shí)發(fā)生的,單元之間存在著加強(qiáng)或削弱的簡單連接。梁宇建說:“有關(guān)無意識自動(dòng)加工和處理信息的認(rèn)知活動(dòng),則更適宜用聯(lián)通主義理論來加以解釋,比如內(nèi)隱知覺、內(nèi)隱記憶和內(nèi)隱學(xué)習(xí)等前沿性課題?!保簩幗?,2003:25)。除了認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的優(yōu)勢外,聯(lián)通主義對心理語言學(xué)的詞匯提取模型和認(rèn)知語言學(xué)的一詞多義現(xiàn)象等都有重要的影響。
四 認(rèn)知模式識別理論:格式塔理論、典型視角和原型匹配認(rèn)識我們熟悉的事物,是人類令人稱奇的能力。這種能力在認(rèn)知心理學(xué)上被稱為模式識別(pattern recognition),是認(rèn)知心理學(xué)的核心問題之一。模式是指若干元素按一定的關(guān)系集合而成的某種刺激結(jié)構(gòu),如物體、圖像、聲音等都可以是模式。無論是簡單模式還是復(fù)雜模式,一個(gè)模式總是不同于其他模式。模式識別是指“把人輸入刺激(模型)的信息與長時(shí)記憶中的信息進(jìn)行匹
配,并辨認(rèn)出該刺激屬于什么范疇的過程”(梁寧建,2003:65)。模式識別是人的基本認(rèn)知能力,但同時(shí)又依賴于人的經(jīng)驗(yàn)。模式識別過程包括分析、比較和決策三個(gè)階段。
下面,我們將從認(rèn)知心理學(xué)的角度著重探討和認(rèn)知語言學(xué)關(guān)系密切的三種模式識別理論:格式塔理論(Gestalt theory)、典型視角(canonic perspective)和原型匹配(prototype matching)。
1.格式塔理論
格式塔心理學(xué)(Gestalt psychology)(K?hler,1947)研究了人們?nèi)绾螌σ曈X刺激進(jìn)行組織和分類的。早期的格式塔心理學(xué)家認(rèn)為,模式結(jié)構(gòu)涉及這樣一個(gè)事實(shí):所有的刺激信號共同產(chǎn)生的印象遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于所有感覺信號之和。視覺模式的感知是根據(jù)接近原則(proximity principle)、相似原則(similarity principle)和自然結(jié)構(gòu)(spontaneous organization)來組織的。K?hler 一個(gè)引人注目的假設(shè)是:一個(gè)模式的自然結(jié)構(gòu)是刺激本身的自然功能,它和這個(gè)物體過去的經(jīng)驗(yàn)有很少的聯(lián)系。然而,許多實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告都
證明模型的“自然結(jié)構(gòu)”和人類主體的感知?dú)v史直接相聯(lián)系。
格式塔理論(完形理論)對認(rèn)知語言學(xué)中的概念結(jié)構(gòu)和圖式的形成與理解產(chǎn)生了重要的影響。
2.典型視角
如果說格式塔心理學(xué)是關(guān)于簡單刺激和完形特征的研究的話,那么近年來認(rèn)知心理學(xué)家已經(jīng)轉(zhuǎn)移到和復(fù)雜模式識別有關(guān)的“內(nèi)在”結(jié)構(gòu)和過程的研究。典型視角(canonic perspective)就是一例。所謂典型視角,就是指最佳呈現(xiàn)一個(gè)物體的視野(views)或者是當(dāng)你回憶一個(gè)物體時(shí)首先出現(xiàn)在你腦海中的圖像(images)(Solso,2004:114)。
例如,關(guān)于一個(gè)茶杯和茶杯碟畫面的典型視角很可能是正側(cè)面,但絕不可能是空中的鳥瞰視角,如果是這樣的話,你看到的只是大小不一的兩個(gè)圓而非茶杯茶碟。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為,典型表征是通過體驗(yàn)一個(gè)范疇的很像的成員(like members)而形成的,盡管也有人認(rèn)為很像的成員(榜樣)只代表一種理想化的形式,它只是人們集合潛意識的一部分。
典型視角具有一般性。認(rèn)知心理學(xué)家對這種一般性的解釋是:通過和物體接觸的一般經(jīng)驗(yàn),我們形成了關(guān)于一個(gè)物體最佳呈現(xiàn)和揭示最大量信息兩種視野的永久記憶。因此,典型視角研究不僅能告訴我們關(guān)于形式感知的真理性認(rèn)識,也能告訴我們很多關(guān)于人類信息處理、原型形成、思維的經(jīng)濟(jì)性、交際的有效性、認(rèn)知語言學(xué)的原型和識解等方面的真知灼見。
Palmer, Rosch & Chase (1981)關(guān)于馬和其他物體的名稱確認(rèn)試驗(yàn)結(jié)果顯示,典型視角的物體被確認(rèn)最快,越典型反應(yīng)時(shí)間越短,非典型物體反應(yīng)時(shí)間長。這樣通過對世界的無數(shù)次印象,我們形成了關(guān)于某一類物體的大腦圖像,而關(guān)于這種物體的典型(epitome)就貯存在記憶之中。
3.原型匹配
原型匹配(prototype matching)是針對模板匹配(template matching)的不足而提出的模式識別理論。原型“不僅是刺激集合的抽象,也是這一模式的典型(epitome)或‘最好’的表征”(Solso 2004:5)。原型并不代表任何特殊的、具體的事物,它反映的是某一類事物所具有的基本共同特征。關(guān)于原型識別的證據(jù),我們身邊到處都是。
例如,人的臉龐有各種各樣的形狀、膚色和五官特征,但其原型是人頸上的帶有五官的扁平器官。原型匹配理論認(rèn)為,所有的外部刺激都是以原型的方式儲存在長時(shí)記憶中,任何一個(gè)具體事物都是按照原型及其系列變式儲存在人腦之中。因?yàn)樵褪且环N抽象化的內(nèi)部表征,所以它并不要求外部刺激與原型嚴(yán)格匹配,只要能近似匹配即可。因此,某一范疇中的“好”成員和變異都能夠被識別,納入同一范疇。和模板識別相比,原型識別既減輕了記憶負(fù)擔(dān),又使模式識別變得更加靈活。
根據(jù)實(shí)證研究的結(jié)果,目前出現(xiàn)了兩種解釋原型的理論模型:集中趨勢模型(central-tendency model)和特征頻率模型(attribute-frequency model)。集中趨勢模型認(rèn)為原型就是一個(gè)表征榜樣(exemplar)集合的平均值的概念。因此,原型可以理解記憶中的抽象事物,因?yàn)樗碇骋环懂牭募校浚┶厔?。特征頻率模型認(rèn)為原型代表一種特征方式或最經(jīng)常經(jīng)歷的特征的組合。Solso & McCrthy(1981b)的試驗(yàn)研究支持這一模型。在這個(gè)模型中原型是一個(gè)模式集合“最佳例子”的(best example)的同義詞。最經(jīng)常經(jīng)歷的特征是構(gòu)成原型的材料,貯藏在記憶里,而這些材料每次的組合方式都是不同的,所以有不同的原型。
認(rèn)知心理學(xué)中的原型匹配理論對經(jīng)典范疇理論是一個(gè)沉重的打擊?;诜懂犛^的變化,它對語言學(xué)中的意義、所指、詞性的分類以及句法結(jié)構(gòu)的分類研究都有深刻的揭示意義。
注 釋
①模板匹配也是一種模式識別理論,它的基本觀點(diǎn)是刺激信號要與腦中的模板進(jìn)行最佳匹配,這種匹配要求二者具有最大程度相似的重疊,方可識別事物。其明顯特點(diǎn)是事物稍有變化就無法做到和模板最大相似程度的重疊,可能無法識別事物;此外長時(shí)記憶中儲存的無數(shù)模板既會(huì)給記憶帶來沉重的負(fù)擔(dān),也使人們識別事物缺少靈活性。
參考文獻(xiàn)
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[8]程琪龍.神經(jīng)認(rèn)知語言學(xué)引論[M].北京:外文出版社,2005
1.1觀察指標(biāo)實(shí)驗(yàn)室檢查:在整個(gè)醫(yī)治過程中在2、4、8、12周的周末對所有患者進(jìn)行抽血來檢測ALT和AST。B超檢查:在醫(yī)治前后進(jìn)行B超檢查,察看其肝臟的變化情況。不良反應(yīng)觀察:醫(yī)治過程中采用作用量表來評估相關(guān)藥物造成的不良反應(yīng)。
1.2療效判斷標(biāo)準(zhǔn)痊愈:肝功能恢復(fù)正常;好轉(zhuǎn):肝功能與醫(yī)治之前對比變好,并未完全恢復(fù)正常;無效:與進(jìn)藥之前相比該器官的功能無明顯的改善。總有效率為痊愈與好轉(zhuǎn)兩項(xiàng)之和。
1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用SPSS軟件分析資料。正態(tài)分布計(jì)量資料以“x±s”表示,組間比較采用成組資料t檢驗(yàn)。以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
2結(jié)果
2.12組間療效比較治療后,甘利欣膠囊組總有效率為94.6%,護(hù)肝片組總有效率為50.0%。甘利欣膠囊組的總有效率高于護(hù)肝片組(P<0.05,見表1)。
2.2血清生化酶學(xué)指標(biāo)變化對照2組患者治療前ALT和AST兩指標(biāo)差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義;經(jīng)過藥物治療之后,甘利欣膠囊組的兩指標(biāo)下降程度皆比護(hù)肝片組更加顯著,從第4周開始2組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05,見表2)。
2.32組間不良反應(yīng)發(fā)生情況比較甘利欣膠囊組中有1例出現(xiàn)不良反應(yīng),癥狀是嘔吐、頭痛,但程度比較輕,經(jīng)過一段時(shí)間患者自行緩解;護(hù)肝片組中有2例出現(xiàn)了不良反應(yīng),癥狀是嘔吐、食欲缺乏、頭痛,同樣未作特殊處理。2組不良發(fā)生發(fā)生率比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
3討論
抗精神病藥廣泛應(yīng)用于治療精神分裂癥、躁狂發(fā)作及其他精神病性精神障礙。由于得有精神障礙的患者一般都要進(jìn)行長期的服藥,這就會(huì)對藥物代謝的重要部位肝臟產(chǎn)生一定的傷害,該類藥物往往會(huì)對患者造成一定的肝損傷。肝損害的機(jī)制一般認(rèn)為是由于藥物對肝細(xì)胞產(chǎn)生了毒性作用或者是肝臟對藥物產(chǎn)生了變態(tài)反應(yīng)造成的。一般采用減小藥量、增服保護(hù)肝臟的藥物或者換藥的手段來醫(yī)治肝損傷。據(jù)報(bào)道抗精神病藥物引起肝損害,以氯丙嗪為多,主要引起血清谷丙轉(zhuǎn)氨酶升高,少數(shù)人發(fā)生黃疸。
一、利用信息技術(shù),轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式,促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與
以往的初中歷史課堂,我們看到的教學(xué)局面常常是教師手拿一支粉筆、一本教科書,在黑板上詳細(xì)羅列教科書上的知識要點(diǎn),并滔滔不絕地向?qū)W生講述,學(xué)生則坐在自己的座位上匆匆忙忙地記筆記,這種以教師為中心的傳授型教學(xué)模式嚴(yán)重限制了學(xué)生學(xué)習(xí)思維的發(fā)展,使學(xué)生成為了容納知識的容器,長此以往,學(xué)生不僅學(xué)不到實(shí)質(zhì)性的歷史知識,還會(huì)對歷史學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡和抵觸感。所以,我們必須想方設(shè)法對這種教學(xué)局面進(jìn)行改觀和完善。如今,一種全新的信息技術(shù)教學(xué)手段走進(jìn)了初中歷史教學(xué)課堂,即多媒體技術(shù),它本身具有強(qiáng)大的信息搜索功能和與人分享功能,將它引進(jìn)初中歷史課堂,可以促進(jìn)以往以教師為主體、學(xué)生為客體教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變,讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體,從而使學(xué)生以積極、主動(dòng)的態(tài)度參與歷史課程的學(xué)習(xí)。
比如,在學(xué)習(xí)七年級下冊第一單元第7課《輝煌的隋唐文化》這部分內(nèi)容時(shí),我們可將全班學(xué)生四人分為一組,讓他們利用信息技術(shù)手段查閱隋唐時(shí)期在科技、文學(xué)、藝術(shù)等方面的主要成就,然后將搜集到的資料進(jìn)行整理、總結(jié),課堂上,每組輪流對本組成果進(jìn)行匯總式闡述。這樣,我通過讓學(xué)生自行搜集、整理與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的信息和資料,就使學(xué)生詳細(xì)了解和掌握了隋唐時(shí)期的主要成就,同時(shí)也將學(xué)習(xí)權(quán)利歸還給了學(xué)生,促進(jìn)了學(xué)生積極、主動(dòng)地參與,有利于獲得高質(zhì)量的歷史教學(xué)課堂。
二、利用信息技術(shù),創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情
學(xué)習(xí)歷史是學(xué)生了解古今中外世遷的渠道,然而,也正是因?yàn)槿绱耍瑲v史教材中的事件與學(xué)生之間存在著遙遠(yuǎn)的時(shí)空差距,如果我們只是利用口頭語言進(jìn)行描述,學(xué)生還是難以對一些歷史事件進(jìn)行正確的聯(lián)想和想象。
比如,在學(xué)習(xí)八年級上冊第一單元第2課《第二次期間列強(qiáng)侵華罪行》這部分內(nèi)容時(shí),為了讓學(xué)生真實(shí)認(rèn)識到列強(qiáng)在中國犯下的血腥、野蠻的滔天罪行,我利用多媒體技術(shù)為學(xué)生呈現(xiàn)了有關(guān)介紹圓明園的圖片和資料,然后播放了電影《》的片段,讓學(xué)生在真實(shí)的情境中感受人類文明的文化結(jié)晶在沖天光火中化為了殘?jiān)珨啾凇粗队捌聊簧铣尸F(xiàn)出來的歷史場景,學(xué)生不斷發(fā)出了各種惋惜和嘆息聲,同時(shí)也表現(xiàn)出了憤怒和憤恨的神情。這樣,我通過運(yùn)用信息技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)直觀式教學(xué)情境,使學(xué)生感受到了列強(qiáng)在中國犯下的滔天罪行,認(rèn)識到了侵略者的兇殘本質(zhì),從而使他們在強(qiáng)烈愛國心的驅(qū)使下,進(jìn)入本節(jié)知識的學(xué)習(xí)。
三、利用多媒體技術(shù),攻破教學(xué)重難點(diǎn),增強(qiáng)學(xué)生感性認(rèn)識
初中歷史教材中,有很多紛繁復(fù)雜、不易說明的歷史知識點(diǎn),單純的語言描述和傳統(tǒng)教具的運(yùn)用,根本無法有效幫助學(xué)生理解這些知識點(diǎn)。而信息技術(shù)則能通過多種方式向?qū)W生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資料,使那些抽象、復(fù)雜、靜態(tài)的歷史知識點(diǎn)以具體、簡單、動(dòng)態(tài)的方式呈現(xiàn)出來,從而達(dá)到攻破教學(xué)重難點(diǎn)、增強(qiáng)學(xué)生感性認(rèn)識的教學(xué)目的。
比如,在學(xué)習(xí)九年級下冊第七單元《戰(zhàn)后世界格局的演變》這部分內(nèi)容時(shí),“兩級對峙格局的形成”屬于教學(xué)重點(diǎn),尤其是尼克松總統(tǒng)將美國戰(zhàn)略進(jìn)攻調(diào)整為戰(zhàn)略防御,對于初中階段學(xué)生來說,理解起來更是不易。于是,我就運(yùn)用多媒體技術(shù)播放了一組動(dòng)態(tài)畫面這樣,學(xué)生就能輕而易舉地理解這一教學(xué)重難點(diǎn)了,同時(shí)也使初中歷史課堂變得形象生動(dòng)、精彩有趣。
總之,信息技術(shù)環(huán)境下的初中歷史課堂具有無限生機(jī)和活力,也希望廣大歷史教師能廣泛搜集和探索信息技術(shù)與歷史課程進(jìn)行有效融合的教學(xué)策略,使我們的初中歷史課堂煥發(fā)出靈動(dòng)的光彩。
[論文關(guān)鍵詞]高校;殘疾學(xué)生;心理障礙;教育
一、問題的提出
改革開放以來,我國公民的人道主義意識普遍提高。隨著高等學(xué)校招生規(guī)模不斷擴(kuò)大以及體檢標(biāo)準(zhǔn)的修改與放寬,高校招收殘疾考生的態(tài)度明顯轉(zhuǎn)變,有關(guān)招生政策得到落實(shí),越來越多的殘疾考生順利進(jìn)入各類普通高校學(xué)習(xí)深造。據(jù)調(diào)查,這部分殘疾學(xué)生大多數(shù)都是肢體殘疾,以小兒麻痹后遺癥、脊柱彎曲者居多,極個(gè)別身體癱瘓,倚靠拐杖行走,其生活基本能夠自理。但目前我國高校為殘疾學(xué)生提供的資源和服務(wù)支持遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,殘疾學(xué)生還有許多學(xué)習(xí)上、生活上、經(jīng)濟(jì)上的困難和問題,引發(fā)了心理障礙。殘疾學(xué)生一般外表形象欠佳,自卑、敏感、缺乏社會(huì)交往,加上社會(huì)對殘疾人尊重理解不夠,校園人文環(huán)境和生活學(xué)習(xí)設(shè)施不完善,使得殘疾學(xué)生理想和發(fā)展目標(biāo)不穩(wěn)定,自我價(jià)值觀迷失。這種心理狀態(tài)不僅影響殘疾學(xué)生的健康成長,而且不利于和諧校園建設(shè)。因此,及時(shí)消除殘疾學(xué)生存在的不良心理障礙,引導(dǎo)他們樹立健康發(fā)展的目標(biāo),是高校培養(yǎng)全面發(fā)展人才,辦人民滿意教育的不容忽視的問題。
二、調(diào)查對象與方法
綜合運(yùn)用教育學(xué)、社會(huì)學(xué)以及心理學(xué)知識,采取問卷調(diào)查、現(xiàn)場訪談、實(shí)地考察等方法,對河南部分高校殘疾學(xué)生心理障礙的成因以及解決辦法進(jìn)行調(diào)研,了解殘疾學(xué)生心理狀況和心理需求,歸納出消除殘疾學(xué)生心理障礙的具體辦法。
三、殘疾學(xué)生的心理情感特點(diǎn)
1.孤獨(dú)感。這是殘疾學(xué)生普遍存在的一種情感體驗(yàn)。殘疾學(xué)生在生理上或心理上有某種缺陷,擔(dān)心在學(xué)校受到歧視,活動(dòng)的場所少,不得不經(jīng)常待在宿舍或教室里,久而久之,孤獨(dú)感就會(huì)產(chǎn)生。
2.自卑感。這是絕大多數(shù)殘疾學(xué)生都有的一種情感體驗(yàn)。殘疾學(xué)生遇到的困難比健全者多得多,如果從周圍人那里得不到足夠的幫助和理解,甚至遭到厭棄或歧視,就會(huì)產(chǎn)生自卑情緒。另外,他們在學(xué)習(xí)、生活和就業(yè)等問題上比健全者困難得多,自尊心受到傷害,加重自卑的情感體驗(yàn)。
3.敏感、自尊心強(qiáng)。殘疾學(xué)生由于身體的殘疾容易使自己過多地注意自己,因而對別人的態(tài)度和評論特別地敏感,尤其是容易計(jì)較別人對他們不恰當(dāng)?shù)姆Q呼。易情緒激動(dòng),與同學(xué)發(fā)生沖突。情緒反應(yīng)強(qiáng),不穩(wěn)定,在許多殘疾學(xué)生身上都相當(dāng)突出。如情緒反應(yīng)強(qiáng)烈,容易與同學(xué)發(fā)生沖突等。
4.富有同情心。殘疾學(xué)生對自己的同類有特別深厚的同情心,不是同類的殘疾人卻很少交流,如肢殘者和盲人之間。
四、誘發(fā)殘疾學(xué)生心理障礙成因分析
調(diào)查有針對性地設(shè)計(jì)了容易誘發(fā)殘疾學(xué)生心理障礙的問題,基本涵蓋了殘疾學(xué)生在校期間可能遇到的各種困難和問題。
1.殘疾學(xué)生對接受高等教育的認(rèn)識。調(diào)查結(jié)果顯示,有85%的殘疾學(xué)生對能夠進(jìn)人高校學(xué)習(xí)感到異常興奮,認(rèn)為機(jī)會(huì)難得。高校的生活可以鍛煉自己各方面的能力,如交際、溝通、處理問題等。有的殘疾學(xué)生認(rèn)為,在高校學(xué)習(xí)有利于自己能力的發(fā)展,可以使自己變得自信,生活更加充實(shí),結(jié)交許多健全人朋友,將來能更好地融人社會(huì)。絕大多數(shù)的殘疾學(xué)生對進(jìn)人高校學(xué)習(xí)都持一種積極、肯定的看法。但是,殘疾學(xué)生普遍存在的擔(dān)憂是,畢業(yè)后走上社會(huì)找工作還會(huì)被拒絕,被健全人瞧不起,沒有人幫助自己,上高校沒有實(shí)際的意義。這也從另一個(gè)角度說明我們的社會(huì)對待殘疾人仍然存在偏見和歧視。
2.殘疾學(xué)生在學(xué)業(yè)上遇到的問題和困難。殘疾學(xué)生在高校學(xué)習(xí),生活方面基本能夠自理,對生活條件要求一般不高,但對知識的學(xué)習(xí)非常渴望,比健全學(xué)生更懂得學(xué)業(yè)是決定今后生活出路的關(guān)鍵因素。這一點(diǎn)必須引起高校教師、管理人員的充分重視。調(diào)查結(jié)果顯示,肢體殘疾學(xué)生對公共體育課普遍感到不適,個(gè)別殘疾程度嚴(yán)重的學(xué)生,如拄雙拐或坐輪椅的殘疾學(xué)生,認(rèn)為體育課的內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)過于死板、生硬。教師應(yīng)該注意到殘疾學(xué)生特殊的需要,在學(xué)習(xí)上予以具體的指導(dǎo)。
3.殘疾學(xué)生渴望高校能夠建立弱勢群體服務(wù)機(jī)制。調(diào)查結(jié)果表明,有90%的殘疾學(xué)生非??释覈胀ǜ咝D転闅埐〉热鮿萑后w學(xué)生建立專門的服務(wù)機(jī)制或機(jī)構(gòu)。高??梢栽诖髮W(xué)生中成立志愿者服務(wù)小組,對身邊需要幫助的殘疾學(xué)生進(jìn)行義務(wù)幫助和支持。據(jù)調(diào)查,西方發(fā)達(dá)國家的高校普遍設(shè)立有專門為殘疾學(xué)生服務(wù)的部門和專門機(jī)構(gòu)。
4.健全學(xué)生對殘疾同學(xué)的態(tài)度。調(diào)查結(jié)果表明,高達(dá)95%的健全學(xué)生都非常贊成并理解殘疾學(xué)生進(jìn)入普通高校學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為殘疾學(xué)生有權(quán)利進(jìn)人高校學(xué)習(xí)接受高等教育,普通高校應(yīng)該為殘疾學(xué)生完成學(xué)業(yè)提供生活上、學(xué)習(xí)上、鍛煉上的便利,包括設(shè)備和設(shè)施,以方便那些有特殊需求的學(xué)生使用。有95%的健全學(xué)生都能夠用一顆平常心來對待殘疾同學(xué),能夠與他們友好相處。有70%的健全同學(xué)甚至表示“愿意為殘疾同學(xué)提供必要的幫助”;也有同學(xué)說,在與殘疾同學(xué)交往中,從他們身上學(xué)習(xí)到很多東西,更加珍惜自己的健康,對生命的價(jià)值和意義有了新的認(rèn)識。當(dāng)然,也有一些健全學(xué)生認(rèn)為不知怎樣和殘疾同學(xué)交往,擔(dān)心殘疾同學(xué)性格比較敏感,思維方式與健全人有所不同,怕傷害殘疾同學(xué)的自尊心。
殘疾學(xué)生身體的殘疾導(dǎo)致了他們特殊的心理特點(diǎn)及與眾不同的生活和行為方式,在心理上比健全學(xué)生更渴望溝通、尊重及自我實(shí)現(xiàn)。然而,社會(huì)和高校目前對這一群體的關(guān)注程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。心理學(xué)認(rèn)為,心理是人腦對客觀現(xiàn)實(shí)的反映機(jī)能。人的學(xué)習(xí)、工作、生活無不受其自身心理因素(如動(dòng)機(jī)、興趣、情緒等)的維持、定向、激勵(lì)或強(qiáng)化作用。殘疾學(xué)生在成長過程中,各種不同的心理狀態(tài)和行為的顯現(xiàn),會(huì)或多或少地影響他們的各方面素質(zhì)的提高,如何針對殘疾學(xué)生不同的心理狀態(tài)進(jìn)行引導(dǎo),從而優(yōu)化心理素質(zhì),提高他們的學(xué)習(xí)效益是我們要考慮的問題。
五、消除殘疾學(xué)生心理障礙的方法
殘疾學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,心理品質(zhì)和個(gè)性特征具有較強(qiáng)的可塑性,教育者只要發(fā)現(xiàn)及時(shí)、教育有方、引導(dǎo)得當(dāng),充分利用高校教育資源,完全可以幫助他們完善心理發(fā)展機(jī)能,消除不健康心理,走出心理困惑的誤區(qū)。
1.教育者要轉(zhuǎn)變觀念。殘疾人是社會(huì)的弱勢群體,殘疾是人類文明和社會(huì)進(jìn)步過程中所付出的一種社會(huì)代價(jià)。沒有各類事故,如工傷事故、交通事故造成的傷殘,就不會(huì)制定科學(xué)的安全作業(yè)規(guī)程和交通管理規(guī)則;沒有先天愚昧及失明、失聰,就不會(huì)懂得優(yōu)生優(yōu)育以及近親何以不能婚配;沒有藥物致盲、致聾以及其他毒病癥,就不會(huì)有詳細(xì)的藥物檢驗(yàn)和管理制度;沒有脊髓灰質(zhì)炎后遺癥造成的肢體殘疾,就不會(huì)有預(yù)防這種疾病的“糖丸”問世,正是一部分人的殘疾,才換來了更多人的軀體和心智的健全、健康,換來了秩序、科學(xué),換來了人類文明和社會(huì)進(jìn)步。所以,接受高等教育是殘疾學(xué)生的權(quán)利,我國《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》對此都有明確規(guī)定。高校的殘疾學(xué)生最大的擔(dān)心是畢業(yè)后找不到工作,無法和健全者競爭,學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確,思想情緒不穩(wěn)定,學(xué)習(xí)恒心不堅(jiān)定,時(shí)常和外界發(fā)生沖突,具有反感和逃避社會(huì)的行為傾向。改變殘疾生這種心理狀態(tài)的最佳途徑是教育者必須轉(zhuǎn)變觀念,在正視殘疾學(xué)生現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上確定有針對性的幫扶方式,從關(guān)注心靈開始,把殘疾學(xué)生組織起來,讓他們有一個(gè)相互交流、互相溝通的團(tuán)隊(duì)和氛圍,提高他們的社會(huì)交往能力,豐富他們的精神世界,滿足精神的需求。
2.殘疾學(xué)生的自卑程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于健全人。自卑是把雙刃劍,心理學(xué)大家阿德勒提出:“由身體缺陷或其他原因所引起的自卑,不僅能摧毀一個(gè)人,使人自甘墮落或發(fā)生精神疾病,在另一個(gè)方面,它還能使人發(fā)憤圖強(qiáng),力求振作,以補(bǔ)償自己的弱點(diǎn)?!敝鲃?dòng)發(fā)現(xiàn)每一個(gè)殘疾學(xué)生身上的優(yōu)點(diǎn),承認(rèn)他們的社會(huì)地位和生存價(jià)值是幫助殘疾學(xué)生走出自卑的最好辦法。尤其是班主任和輔導(dǎo)員,要善于抓住殘疾學(xué)生生活學(xué)習(xí)中的細(xì)小環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)教育情境,為他們提供展現(xiàn)能力的舞臺,鼓勵(lì)他們自己走出自卑不良的心理狀態(tài)。
3.為殘疾學(xué)生開設(shè)心理健康輔導(dǎo)課。殘疾學(xué)生的心理障礙是正常的心理反映,要克服或消除這種不正常的心理狀態(tài),必須通過科學(xué)的教育方法。因此,高校要通過系統(tǒng)的心理和生理健康輔導(dǎo),讓殘疾學(xué)生充分了解個(gè)體在心理和生理方面的變化過程,消除殘疾學(xué)生由于這種變化而產(chǎn)生的孤獨(dú)感和厭世感。直接和殘疾學(xué)生接觸的班主任和輔導(dǎo)教師,要在學(xué)生管理工作中建立殘疾學(xué)生心理咨詢檔案,不僅做到對殘疾學(xué)生心理狀況了如指掌,還需要經(jīng)常深人殘疾學(xué)生中間溝通思想,了解他們的所思所慮、所憂所喜,找出不良心理產(chǎn)生或變化的主要原因,及時(shí)給予教育和引導(dǎo)。同時(shí),學(xué)校要結(jié)合已經(jīng)建立的心理咨詢機(jī)構(gòu),定期或定點(diǎn)為殘疾學(xué)生進(jìn)行心理測查和咨詢,幫助殘疾學(xué)生及時(shí)解決心理問題,預(yù)防不良行為的發(fā)生與發(fā)展,力爭把殘疾學(xué)生的不良心理消除在萌芽狀態(tài)。
4.學(xué)校要優(yōu)化校園環(huán)境,完善無障礙設(shè)施器材建設(shè)。目前我國高校校園環(huán)境建設(shè)發(fā)展迅速,景色宜人,學(xué)生的各種學(xué)習(xí)條件和生活環(huán)境有了明顯改善,但是方便殘疾學(xué)生生活、學(xué)習(xí)和鍛煉的無障礙設(shè)施,運(yùn)動(dòng)器材還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此,學(xué)校要繼續(xù)創(chuàng)建良好的校園環(huán)境,處處盡顯對殘疾學(xué)生周到細(xì)致的關(guān)愛和關(guān)心,讓每一個(gè)殘疾學(xué)生融人校園和班集體后,切實(shí)感受到校方和集體的溫暖,使殘疾學(xué)生的心理障礙在良好的人文環(huán)境和完備的物質(zhì)條件中逐漸得到緩解和排除。
5.讓校園生活豐富多彩。班主任和輔導(dǎo)員要盡力通過策劃組織多種形式的文體活動(dòng),包括演講會(huì)、報(bào)告會(huì)、小制作、小競賽、戶外聚會(huì)等,讓殘疾學(xué)生在文體活動(dòng)中充分運(yùn)用自己的智慧,展現(xiàn)自己的才能,發(fā)展自己的個(gè)性,感受自己的價(jià)值,在與同學(xué)們的交往中學(xué)會(huì)正確評價(jià)自我和戰(zhàn)勝自我。舉辦文體活動(dòng)時(shí)要注意遵循重在參與、循序漸進(jìn)、因人而異、預(yù)防傷病的原則,掌握好運(yùn)動(dòng)量,不要讓殘疾學(xué)生再次受傷。
關(guān)鍵詞: 概念圖 大學(xué)哲學(xué)教學(xué) 個(gè)體概念圖 創(chuàng)新思維
一、引言
哲學(xué)教學(xué)尤其是大學(xué)哲學(xué)教學(xué)在學(xué)科教學(xué)中的重要性是不言而喻的,但是長期以來,哲學(xué)學(xué)科的重要地位一直得不到重視,甚至在大學(xué),這樣一個(gè)個(gè)體心理健康成長的關(guān)鍵期內(nèi),哲學(xué)地位也得不到應(yīng)有的重視,這似乎是一個(gè)不爭的事實(shí)。究其原因:主要是哲學(xué)本身的學(xué)科特點(diǎn),賦予其在教學(xué)法上的不同于其他學(xué)科的特殊屬性;而現(xiàn)在大多的哲學(xué)教學(xué)仍然走在簡單識記哲學(xué)知識和概念這條老路上,這不僅斷送了大學(xué)哲學(xué)課在大學(xué)中的命運(yùn),而且抹殺了學(xué)生對哲學(xué)課的興趣,當(dāng)前我國大學(xué)生心理健康方面的一系列問題也正從一個(gè)側(cè)面反映這種弊端。本文以概念圖為基礎(chǔ),探求一種全新的教學(xué)模式,以達(dá)到培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的目的。
一、概念圖理論
(一)概念圖理論的概述。
概念圖是19世紀(jì)60年代由康乃爾大學(xué)的諾瓦克(J.D.Novak)博士根據(jù)奧蘇貝爾(David P.Ausubel)的有意義學(xué)習(xí)理論提出的一種教學(xué)技術(shù)。諾瓦克博士認(rèn)為概念圖是用來組織和表征知識的工具,它通常將某一主題下的有關(guān)概念置于圓圈或方框之中,然后用連線將相關(guān)的概念和命題連接,連線上標(biāo)明兩個(gè)概念之間的意義關(guān)系,它是一個(gè)表示概念之間相互關(guān)系的空間網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖,有四個(gè)基本的組成部分,分別是概念、命題、交叉連線和分級結(jié)構(gòu)(Novak,J.D,Gowin D.B,1984)[1]。作為一種科學(xué)的教學(xué)策略,它可以主動(dòng)自覺地在教學(xué)活動(dòng)中幫助教師與學(xué)生提高教與學(xué)質(zhì)量。
(二)概念圖理論的認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)。
1.有意義學(xué)習(xí)理論
奧蘇貝爾(David P.Ausubel)于1962年第一次提出關(guān)于人學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論,他認(rèn)為,人的學(xué)習(xí)應(yīng)該是意義學(xué)習(xí),影響學(xué)習(xí)的最主要因素是學(xué)習(xí)者已掌握的知識。當(dāng)學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時(shí),意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了(David P.Ausubel,1998)[2]。
2.圖式理論
英國心理學(xué)家巴特勒通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),我們對語篇的記憶并不是基于直接的復(fù)制而是解釋性的,這一解釋過程運(yùn)用所接觸語篇中的信息連同與手頭語篇相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)一起構(gòu)建出一種思想表達(dá)(Bartlett,1932)[3]。這里所指的過去的經(jīng)驗(yàn)并不是單一的事件或經(jīng)驗(yàn)的簡單堆積,而是組織好并易于駕馭的事物形態(tài)。他把這一結(jié)構(gòu)塊稱為“圖式”。圖式是個(gè)不斷發(fā)生作用的既存知識結(jié)構(gòu),當(dāng)遇到新事物時(shí),只有把這些新事物和已有的圖式相聯(lián)系才能被理解,因此圖式又被稱為認(rèn)知框架。
3.認(rèn)知負(fù)荷
認(rèn)知負(fù)荷是指人在信息加工的過程中所必需的心理資源的總量。認(rèn)知負(fù)荷理論是澳大利亞心理學(xué)家約翰?斯威勒(John Swelter)于20世紀(jì)80年代末90年代初提出來的,其理論基礎(chǔ)主要是資源有限理論和圖式理論(施良方,2001:P265-267)[4]。資源有限理論認(rèn)為人的認(rèn)知資源(主要表現(xiàn)在工作記憶容量上)是有限的,而任何學(xué)習(xí)和問題解決活動(dòng)都要消耗認(rèn)知資源,都有可能造成認(rèn)知上的負(fù)荷。認(rèn)知負(fù)荷理論為影響認(rèn)知負(fù)荷的基本因素有三個(gè):①學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)方式;②學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性;③個(gè)體的專長水平(即先前知識經(jīng)驗(yàn))。概念圖可以降低無關(guān)認(rèn)知量的消耗,同時(shí)通過讓學(xué)習(xí)者制作概念圖可以讓學(xué)習(xí)者隱性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)外顯,使教師更好地了解學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識的水平,使學(xué)習(xí)的新內(nèi)容建立在學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平之上,達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。
三、哲學(xué)學(xué)科的教學(xué)特征
(一)哲學(xué)教學(xué)要以問題為中心,注重抽象理性思維能力的訓(xùn)練。
哲學(xué)研究的對象不是經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域里的客觀對象,而是超驗(yàn)的對象,具有最大的普遍性。而且,哲學(xué)家們在所有問題上都是爭論不休的,哲學(xué)問題從來就未曾達(dá)到一個(gè)統(tǒng)一的、終極的答案,只存在著圍繞哲學(xué)問題而產(chǎn)生的不同解答方式,而這種種解答方式?jīng)]有一個(gè)可以最終解決這個(gè)哲學(xué)問題,因而它們都是“平等的”、“等值的”、“多元的”(佩維奧,2003)[5]。一個(gè)好的哲學(xué)家并不向人們提供哲學(xué)問題的現(xiàn)成答案,他的答案只屬于他自己,但他的問題卻屬于我們大家,屬于時(shí)代、民族乃至全人類。哲學(xué)研究對象的超驗(yàn)性決定了其結(jié)論不具有普遍必然性和確定性。這反映在哲學(xué)教學(xué)上就必然以問題為中心,注重思維能力的培養(yǎng)。
(二)哲學(xué)教學(xué)要以心智參與、對話互動(dòng)為教學(xué)形式。
哲學(xué)是一種思想活動(dòng),一種通過抽象的理智的概念構(gòu)造來進(jìn)行的思想活動(dòng)。各種哲學(xué)觀點(diǎn)、理論和原理,是這種思想活動(dòng)的成果和進(jìn)一步展開這種思想活動(dòng)的前提。哲學(xué)是思,活生生的思;哲學(xué)家在不斷地思,無窮無盡地思。連綿不絕之思構(gòu)成了哲學(xué)深厚久遠(yuǎn)的傳統(tǒng),所以主體心智的參與是形成思想的關(guān)鍵。哲學(xué)作為一種思想活動(dòng),是精神的產(chǎn)物和人性的結(jié)晶,是由哲學(xué)家的個(gè)人氣質(zhì)、性格和心理等因素相配合而形成的東西,帶有強(qiáng)烈的人性和主觀性色彩。這就決定了哲學(xué)教學(xué)必須以對話互動(dòng)、心智參與為教學(xué)形式,從而也就成為哲學(xué)教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)的最大區(qū)別。通過對話我你均走進(jìn)了對方的內(nèi)心世界,體驗(yàn)著彼此之間思維的樂趣,感受著彼此的激情與沮喪;領(lǐng)會(huì)著彼此獨(dú)特的思考問題的方式方法。這是一種精神求索的過程,它能激發(fā)人精神上的、心靈上的呼應(yīng)、震蕩和激動(dòng)。這種精神、心智的參與是超越一切時(shí)代與地理?xiàng)l件制約的,在這種課堂氛圍中,師生共同進(jìn)步提高,一起領(lǐng)略哲學(xué)的魅力。
(三)哲學(xué)教學(xué)要以人格鑄造和人文精神的培養(yǎng)為最終目標(biāo)。
哲學(xué)與科學(xué)不同。科學(xué)具有功利性或有用性,在這個(gè)層面上哲學(xué)是無以匹敵的,如前面所述,哲學(xué)是思,活生生的思。思有何用?對于人類來講,思是人與獸的區(qū)別標(biāo)志之一;對于個(gè)人來講,思是個(gè)人學(xué)習(xí)獨(dú)立思考、謀求精神自由的唯一途徑;對于世界來講,哲學(xué)作為思想和理論,能夠影響人的行動(dòng),推動(dòng)人的實(shí)踐活動(dòng)的展開,并且最終導(dǎo)致人類生活于其中的整個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的改變。哲學(xué)對個(gè)人的影響是潛移默化的,對社會(huì)的影響是以理論先聲為主要形式的。所以哲學(xué)教學(xué)應(yīng)豎起“思想自由、人格高尚”的大旗,在學(xué)生的心田播撒人文主義的種子,真正關(guān)注他們的內(nèi)心,促進(jìn)他們身心健康成長。
四、概念圖理論在大學(xué)哲學(xué)教學(xué)中的優(yōu)越性
(一)概念圖是一種知識的組織與呈現(xiàn)的工具。
概念圖由概念、連接線和連接語構(gòu)成(Novak,J.D,Gowin D.B,1984)[1]。概念又稱為節(jié)點(diǎn),是感知到的事物的規(guī)則屬性,通常被放在方框或者是圓圈中。連接線就是圖中概念之間的連線,用來表示概念或命題之間的關(guān)系,位于連接線上的連接語則用來具體說明概念或命題之間到底是如何聯(lián)系的。哲學(xué)家的思想是通過一系列的原理和觀點(diǎn)體現(xiàn)出來的,要想掌握哲學(xué)的智慧精神首先就必須抓住哲學(xué)中的基本概念。這時(shí)使用概念圖,可以幫助學(xué)生將書本的知識化繁為簡,幫助學(xué)生抓住基本概念,以及概念與概念之間的關(guān)系,幫助學(xué)生從總體上、宏觀上把握知識的體系。
(二)概念圖是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)的有效工具。
概念圖是一種空間網(wǎng)狀結(jié)構(gòu),最概括的、最核心的概念位于圖的最頂層,最一般的、最具體的概念位于最底層。因此,概念圖可以直觀地、清晰地呈現(xiàn)概念及概念與概念之間的關(guān)系,從整個(gè)概念網(wǎng)絡(luò)中幫助學(xué)生把握各個(gè)子概念及概念間的區(qū)別與聯(lián)系,便于學(xué)生更好地理解。而區(qū)分概念是學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)的一個(gè)難點(diǎn),幫助學(xué)生準(zhǔn)確地掌握概念就是一道坎。因此,概念圖是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)知識、理清哲學(xué)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,保持所學(xué)思維的一種最有效工具。
(三)使用概念圖時(shí)可以用相關(guān)的下位概念來幫助學(xué)習(xí)者理解所要學(xué)習(xí)的概念。
概念圖可以簡潔明了地向?qū)W生展現(xiàn)哲學(xué)原理、觀點(diǎn)的邏輯論證過程,由于哲學(xué)是自然知識、社會(huì)知識和思維知識的概括和總結(jié)必然要使用較多的材料進(jìn)行論證?,F(xiàn)行的哲學(xué)教材引用的材料較多,涉及的內(nèi)容既有自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué),又有其他方面的,這就要教會(huì)學(xué)生怎樣用哲學(xué)的思維方式處理問題。而概念圖能夠以概念網(wǎng)絡(luò)的方式將復(fù)雜的思維過程簡潔化、可視化,從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。
五、概念圖運(yùn)用于大學(xué)哲學(xué)課堂的探討
哲學(xué)學(xué)科自身的特殊屬性決定了其在教學(xué)法上的獨(dú)特性,而概念圖理論在很大程度上迎合了其在教學(xué)法上的這一需求。
(一)新課堂模式的理論背景。
杜威(Dewey)是世界現(xiàn)代教育的開創(chuàng)者。1916年,杜威出版了在教育史上具有劃時(shí)代意義的《Democracy and Education》,該書全面反映了杜威對教育的深刻認(rèn)識。他認(rèn)為教育的本質(zhì)就是生活,就是兒童的生長,就是對兒童經(jīng)驗(yàn)的改造(Dewey,1985)[6]。因此,在教學(xué)法上,杜威從實(shí)用主義的認(rèn)識論和真理論出發(fā),提倡“從做中學(xué)”,要求教學(xué)從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā),并且依托于兒童的現(xiàn)實(shí)生活;教學(xué)應(yīng)為兒童設(shè)想,以兒童活動(dòng)為依據(jù),以兒童心理為根據(jù)。
(二)新課堂模式的基本原則。
1.學(xué)生為中心
在哲學(xué)課堂上,知識的問題首先是作為一個(gè)思維的問題呈現(xiàn)出來的,而思維的問題又是以一個(gè)自我意識問題擺在學(xué)生的面前。直覺、質(zhì)疑、反思、理解和表達(dá)等一系列生命情態(tài)具有前所未有的重要意義,成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要形式。因此在哲學(xué)課堂里,學(xué)生個(gè)體生命當(dāng)下的體驗(yàn)和直覺對于發(fā)展學(xué)生的思維能力、重塑其人格結(jié)構(gòu)具有至關(guān)重要的意義。書本知識的基本概念,其有效性必須經(jīng)過個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)過濾,并以獨(dú)特的方式與個(gè)體的生命體驗(yàn)相結(jié)合,生成帶有個(gè)體經(jīng)驗(yàn)印記的種種變體,成為生命個(gè)體人格和能力的新延伸。在這一過程中,生命體驗(yàn)不再是單一向度的信息加工,知識的普遍性從屬于學(xué)習(xí)者生命個(gè)體的本真體驗(yàn),教師必須從講臺上的傳授者退居為幕后的組織者、引導(dǎo)者和支持者,學(xué)生作為生命個(gè)體直接面對知識本身,充分展開直覺、質(zhì)疑、反思、理解和表達(dá)等一系列至關(guān)重要的生命情態(tài),使學(xué)習(xí)成為生命飛揚(yáng)的一種形。
2.以概念圖為中心
以學(xué)生為中心,必然要求在教學(xué)過程中以概念圖為中心,作為一種先行組織策略,先于教材呈現(xiàn),概括性水平高,通俗易懂,用簡明扼要的語言或直觀材料概況出相關(guān)章節(jié)的主要內(nèi)容。
(二)課堂的組織。
課堂組織包括三個(gè)先后繼起的學(xué)習(xí)階段:自主學(xué)習(xí)階段、合作學(xué)習(xí)階段、互動(dòng)式學(xué)習(xí)階段。
自主學(xué)習(xí)階段是學(xué)習(xí)的第一階段,其任務(wù)是熟悉將學(xué)知識的基本概念,掌握邏輯體系,聯(lián)系個(gè)體人生體驗(yàn)和已有知識,發(fā)現(xiàn)和提出相關(guān)問題。該階段的任務(wù)由學(xué)生個(gè)體在課前獨(dú)立完成,是第二階段的合作學(xué)習(xí)得以順利展開的保證。
合作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的第二階段。這里所說的合作,指的是學(xué)生之間在課前或課后的相互合作。在本課堂系統(tǒng)中,學(xué)生被編為若干長期活動(dòng)、榮辱與共的學(xué)習(xí)小組,每組4-6人,輪流承擔(dān)在課堂上展示自己對當(dāng)下所學(xué)知識的理解并提出相關(guān)問題的任務(wù)。因此,在課前,當(dāng)值的小組必須在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步展開合作學(xué)習(xí),商議并確定本組將要在課堂上進(jìn)行陳述的要點(diǎn),然后進(jìn)行分工,各自調(diào)動(dòng)一切可用資源(查閱相關(guān)資料,與人切磋,小組再討論等),準(zhǔn)備在課堂上展示自己對相關(guān)知識最有心得的理解。
互動(dòng)式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的第三階段,是課堂上生生之間和師生之間的對話式互動(dòng)。在課堂上,當(dāng)值小組的成員輪流上臺展示對相關(guān)知識的理解,提出值得大家思考的問題。在每一陳述完結(jié)之后,陳述者必須繼續(xù)站在講臺上,或是接受其他小組同學(xué)的質(zhì)疑,回答他們的問題,或是回應(yīng)其他小組同學(xué)對他所提出的問題的回答。作為生生互動(dòng)之補(bǔ)充的是師生互動(dòng)。其中教師的任務(wù)有三:對生生互動(dòng)中學(xué)生自己不能解答的問題提出教師的思路;對生生互動(dòng)加以適當(dāng)引導(dǎo),使生生對話不斷拓展和深入;對生生對話加以點(diǎn)評,指陳得失,褒揚(yáng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維,并對之加以進(jìn)一步的拓展。
六、結(jié)語
概念圖是促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的重要工具,把概念圖引進(jìn)大學(xué)哲學(xué)課堂,不僅符合哲學(xué)本身的學(xué)科特點(diǎn),而且符合廣大學(xué)生的認(rèn)知心理學(xué)特征,極大地鼓舞他們的積極性和創(chuàng)造性,使他們在不斷構(gòu)建和重構(gòu)自身的知識體系中,促成自我概念的改變和完善,以培養(yǎng)創(chuàng)新思維,實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式的根本轉(zhuǎn)變。
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1 多元智能理論下“面向全體學(xué)生”理念的解讀
顧名思義,多元智能理論所推崇的就是多種角度智能水平的發(fā)展,包括語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、音樂智能、人際交往智能等八種智能,加德納的多元智能學(xué)說對于我國的新課程改革“面向全體學(xué)生”理念起到了重要的導(dǎo)向功能。
1.1多元智能理論的觀點(diǎn)
智力作為影響人發(fā)展和成功的重要因素,一直是心理學(xué)和教育學(xué)界關(guān)注和探討的問題。近現(xiàn)代以來,在研究智力的眾多學(xué)說中,美國心理發(fā)展學(xué)家加德納的多元智能理論最受青睞。加德納于1983年在他的著作《智力的結(jié)構(gòu)》中提出多元智能理論并在其后的研究中進(jìn)行完善,他認(rèn)為個(gè)體的智能不是以整合的方式而是以相對獨(dú)立的多元方式存在的;智能不是固定不變的,而是可以在適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず捅旧淼呐χ碌玫介_發(fā)的。
加德納對“智能”一詞所下的定義是:在一種文化環(huán)境中個(gè)體處理信息的生理和心理潛能,這種潛能可以被文化環(huán)境激活以解決實(shí)際問題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品。定義強(qiáng)調(diào)了智能的社會(huì)文化特性并將智能看作是一種生理和心理潛能。加德納界定的八種智能類型如下:語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、內(nèi)省智能、人際交往智能和自然探索智能。與傳統(tǒng)的智力測驗(yàn)(IQ測驗(yàn))相悖的是,多元智能理論認(rèn)為“人類擁有未知數(shù)目的潛能,從音樂上的天賦到了解自我的能力,都屬于人類潛能的范疇”。在智力測驗(yàn)中往往偏重“知識的掌握”,而對“知識的應(yīng)用與遷移”則不予以重視,很少能估價(jià)出一個(gè)人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。
1.2多元智能理論對“面向全體學(xué)生”理念的指導(dǎo)
過去的多元智能發(fā)展主要集中在幼兒園,因?yàn)榻逃龑<艺J(rèn)為,培養(yǎng)學(xué)生的多元智能發(fā)展應(yīng)該由小做起,并慢慢推廣至其他層面。然而,廣義來說,多元智能理論的框架不單能在小學(xué)及幼兒園的層面推廣,在中學(xué)、大學(xué)、甚至研究院或在職培訓(xùn)也是合適。對于中、小學(xué)生來講,由于多元智能理論有助于老師從學(xué)生的智能分布去更了解學(xué)生,我們可以將理論用于兩方面:一是可以利用多元智能理論來發(fā)掘資優(yōu)學(xué)生,并進(jìn)而為他們提供合適的發(fā)展機(jī)會(huì),使他們茁壯成長;二是可以利用多元智能理論來扶助有問題的學(xué)生,并采取對他們更合適的方法去學(xué)習(xí),如香港地區(qū)現(xiàn)時(shí)有幾家中學(xué),允許部分語文能力較低的學(xué)生利用錄像來交功課。
生物學(xué)科是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然學(xué)科,自然探索智能在生物學(xué)科中的發(fā)展毋庸置疑,另外,一個(gè)完整的實(shí)驗(yàn)過程還包含了其他很多智能類型。比如必修1中的“探究影響酶活性的因素”實(shí)驗(yàn),這要求學(xué)生能夠自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)步驟,包括實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)過程、結(jié)果分析、表達(dá)交流等,這就是語言智能的表現(xiàn);實(shí)驗(yàn)過程中的數(shù)據(jù)記錄以及數(shù)據(jù)分析是得出實(shí)驗(yàn)結(jié)果的重要依據(jù),因此對邏輯數(shù)學(xué)智能水平就會(huì)有所要求;而能夠正確使用一般的實(shí)驗(yàn)器具,掌握采集和處理實(shí)驗(yàn)材料、進(jìn)行生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的操作等技能則是整個(gè)實(shí)驗(yàn)的關(guān)鍵,這又屬于身體運(yùn)動(dòng)智能。由于中學(xué)實(shí)驗(yàn)的特殊性,實(shí)驗(yàn)多是由幾位學(xué)生協(xié)作完成,因此人際交往智能水平高低也能有所反應(yīng)。這樣一個(gè)簡單的實(shí)驗(yàn)案例就能反應(yīng)高中生物學(xué)習(xí)活動(dòng)對于各種智能的發(fā)展和提升,每一位學(xué)生都有其用武之地,生物教師應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的長處,為其提供更為合適的發(fā)展空間。比如教師可以根據(jù)學(xué)生的不同智能類型來進(jìn)行實(shí)驗(yàn)分組,分別將語言智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、邏輯數(shù)學(xué)智能水平較高的學(xué)生安排在一個(gè)實(shí)驗(yàn)組內(nèi),讓不同智能類型的學(xué)生可以互補(bǔ)進(jìn)而共同完成整個(gè)實(shí)驗(yàn)。那么相對的,在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)評價(jià)時(shí),教師不僅要看學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)的結(jié)果如何,更要關(guān)注動(dòng)手操作的整個(gè)過程,以及實(shí)驗(yàn)原理、步驟等理論知識的掌握程度。例如,對于語言智能較差的學(xué)生可以著重觀察他的實(shí)驗(yàn)過程,而對于邏輯數(shù)學(xué)智能較高的學(xué)生則可以關(guān)注他對于實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的記錄和分析等過程。
而且,學(xué)校教育往往非常關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績,學(xué)生成績優(yōu)秀,就是一個(gè)“成功者”,否則就是一個(gè)“失敗者”。其根本原因就在于對學(xué)生的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是以傳統(tǒng)智能研究為背景建立起來的。傳統(tǒng)的考試是紙筆測驗(yàn),內(nèi)容大都以語言智能和數(shù)理邏輯智能的考查為主,并且認(rèn)為個(gè)體的智能是固定不變的,是可以測量的,測量的結(jié)果可以鑒別出學(xué)生聰明與否,可以預(yù)測學(xué)生日后能否成功。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào):評價(jià)的目的是全面考查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此,在多元智能理論的指導(dǎo)下,教師不僅要評價(jià)學(xué)生的認(rèn)知能力,而且要評價(jià)學(xué)生的其他智能,從而促使學(xué)生能夠全面而個(gè)性地發(fā)展,這也就是新課程為何要提出“面向全體學(xué)生”的課程理念的原因。
2 人的全面發(fā)展學(xué)說下“面向全體學(xué)生”理念的闡述
馬克思思想的宗旨是人的解放和全面發(fā)展,而我國現(xiàn)階段“人的全面發(fā)展”的創(chuàng)新思想著眼于全民族素質(zhì)的提高,它們是我國教育方針的理論基石。深刻理解人的全面發(fā)展理論的基本觀點(diǎn),對于理解和促進(jìn)現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)主義教育實(shí)踐有著重大意義,尤其對“面向全體學(xué)生”理念內(nèi)涵的理解具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。
2.1馬克思的人的全面發(fā)展學(xué)說及其本質(zhì)對理念的作用
現(xiàn)在很多人都在談?wù)撊说娜姘l(fā)展,尤其是在教育領(lǐng)域,但究竟什么是人的全面發(fā)展,則眾說紛紜。在馬克思、恩格斯看來,人的全面發(fā)展表現(xiàn)為人的活動(dòng)、人的能力、人的社會(huì)關(guān)系、人的需要、人的自由個(gè)性等方面的全面和諧發(fā)展,這是人類社會(huì)發(fā)展的必然趨勢和客觀要求。其具體表現(xiàn)為:第一,人的活動(dòng)特別是人的勞動(dòng)及其能力的全面發(fā)展。人的能力包括人的體力和智力、自然力和社會(huì)力、潛力和現(xiàn)實(shí)能力等。第二,人的社會(huì)關(guān)系的全面豐富、社會(huì)交往的普遍性和人對社會(huì)關(guān)系的全面占有與共同控制。社會(huì)關(guān)系包括人們的經(jīng)濟(jì)關(guān)系、政治關(guān)系、倫理關(guān)系、生活交往關(guān)系等。第三,人的素質(zhì)的全面提高和個(gè)性的自由發(fā)展。人的素質(zhì)是指人在自然屬性、社會(huì)屬性、精神屬性方面所表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定的品質(zhì),具體表現(xiàn)為人的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)等。
理解馬克思的人的全面發(fā)展學(xué)說首先要理解全面發(fā)展的本質(zhì)含義。第一,人的全面發(fā)展即人的解放。馬克思的理論就是人的解放理論,他提出了人的全面發(fā)展學(xué)說時(shí)說過:“人的全面發(fā)展意味著自己真正獲得解放”。也就是說,人的全面發(fā)展就是人自己獲得的自己的真正的解放,就是要防止畸形發(fā)展,避免片面發(fā)展,使人不受壓抑和限制,能夠自由地發(fā)展。具體到生物教學(xué)中就可體現(xiàn)為教師創(chuàng)造一種自由自主的氛圍,為學(xué)生提供相關(guān)的學(xué)習(xí)材料,使學(xué)生自主學(xué)習(xí),為自己的選擇負(fù)責(zé),獲得自由的發(fā)展。第二,人的全面發(fā)展即多方面能力的發(fā)展。在馬克思看來,人的發(fā)展的實(shí)質(zhì)是人的能力的發(fā)展,這既包括一個(gè)人所擁有的自然力,也包括作為主體的人在實(shí)踐活動(dòng)中形成并積淀的知識、經(jīng)驗(yàn)、情感、意志等精神因素,而這些因素正是對應(yīng)了課程理念所提出的“全面發(fā)展”。也就是說對每一位學(xué)生,教師都要照顧其不同的學(xué)習(xí)階段,爭取學(xué)生達(dá)到知識、能力和情感等多種因素的全面發(fā)展。在高中生物教學(xué)中,充分挖掘各部分的三維目標(biāo)以體現(xiàn)這一理念的達(dá)成。第三,全面發(fā)展即個(gè)性發(fā)展。全面發(fā)展具體到每個(gè)人身上而表現(xiàn)出來的時(shí)候便是個(gè)性發(fā)展,那是每個(gè)人的全面發(fā)展,并非一模一樣的全面發(fā)展。當(dāng)馬克思說豐富個(gè)性、自由個(gè)性的時(shí)候,就蘊(yùn)含了個(gè)人的全面發(fā)展、不一樣的發(fā)展?!稑?biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為課程的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該有較大的靈活性,以適應(yīng)不同學(xué)校的條件和不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,這樣才能促進(jìn)學(xué)生有個(gè)性地發(fā)展。高中生物教師積極利用各種資源開展豐富多彩的校本課程的開發(fā),是這一理念能有效貫徹的具體體現(xiàn)。
2.2我國現(xiàn)階段“人的全面發(fā)展”的創(chuàng)新思想對理念的指引
進(jìn)入新世紀(jì)新階段,第三代領(lǐng)導(dǎo)集體結(jié)合我國社會(huì)發(fā)展的新形勢、新問題和新實(shí)際,繼續(xù)發(fā)揮了關(guān)于人的全面發(fā)展的思想,提出了要培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人,但他并不僅僅把人的全面發(fā)展只局限在對青年一代的培養(yǎng)上,而是著眼于全民族素質(zhì)的提高,明確把推進(jìn)人的全面發(fā)展歸結(jié)于“促進(jìn)人民素質(zhì)的提高”,把全民族的素質(zhì)的全面提高作為人的全面發(fā)展的根本內(nèi)容。這就是“人民主體論”,毫無疑問的是學(xué)生當(dāng)然包含在“人民”這一概念中,因此學(xué)生的全面發(fā)展這一理念就是我國新階段“人的全面發(fā)展”思想的一個(gè)具體體現(xiàn)。而其所提出的各種素質(zhì)中又特別重視人的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)的提高,他還特別指出要培養(yǎng)具有豐富創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才。以素質(zhì)為核心并不斷提高人的素質(zhì)、能力和知識相統(tǒng)一的水準(zhǔn),以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和要求,就是新課程理念與新時(shí)代“人的全面發(fā)展”學(xué)說的完美契合之處。在高中生物教學(xué)中,學(xué)與教的目標(biāo)不再只是簡單地掌握知識和技能,而是掌握學(xué)習(xí)方法,掌握思維方法,培養(yǎng)創(chuàng)新能力。教師應(yīng)該盡量創(chuàng)造機(jī)會(huì)給學(xué)生進(jìn)行探究探索,讓他們通過自我活動(dòng)收獲學(xué)習(xí)成果,這不但可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,獲取和鞏固生物學(xué)知識的重要基礎(chǔ),而且還可以培養(yǎng)學(xué)生的探索求新的創(chuàng)造能力和科學(xué)素質(zhì)。高中生物教師通過改革實(shí)驗(yàn)或?qū)W生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的方法來進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)就是能夠培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的重要方面。
因此,教師必須通過對人的全面發(fā)展理論的探究,更深入地認(rèn)識教育的本質(zhì),更準(zhǔn)確地把握教育的根本使命,推進(jìn)教育健康持續(xù)發(fā)展,實(shí)現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展。不論是馬克思的人的全面發(fā)展學(xué)說還是中國化的人的全面發(fā)展學(xué)說,其本質(zhì)都是強(qiáng)調(diào)人的自由自主發(fā)展、個(gè)性發(fā)展以及全面發(fā)展,而新課程理念則以此為據(jù),提出了“面向全體學(xué)生,著眼全面發(fā)展”。
3 生命哲學(xué)理論對課程理念的支撐
生命哲學(xué)萌芽于18世紀(jì)的德國,19世紀(jì)末20世紀(jì)初流行于德、法。狄爾泰最早用“生命哲學(xué)”來表達(dá)他的哲學(xué)思想,其后逐漸形成哲學(xué)思潮。其代表人物主要有叔本華、尼采、狄爾泰、齊美爾和柏格森等,其中,柏格森的“純粹綿延”理論最具代表性。
3.1人的生命的自由性、主體性及其與“面向全體學(xué)生”理念的關(guān)系
生命哲學(xué)家們都將關(guān)注的主題由自然物質(zhì)世界轉(zhuǎn)向了人自身與人的生命及與人的生命不可分割的生活,都不把生命看作是物質(zhì)或精神、感性或理性的實(shí)體,而看作是主體對自己存在的體驗(yàn)、領(lǐng)悟,也即心靈的內(nèi)在沖動(dòng)、活動(dòng)和過程。學(xué)生作為生命主體,是自己生命的主宰者,也是自己學(xué)習(xí)生活的主宰者。在高中生物課堂教學(xué)中,教師應(yīng)該更多地創(chuàng)造學(xué)生自主學(xué)習(xí)的良好氛圍,倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng),自己做出選擇并為自己的選擇負(fù)責(zé)任,對自己的學(xué)習(xí)課程及學(xué)習(xí)效果有明確的看法和評價(jià),而不是被動(dòng)的接受與適應(yīng),從而使每一個(gè)學(xué)生都能自由自主地發(fā)展。
3.2人的生命的獨(dú)特性及其與“面向全體學(xué)生”理念的關(guān)系
人的精神生命是獨(dú)特的、自我主宰性的。雖然生命都共同享有“生命沖動(dòng)”這一共性,但生命的追求是不同的,每一個(gè)生命都在不斷的追求它自己獨(dú)有的意義。學(xué)生是一個(gè)個(gè)活生生的人,有其獨(dú)特的思想、感情和獨(dú)立人格。因此,每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、自省途徑各不相同,導(dǎo)致這一結(jié)果的根本原因是生命的多樣性。但是,在目前的高中教學(xué)中,教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式,甚至是評價(jià)方式,都有著相同的標(biāo)準(zhǔn)和模式,并不因?qū)W生個(gè)體差異而有所差異,忽略了學(xué)生不同的興趣愛好、不同的學(xué)習(xí)方式和自評標(biāo)準(zhǔn),抑制了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展及創(chuàng)造力的發(fā)揮。為此,教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異來制定不同的教學(xué)方式和不同的評價(jià)方式,使學(xué)生充分發(fā)揮優(yōu)點(diǎn)達(dá)成自由發(fā)展。
3.3人的生命的創(chuàng)造性及其與“面向全體學(xué)生”理念的關(guān)系
生命哲學(xué)家們認(rèn)為哲學(xué)所應(yīng)探索的不是世界的物質(zhì)或精神本原,而是內(nèi)在于并激蕩著整個(gè)世界的生命;他們強(qiáng)調(diào)生命的變異性和創(chuàng)造性以及作為人的生命的體現(xiàn)的心靈世界的獨(dú)特性。柏格森從進(jìn)化論的角度提出,生命首先表現(xiàn)為一種沖動(dòng),即“生命沖動(dòng)”,這種沖動(dòng)無時(shí)無刻不在創(chuàng)作自我和新的東西。每一個(gè)學(xué)生都是生命的個(gè)體,都作為一個(gè)獨(dú)特的、鮮活的生命體而存在??稍诂F(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)中,學(xué)校通常把學(xué)生考試成績的好壞作為課程評價(jià)的唯一指標(biāo)來衡量學(xué)生的發(fā)展,這壓抑了學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性,阻礙了學(xué)生生命價(jià)值的提升和實(shí)現(xiàn)。因此新課程理念的提出就是要摒除“一把標(biāo)尺看學(xué)生”的傳統(tǒng)作法,摒棄只通過標(biāo)準(zhǔn)的智力測驗(yàn)和學(xué)科成績?yōu)橹攸c(diǎn)的課程評價(jià)觀,教師也應(yīng)該多多開展探究式教學(xué),促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與探究過程、勤于動(dòng)手和動(dòng)腦,逐步培養(yǎng)學(xué)生在不同的生活和學(xué)習(xí)情境下訓(xùn)練自己獲得的解決實(shí)際問題以及創(chuàng)新的能力。
3.4人的生命的綿延性、終身性及其與“面向全體學(xué)生”理念的關(guān)系
關(guān)鍵詞:初中;信息技術(shù);轉(zhuǎn)變觀念;興趣;動(dòng)手能力
雖然我國一直倡導(dǎo)素質(zhì)教育,讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展,但是由于中考、高考等依然是選拔人才的重要途徑,使得教師在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)仍以考試為中心,學(xué)校在安排課時(shí)的時(shí)候,分配給信息技術(shù)課的課時(shí)較少;家長與學(xué)校因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)不在中考的范圍內(nèi),認(rèn)為信息技術(shù)并不重要;很多學(xué)生將計(jì)算機(jī)看作是一種娛樂工具,也不重視信息技術(shù)的學(xué)習(xí)等。這些問題都導(dǎo)致我國初中生無法接受良好的信息技術(shù)教育。因此,本文從轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及增加初中生動(dòng)手機(jī)會(huì)三個(gè)方面,淺談如何在初中開展信息技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)。
一、轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念,重視信息技術(shù)的教學(xué)
隨著社會(huì)的發(fā)展,信息技術(shù)已經(jīng)深入到人們的生活、工作、學(xué)習(xí)中,傳統(tǒng)的教育觀念已經(jīng)不能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。教育部公布的《關(guān)于中小學(xué)普及信息技術(shù)教育的通知》中指出:“教育學(xué)生正確認(rèn)識與技術(shù)相關(guān)的倫理、文化和社會(huì)問題,負(fù)責(zé)任地使用信息技術(shù)?!背踔猩闹前l(fā)育還不完全,這就導(dǎo)致他們在學(xué)習(xí)中會(huì)受到教師的影響,教師對某個(gè)學(xué)科的重視程度會(huì)直接影響他們對這門學(xué)科的看法。因此,學(xué)校、教師與家長要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念,把提高初中生應(yīng)用信息技術(shù)的水平提上教學(xué)日程,幫助他們實(shí)現(xiàn)全面、健康的發(fā)展。首先,學(xué)校應(yīng)該保障信息技術(shù)的充足課時(shí),這是開展信息技術(shù)教學(xué)活動(dòng)的首要前提。其次,信息技術(shù)教師要提高自己的教學(xué)水平,保證初中生所接受的信息技術(shù)教育是優(yōu)質(zhì)的。再次,家長要支持初中生學(xué)習(xí)信息技術(shù),不要認(rèn)為學(xué)計(jì)算機(jī)是浪費(fèi)時(shí)間的行為。最后,學(xué)生要改變對學(xué)習(xí)信息技術(shù)的態(tài)度,要意識到信息技術(shù)的重要性。
二、激發(fā)初中生的學(xué)習(xí)興趣
托爾斯泰曾說:“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制,而是激發(fā)學(xué)生興趣?!彪S著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,現(xiàn)在幾乎家家戶戶都配有電腦,電腦已經(jīng)不足以激起學(xué)生的好奇心。如何才能讓初中生對學(xué)習(xí)信息技術(shù)產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣,是現(xiàn)在教師面臨的重要挑戰(zhàn)。首先,教師應(yīng)該采用因材施教的教學(xué)方法。現(xiàn)在電腦十分普及,有的學(xué)生由于興趣或者家庭影響,已經(jīng)掌握了一定的信息技術(shù),如果他們?nèi)匀唤邮芑A(chǔ)技術(shù)的教育,會(huì)讓他們感覺信息技術(shù)十分無趣,無法激起他們的興趣。還有一部分學(xué)生雖然經(jīng)常接觸電腦,但只會(huì)娛樂,他們并不了解真正的信息技術(shù),如果讓他們接觸難度過高的技術(shù),會(huì)讓他們學(xué)起來比較吃力,也無法激起他們的學(xué)習(xí)興趣。其次,教師要采用多樣化的教學(xué)方法開展教學(xué)活動(dòng)。任何生動(dòng)、有趣的教學(xué)方法,如果多次不加變動(dòng)地重復(fù)利用,就容易讓學(xué)生產(chǎn)生枯燥的感覺。因此,教師可以利用現(xiàn)代化的教育技術(shù),讓學(xué)生通過了解信息技術(shù)的魅力,培養(yǎng)他們對信息技術(shù)的學(xué)習(xí)興趣?!蹲哌M(jìn)Flash》是Flas的入門知識,包括Flash軟件窗口的界面、時(shí)間軸、幀等基本知識。如果采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法講述這些理論知識,很容易讓學(xué)生感到枯燥。因此,我利用“好好搭搭”這個(gè)編程平臺,為學(xué)生編寫了一個(gè)有趣的闖關(guān)游戲。學(xué)生感到這種學(xué)習(xí)方式十分新奇,表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的好奇心。在這個(gè)游戲中,學(xué)生需要不斷正確回答這個(gè)游戲設(shè)置的障礙,即思考并回答關(guān)于Flash的一些基本知識才能夠通關(guān)。這個(gè)教學(xué)活動(dòng)極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提高了教學(xué)效率。
三、增加初中生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)
如果學(xué)生單純獲得信息技術(shù)的理論知識,他們是無法真正學(xué)會(huì)信息技術(shù)的。信息技術(shù)對于學(xué)生的動(dòng)手操作能力,相較于其他學(xué)科來說有更高的要求。因此,教師要增加初中生的動(dòng)手操作機(jī)會(huì),讓學(xué)生能夠在實(shí)踐中學(xué)習(xí)信息技術(shù)。教師可以在信息技術(shù)教學(xué)中滲透“創(chuàng)客精神”?!皠?chuàng)客”是指勇于創(chuàng)新的人們,他們通過一系列的實(shí)踐活動(dòng),將創(chuàng)意變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展,現(xiàn)在人們已經(jīng)研究出了大量的教育類APP。大多數(shù)的初中生家里已經(jīng)配有電腦,甚至還有一部分的學(xué)生配有手機(jī),這就為創(chuàng)客教育提供了可能性。在《影片剪輯的制作與應(yīng)用》一課中,我讓學(xué)生通過手機(jī)記錄他們?yōu)槠谝恢艿娜粘I?。學(xué)生要自定影片主題,在教師、同學(xué)、家長的幫助下,積累充足的素材。然后,他們需要按照所學(xué)到的剪輯知識,調(diào)整光線、修改畫面等,練習(xí)影片剪輯的具體操作。
之,信息技術(shù)是初中生應(yīng)該掌握的必備技能。我們要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念,重視信息技術(shù);激發(fā)初中生的學(xué)習(xí)興趣,讓他們能夠積極主動(dòng)地參與到信息技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)中;增加初中生的動(dòng)手操作機(jī)會(huì),讓他們能夠在實(shí)踐中鞏固與掌握信息技術(shù)。
參考文獻(xiàn):
[摘要] 新李斯特主義的前景取決于其經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)基礎(chǔ)。但是,這一流派的研究者目前主要關(guān)注前者,在一定程度上忽視了后者。為解決上述問題,本文以產(chǎn)業(yè)政策為中心,通過對于發(fā)展型國家論――與新李斯特主義具有學(xué)術(shù)淵源的理論流派或李斯特主義的政治學(xué)版本――的早期文獻(xiàn)的重新解讀,梳理出發(fā)展型國家論的兩個(gè)重要研究傳統(tǒng),并以這樣兩個(gè)研究傳統(tǒng)為出發(fā)點(diǎn),對于強(qiáng)化產(chǎn)業(yè)政策效果的研究進(jìn)行系統(tǒng)的整理,確認(rèn)新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)。
[中圖分類號]F091. 342
[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A
[文章編號]0257-2826(2015)03-0018-08
在20世紀(jì)八九十年代的研究熱潮消退之后,產(chǎn)業(yè)政策正在再次進(jìn)入學(xué)界的視野。重新關(guān)注產(chǎn)業(yè)政策的學(xué)者主要有兩類:一類采取主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析工具,但是對長期指導(dǎo)后進(jìn)國家發(fā)展的“華盛頓共識”持批判態(tài)度;另一類則依據(jù)演化經(jīng)濟(jì)學(xué)和制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析框架,試圖重構(gòu)推動(dòng)后進(jìn)國家發(fā)展的政治經(jīng)濟(jì)邏輯。如果說第一類學(xué)者更多地是對主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析框架和政策措施進(jìn)行微調(diào)的話,那么第二類學(xué)者則比較激進(jìn)。由于與李斯特經(jīng)濟(jì)學(xué)具有直接的聯(lián)系,后一類學(xué)者的研究逐漸匯聚為可以稱為新李斯特主義的學(xué)術(shù)潮流。
在本文中,筆者將羅伯特?韋德( RobertWade)、艾麗斯?阿姆斯登(Alice Amsden)和梅迪?謝菲丁( Mehdi Shaeffedin)等秉承李斯特傳統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)家稱為舊李斯特主義者,而把運(yùn)用制度與演化經(jīng)濟(jì)學(xué)分析框架的賴納特(Erik S.Reinert)、張夏準(zhǔn)(Ha-J oon Chang)和賈根良等學(xué)者稱為新李斯特主義者。目前,新李斯特主義方興未艾,有許多重大問題有待探討,例如,1日李斯特主義者關(guān)于為什么強(qiáng)調(diào)靜態(tài)比較優(yōu)勢理論的發(fā)展模式未必會(huì)自動(dòng)地為后進(jìn)國家?guī)砥髽I(yè)能力的提升和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級這一重要問題的分析具有說服力。但是,舊李斯特主義者并沒有充分地討論提高企業(yè)能力、實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)升級的具體措施。本文試圖通過對這一問題的探討,強(qiáng)調(diào)管理學(xué)基礎(chǔ)對于新李斯特主義的重要性。
由于舊李斯特主義者往往將關(guān)于發(fā)展戰(zhàn)略的選擇還原為經(jīng)濟(jì)理論之爭并有將企業(yè)能力或生產(chǎn)力
李斯特經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心范疇――的形成機(jī)制處理成“黑箱”的傾向,所以直接從舊李斯特主義的文獻(xiàn)出發(fā)來構(gòu)筑新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)具有難度。在這種背景之下,從與舊李斯特主義具有聯(lián)系的相關(guān)研究出發(fā),尋找構(gòu)筑新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)的線索就成為現(xiàn)實(shí)的選擇。我們認(rèn)為,與舊李斯特主義具有內(nèi)在聯(lián)系的發(fā)展型國家論的研究傳統(tǒng)為系統(tǒng)地把握新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)提供了出發(fā)點(diǎn)。
近年來,在比較政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家的推動(dòng)下,發(fā)展型國家論開始進(jìn)入我國經(jīng)濟(jì)學(xué)界的視野。由于具有相近的學(xué)術(shù)淵源和類似的政策主張,新李斯特主義者對于發(fā)展型國家論表現(xiàn)出明顯的興趣。挖掘并重溫發(fā)展型國家論的研究傳統(tǒng)有助于存公共管理和企業(yè)管理兩個(gè)方向上構(gòu)筑新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ),確認(rèn)改進(jìn)基于新李斯特主義的政策實(shí)踐的途徑。
一、為什么新李斯特主義需要管理學(xué)基礎(chǔ)
長期以來,后進(jìn)國家的發(fā)展戰(zhàn)略受到新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的影響。在新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家開設(shè)的政策清單巾,市場機(jī)制和自由貿(mào)易占有關(guān)鍵地位。對于市場機(jī)制和自由貿(mào)易的重視源于以下認(rèn)識:尊重市場機(jī)制和白由貿(mào)易原則意味著后進(jìn)國家依據(jù)比較優(yōu)勢來設(shè)計(jì)發(fā)展戰(zhàn)略,而這種發(fā)展戰(zhàn)略將自動(dòng)地改變這些國家的資源稟賦,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級。但是,正如依據(jù)比較優(yōu)勢來設(shè)計(jì)發(fā)展戰(zhàn)略的后進(jìn)國家在工業(yè)化的早期可能在工農(nóng)業(yè)關(guān)系問題上落入李嘉圖陷阱一樣,在初步完成了工業(yè)資本積累之后,如果后進(jìn)國家完全依據(jù)靜態(tài)比較優(yōu)勢來設(shè)計(jì)發(fā)展戰(zhàn)略,則有可能在產(chǎn)業(yè)升級問題上落入比較優(yōu)勢陷阱。
作為發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)中的經(jīng)典議題,李嘉圖陷阱描述的是稀缺的土地資源對處于工業(yè)化初期的后進(jìn)國家的工業(yè)發(fā)展的制約:在這些國家,人口增加往往引起糧食價(jià)格上升,糧食價(jià)格上升推動(dòng)工資上漲并壓低利潤,而低利潤意味著企業(yè)很難進(jìn)行設(shè)備投資。在這一過程中,獲利的只有土地所有者。相對于工業(yè)化初期的李嘉圖陷阱,比較優(yōu)勢陷阱指的是,在初步完成資本積累之后,基于靜態(tài)比較優(yōu)勢的發(fā)展戰(zhàn)略未必能夠提高后進(jìn)國家的競爭力,其表現(xiàn)是后進(jìn)國家被長期鎖定在勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)或價(jià)值鏈的低端。實(shí)際上,對于比較優(yōu)勢陷阱的表現(xiàn)形態(tài)和形成原兇的分析是新舊李斯特主義的出發(fā)點(diǎn)之一。
需要注意的是,政策效果不僅取決丁理論依據(jù)是否正確,而且受到政策實(shí)踐的影響。換言之,即使理論依據(jù)是正確的,如果政府官員不能或不愿正確地設(shè)定具體的政策目標(biāo)和政策手段、企業(yè)不能或不愿有效地利用政策環(huán)境,那么企業(yè)能力的提升和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級或者難以實(shí)現(xiàn)、或者伴隨成本。實(shí)際上,保護(hù)國內(nèi)市場、推行產(chǎn)業(yè)政策的一些國家并沒有實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展。
因此,盡管新李斯特主義者和新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家之間的學(xué)術(shù)爭論仍將繼續(xù),但是對于前者來說,在堅(jiān)持介入必要性的前提下,如何提高相關(guān)政策措施的效率,即如何強(qiáng)化新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)顯然應(yīng)該成為一個(gè)重要的研究議題。
二、發(fā)展型國家論的研究傳統(tǒng)
對于高度重視政府介入的新李斯特主義者而言,政府介入的管理學(xué)基礎(chǔ)本是題中應(yīng)有之義。但是,盡管一些具有新李斯特主義傾向的研究者和產(chǎn)業(yè)政策研究者就這一問題進(jìn)行了研究,但是這些研究沒有進(jìn)入體系化的狀態(tài),在相關(guān)領(lǐng)域的主流文獻(xiàn)中沒有占據(jù)關(guān)鍵地位。出現(xiàn)上述現(xiàn)象的主要原因是在后進(jìn)國家發(fā)展戰(zhàn)略問題上,新李斯特主義與新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)之間存在長期的論戰(zhàn)。對于前者來說,在經(jīng)濟(jì)學(xué)原理的層面上論證己方的合理性是最重要的議題。
東亞地區(qū)的政策史表明,以產(chǎn)業(yè)政策為代表的發(fā)展戰(zhàn)略的出現(xiàn)未必以一個(gè)學(xué)術(shù)流派的壓倒性勝利為前提,更多地是一個(gè)圍繞國家的發(fā)展意愿展開的政治問題。換言之,學(xué)術(shù)爭論有助于推動(dòng)政策范式的變化,但是發(fā)展戰(zhàn)略的形成更多的是一個(gè)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)現(xiàn)象,而不是一個(gè)純粹的經(jīng)濟(jì)學(xué)問題。有學(xué)者將產(chǎn)業(yè)政策理解為特定國家的政治經(jīng)濟(jì)體系的結(jié)果,其原因即在于此。實(shí)際上,姑且不論中國的政策實(shí)踐是否符合新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)或新李斯特主義的原則,在現(xiàn)實(shí)中,在政府積極推行產(chǎn)業(yè)政策的20世紀(jì)80年代,支持產(chǎn)業(yè)政策的學(xué)者并沒有提出明確的理論基礎(chǔ);類似地,在自由主義的影響迅速上升的90年代,產(chǎn)業(yè)政策也沒有退出舞臺。
對于新李斯特主義者來說,構(gòu)建管理學(xué)基礎(chǔ)的主要途徑本來應(yīng)該是從作為其理論依據(jù)的演化經(jīng)濟(jì)學(xué)和制度經(jīng)濟(jì)學(xué)演繹出具體的政策措施。但是,因?yàn)檫@些理論依據(jù)具有比較強(qiáng)烈的純粹理論的特征,所以這種研究顯然不能在短期內(nèi)完成。在這種情況下,更為現(xiàn)實(shí)的思路是對盡管沒有成為新李斯特主義的主流文獻(xiàn),但是卻與新李斯特主義的政策主張一致、從管理學(xué)的角度分析如何強(qiáng)化產(chǎn)業(yè)政策效果的相關(guān)研究進(jìn)行整理。但是,如果我們選擇這種研究路徑,如何整理這些研究將成為一個(gè)問題:盡管這些研究具有近似的問題意識,但是相互聯(lián)系卻并不明確。因此,如果缺乏明確的出發(fā)點(diǎn)和分析框架,我們能做的將只是羅列這些研究。
為解決上述問題,本文以產(chǎn)業(yè)政策為中心,通過對于發(fā)展型國家論――與新李斯特主義具有學(xué)術(shù)淵源的理論流派或李斯特主義的政治學(xué)版本――的早期文獻(xiàn)的重新解瀆,梳理出發(fā)展型國家論的兩個(gè)重要研究傳統(tǒng),并以這樣兩個(gè)研究傳統(tǒng)為出發(fā)點(diǎn),對于強(qiáng)化產(chǎn)業(yè)政策效果的研究進(jìn)行系統(tǒng)的整理,確認(rèn)新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)。
一般而言,學(xué)術(shù)界認(rèn)為查默斯?約翰遜( Chalmers J ohnson)使產(chǎn)業(yè)政策一新李斯特主義的主要政策主張之一 成為學(xué)術(shù)研究議題并開創(chuàng)了發(fā)展型國家論。但是,這種流行觀點(diǎn)忽視了約翰遜之前的經(jīng)典研究。實(shí)際上,發(fā)展型國家論的早期研究具有上行路線和下行路線兩個(gè)相互補(bǔ)充的研究傳統(tǒng),前者的代表是約翰遜發(fā)表于1982年的《通產(chǎn)省與日本的奇跡》,后者的代表則是詹姆斯?阿貝格蘭(Jamcs C.Abegglen)發(fā)表于1970年的《日本經(jīng)營的探求:日本股份公司》。長期以來,約翰遜的著作被奉為發(fā)展型國家論的開山之作,阿貝格蘭的著作則由于在日本出版而被英語學(xué)術(shù)界忽視。實(shí)際上,阿貝格蘭的著作包含了后來被稱為發(fā)展型國家論的理論流派的所有關(guān)鍵要素。另外,對于本文而言,盡管阿貝格蘭和約翰遜的經(jīng)典研究都包含了以政治過程和企業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)為中心來分析政企.互動(dòng)兩個(gè)思路,但是相對而言,阿貝格蘭的重點(diǎn)在于后者,而約翰遜的重點(diǎn)則在于前者。更為重要的是,以政治過程為中心來分析政企互動(dòng)的研究傳統(tǒng)――本文稱之為發(fā)展型國家論的上行路線或約翰遜傳統(tǒng)――成為后續(xù)研究的主流,而以企業(yè)的生產(chǎn)活動(dòng)為中心來分析政企互動(dòng)的研究傳統(tǒng)
本文稱之為發(fā)展型國家論的下行路線或阿貝格蘭傳統(tǒng)
則流落于主流之外。然而,只有將包含在發(fā)展型國家論早期研究中的兩個(gè)研究傳統(tǒng)整合在一起,發(fā)展型國家論以及新李斯特主義才能更好地指導(dǎo)后進(jìn)國家的實(shí)踐。對于本文來說,只有將這樣兩個(gè)研究傳統(tǒng)整合在一起,我們才能系統(tǒng)地梳理關(guān)于強(qiáng)化產(chǎn)業(yè)政策效果的研究。
首先,阿貝格蘭被忽視的研究包含了發(fā)展型國家論的所有關(guān)鍵要素。眾所周知,格中克龍的后發(fā)優(yōu)勢說是發(fā)展型國家論的理論起點(diǎn),而后進(jìn)國家如何解決融資問題則是格申克龍最為重視的問題。在這個(gè)問題上,阿貝格蘭的研究與格申克龍的思路的相關(guān)性是非常明顯的:在關(guān)于日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展的分析中,阿貝格蘭不但將日本企業(yè)對于外部資金的高度依賴視為其成功的根本原因之一,而且明確指出,這種融資結(jié)構(gòu)在相當(dāng)程度上是政府和央行介入的結(jié)果。一般而言,齊斯曼關(guān)于日本的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和金融政策的關(guān)系的研究被認(rèn)為是發(fā)展型國家論中較早討論融資制度的經(jīng)典文獻(xiàn)。但是,這一研究的發(fā)表遠(yuǎn)晚于阿貝格蘭的研究。在這個(gè)意義上來說,阿貝格蘭是最早將格申克龍的核心思路運(yùn)用到關(guān)于東_啞經(jīng)濟(jì)發(fā)展的研究之中的學(xué)者。另外,強(qiáng)烈的發(fā)展意愿、自主的核心官僚機(jī)構(gòu)、緊密的政商關(guān)系和選擇性的產(chǎn)業(yè)政策被認(rèn)為是發(fā)展型國家的主要特征,也是發(fā)展型國家論的關(guān)鍵要素,而阿貝格蘭的分析則涉及了上述所有因素。因此,盡管沒有受到發(fā)展型國家論者的重視,但是將阿貝格蘭定位成發(fā)展型國家論事實(shí)上的開創(chuàng)者之一當(dāng)不為過。
其次,產(chǎn)業(yè)政策是約翰遜和阿貝格蘭的中心研究議題,但是兩者對于這一問題的研究路徑有所不同。盡管約翰遜重視企業(yè)在政企關(guān)系中的作用、正確地評價(jià)了關(guān)注企業(yè)層面的生產(chǎn)活動(dòng)的“企業(yè)合理化政策”的意義、甚至將管理學(xué)家德魯克的名言――“只有管理者,而非自然、經(jīng)濟(jì)法,或者政府,能夠使資源變得有效” 作為《通產(chǎn)省與日本的奇跡》的題記,但是,他對于企業(yè)層面的牛產(chǎn)活動(dòng)的分析淺嘗輒止。在總體上,作為一個(gè)具有歷史制度主義傾向的政治學(xué)家,他的研究重點(diǎn)在于說明產(chǎn)業(yè)政策的形成過程.并試圖將政府介入與日本的經(jīng)濟(jì)發(fā)展直接聯(lián)系起來。相對地,作為管理學(xué)者的阿貝格蘭對于上述問題的處理方式則完全不同。在論述日本經(jīng)濟(jì)的特征時(shí),他將日本企業(yè)的組織形態(tài)和資金結(jié)構(gòu)與政企關(guān)系并列,并傾向于通過分析政府對于企業(yè)的融資活動(dòng)和勞資關(guān)系的影響來把握政府的作用。換言之,阿貝格蘭的產(chǎn)業(yè)政策論建立在對于日本企業(yè)的競爭力來源的分析之上,其研究思路是通過分析政府介入對于決定了企業(yè)競爭力的企業(yè)層而的制度安排的影響來論證政府介入的作用。這種研究思路反映在《日本經(jīng)營的探求:日本股份公司》之中,在后續(xù)研究之中也得到了延續(xù)。
再次,需要注意的是,如果將以政治活動(dòng)和企業(yè)層面的生產(chǎn)活動(dòng)為中心的產(chǎn)業(yè)政策研究分別稱為發(fā)展型國家論的研究傳統(tǒng)中的上行路線和下行路線的話,那么約翰遜和阿貝格蘭的區(qū)別主要足程度上的:兩種研究路徑并存于兩者的研究之中,但是約翰遜更傾向于上行路線,而阿貝格蘭則更傾向于下行路線。但是,在發(fā)展型國家論成為顯學(xué)的20世紀(jì)80年代之后,約翰遜傳統(tǒng)成為主流研究方向,相對地,阿貝格蘭傳統(tǒng)極少被提及,少數(shù)延續(xù)了阿貝格蘭傳統(tǒng)的研究或者沒有得到應(yīng)有的評價(jià),或者沒有被從阿貝格蘭傳統(tǒng)的角度進(jìn)行討論。