教學(xué)論的概念精選(九篇)

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第1篇：教學(xué)論的概念范文

關(guān)鍵詞：物理課堂；概念教學(xué)；抓住本質(zhì)；注重難點；多做練習(xí)

物理概念掌握得好壞對能否學(xué)好物理是很關(guān)鍵的，物理概念是一切物理公式和原理的基礎(chǔ)，要想進一步掌握物理公式和原理，就必須要弄明白物理概念的真正含義。所以，高中物理教學(xué)中對概念的教學(xué)就顯得尤為重要。

一、抓住本質(zhì)，建立概念

教師在教學(xué)的過程中，要從生活實際出發(fā)引出教學(xué)內(nèi)容，從實物的演練到模型的創(chuàng)造，才能更好地抓住本質(zhì)建立物理概念。就以“電阻”的概念教學(xué)為例，電阻是比較抽象的，平時在生活中，學(xué)生是不接觸電阻的。我們可以這樣舉例，一條高速公路即為一根導(dǎo)線，電流就是在路上奔跑的汽車，奔跑的汽車會受到外界空氣的阻力的阻礙。而流動的電流同樣會受到導(dǎo)線對它的阻礙作用，這樣解釋會使學(xué)生有較好的理解。

二、注重難點，強化概念

物理概念是反映物質(zhì)本質(zhì)的高度概括性語言，因此，有的比較晦澀難懂，或者直接用公式呈現(xiàn)。電容公式C=Q/U公式反應(yīng)電容量與電容器極板所存的電荷成正比，與電容兩端電壓成反比。這么說沒錯，但要注意的是電容是電器本身的性質(zhì)，本身是多少就是多少，是不改變的，這樣就要求學(xué)生不能簡單地把公式看成數(shù)學(xué)的式子。需要根據(jù)實際來分析，這就需要學(xué)生對每個物理量都有較好的理解，不

能任意而為。物理就是從實驗得到的，所以，要重視事實。

三、多做練習(xí)，鞏固概念

記憶的過程就是重復(fù)的過程，但物理記憶不能死記硬背，要靈活。在教學(xué)中，小考與練習(xí)時我允許學(xué)生有忘記的公式可以看書。這樣不但可以看出學(xué)生的真實學(xué)習(xí)能力，也可以減小學(xué)習(xí)壓力。在做題的過程中不斷地去重復(fù)記憶，使學(xué)生在很自然的情況下逐漸地拋棄書本，做到看到題就能想起用哪些公式，其中的物理概念都是什么。每做一道題就是復(fù)習(xí)其中的概念，這樣的效果是客觀的。

總之，學(xué)習(xí)物理要結(jié)合實物本質(zhì)，物理源于實踐，學(xué)習(xí)物理更是不能脫離實際。在教學(xué)的過程中，將物理概念進行分類教學(xué)，讓學(xué)生有一個清晰的學(xué)習(xí)思路，做到觸類

旁通。

參考文獻：

第2篇：教學(xué)論的概念范文

【關(guān) 鍵 詞】概念獲得策略；生物學(xué)教學(xué)；核心概念建構(gòu)；自主學(xué)習(xí)

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843（2011）06-0147-02

一、問題的提出

概念獲得理論是指概念是構(gòu)建理論的基石。生物學(xué)概念是生物學(xué)學(xué)科體系的基本單位，是組成生物學(xué)學(xué)科的知識點。生物學(xué)學(xué)科知識是由眾多的生物學(xué)概念，以及通過它們的相互聯(lián)系而建構(gòu)出來的知識網(wǎng)絡(luò)框架。對生物學(xué)知識進一步總結(jié)形成生物學(xué)概念，在概念間建立聯(lián)系而形成規(guī)律。核心概念的內(nèi)涵是指概念反映生命規(guī)律，概念的外延是包括內(nèi)涵適用的外部條件，理清概念關(guān)鍵是要分清概念的本質(zhì)，在對感性材料的抽象過程中不要把附帶屬性作為概念的內(nèi)容，這就需要我們在眾多的生物學(xué)概念中提煉出能反映生物學(xué)本質(zhì)的、構(gòu)成學(xué)科框架的概念，因為這樣可以統(tǒng)攝生物學(xué)學(xué)科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯(lián)系，這樣的概念就叫核心概念。

二、生物學(xué)核心概念獲得的一般過程

1. 找出事物的表象特點，觀察認(rèn)識階段。生物學(xué)核心概念的形成，最初來源于有關(guān)的生物學(xué)客觀現(xiàn)象的觀察認(rèn)識，感性認(rèn)識是概念形成的基礎(chǔ)，感性認(rèn)識越細致，越有利于概念的形成，感官認(rèn)識的積累可以來自生活經(jīng)驗。例如，在生活中觀察到某一群家畜的種群特點；實驗觀察玉米種子萌發(fā)時，根的生長方向受重力的影響；直觀的教學(xué)語言，在教學(xué)過程中對豌豆七對相對性狀描述等，感性認(rèn)識也就是獲得生物學(xué)事實的過程。

2. 概括總結(jié)，抽象理論形成階段。在生物課堂教學(xué)中，學(xué)生對概念的認(rèn)可往往是一個逐步加深的過程，一般都是由認(rèn)知到理解、由低級到高級的完善過程。因此，在教學(xué)過程中，感性材料的認(rèn)識和分析，感性到理性的提升，概念本質(zhì)的剖析是教師進行概念教學(xué)的幾個突破點。畫圖分析，動手制作模型有利于學(xué)生加強感性認(rèn)識，使知識經(jīng)驗化、直觀化，有助于概念的形成。從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識的過程，是在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，通過對客觀事物的本質(zhì)特征進行抽象，概括而形成的。通過整合，抽取出生物學(xué)對象的共同特征，通過概括，把抽取的共同特征推廣到同類事物，形成一定的理論。例如，我們在觀察了池塘中的生物以后，學(xué)生可以自發(fā)的總結(jié)出種群和群落的概念。

3. 深化知識形成體系，核心概念初成階段。概念的深化就是將獲得的概念整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，成為整個概念系統(tǒng)的一部分，是運用概念進行推理、做出判斷，解決問題的過程，是運用知識遷移的重要措施。以知識單元作為建構(gòu)核心概念的基本單位，一方面，教師可以整體把握章節(jié)知識的教學(xué)核心，從整體設(shè)計出發(fā)突出各節(jié)內(nèi)容的聯(lián)系性和整體性；另一方面，作為承上啟下的橋梁，將學(xué)科的核心概念與課時核心內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)系聯(lián)系起來。審視整體知識章節(jié)的內(nèi)容，建構(gòu)本章節(jié)的核心概念體系，從整體的角度，系統(tǒng)分析教學(xué)章節(jié)內(nèi)容的相關(guān)性和層次性，建構(gòu)本章節(jié)的核心概念體系。

4. 知識拓寬，核心概念應(yīng)用階段。教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)新課程的知識，熟悉學(xué)科特點、知識模塊安排，熟悉生物學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)知識體系。教師要不斷轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，根據(jù)新課改的要求，教會學(xué)生怎樣去學(xué)，通過課堂精講點播、實驗歸納、模型制作建構(gòu)，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮內(nèi)驅(qū)力，深入了解核心概念的實質(zhì)，在運用核心概念進行教學(xué)時，放手讓學(xué)生自己去建構(gòu)，畫概念圖，列好知識體系，教師在此過程中主要進行合理引導(dǎo)，發(fā)揮好教師的導(dǎo)演角色。

三、生物學(xué)核心概念教學(xué)

1. 建構(gòu)概念圖，提升概念獲得的準(zhǔn)確性。如果我們能夠成功地提煉章節(jié)知識的核心概念，并且將它們組合成能夠概括生物知識基本面貌的核心體系，然后圍繞該體系選擇相關(guān)內(nèi)容，淡化與該體系不相關(guān)的知識，這樣選擇出來的較少的骨干知識體系，比課程中龐雜的知識網(wǎng)絡(luò)具有更強的學(xué)科教育功能。教師難以把握考綱的內(nèi)容和要求，是當(dāng)前高中生物課面臨的現(xiàn)實問題。核心概念體系的構(gòu)建將為教師教學(xué)提供明確的導(dǎo)航，能夠促進教師對新教材的理解，更準(zhǔn)確地掌握教學(xué)信息，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。同時，核心概念好比學(xué)科的綱領(lǐng)，能使學(xué)生很容易和其它知識融會貫通，把新掌握的知識納入所建立的知識體系之中。當(dāng)遇到?jīng)]有學(xué)過的其他知識時, 并且運用學(xué)科主題的思維方法, 經(jīng)過自學(xué)而獲得所需的知識, 并能歸納形成完整的知識體系。例如，在講到人體內(nèi)環(huán)境時我們設(shè)置了內(nèi)環(huán)境的核心概念體系：

2. 搭建學(xué)習(xí)支架，改善概念獲得的有效性。核心概念的建構(gòu)是生物課堂教學(xué)成功的保證。教學(xué)設(shè)計合理的主要表現(xiàn)：搭建的從教學(xué)起點到教學(xué)目標(biāo)的各種學(xué)習(xí)階梯，學(xué)生敢于攀登、便于攀登。全班通過學(xué)習(xí)階梯，達成教學(xué)目標(biāo)的人越多，教學(xué)設(shè)計就越合理。搭建學(xué)習(xí)階梯是形成教學(xué)設(shè)計合理特征的主要策略。搭建學(xué)習(xí)階梯時，要從其合理性、實用性、有效性等方面綜合考慮。

執(zhí)教高中生物“遺傳信息的攜帶者――核酸”時，將DNA結(jié)構(gòu)的核心概念作為學(xué)習(xí)階梯：①DNA的組成單位是什么？它由哪三部分組成？②DNA的組成單位有幾種？怎樣制作它們的紙質(zhì)模型？③怎樣將制作的脫氧核苷酸紙質(zhì)模型連接成長鏈？如果一個同學(xué)的軀干表示脫氧核糖、向前伸出的左手表示磷酸基團、向右伸出的右手表示堿基，也即一個同學(xué)可表示一個脫氧核苷酸。那么，多個同學(xué)表示的脫氧核苷酸之間應(yīng)如何連接？兩組同學(xué)表示的脫氧核苷酸鏈之間又該如何連接？搭建的學(xué)習(xí)階梯要讓學(xué)生在動手動腦的活動中，順利地獲取知識和發(fā)展能力。

3. 理清主干知識，發(fā)揮概念的統(tǒng)領(lǐng)性。核心概念的概括和整理，需要按照知識的內(nèi)在聯(lián)系找出規(guī)律，將零碎的知識整體化，條理清晰，相互之間建構(gòu)起、條理分明、脈絡(luò)清晰的有機聯(lián)系的整體。這樣一個具有邏輯內(nèi)聚力的體系在建構(gòu)過程中，需要挖掘核心概念。細胞的有絲分裂過程是一個連續(xù)的、變化的過程，如果我們一味地講四個時間各自的特點，甚至將各自特點還編成上述口訣，讓學(xué)生去死記硬背，最終的結(jié)果只會使有絲分裂的相關(guān)知識支離破碎，缺乏有機聯(lián)系，學(xué)生大腦中形成的只是幾個靜態(tài)的畫面，并不能理解有絲分裂的本質(zhì)，不能真正地理解生物學(xué)事實的原貌，而是迷失在一些零碎知識之中，表面記住了一些名詞和概念而已。

有絲分裂過程主要應(yīng)該從染色體變化這個核心概念入手，讓學(xué)生理解染色體在各個時期的變化狀態(tài)和數(shù)量，教學(xué)中一定要讓學(xué)生觀察有絲分裂的分裂過程，從中觀察染色體在整個分裂過程中的動態(tài)變化過程，學(xué)生只要從植物細胞和動物細胞的分裂過程中歸納和引申，就會發(fā)現(xiàn)染色體的變化過程是有規(guī)律可循的。遺傳物質(zhì)都經(jīng)歷復(fù)制和均分兩個過程，經(jīng)過有絲分裂實現(xiàn)了前后代細胞遺傳物質(zhì)的穩(wěn)定，要讓學(xué)生明白有絲分裂的過程，也是自然選擇的結(jié)果，所以教學(xué)中一定要抓住核心概念，防止深陷細節(jié)之中，要學(xué)會整體把握，形成完整知識網(wǎng)絡(luò)。

4. 創(chuàng)設(shè)生活情境，增強概念獲得的應(yīng)用性?？茖W(xué)的領(lǐng)域存在著可以反映事物內(nèi)在聯(lián)系的核心概念，對于學(xué)科核心概念的理解可以聯(lián)系實際生活，這樣學(xué)生學(xué)會整體的、全面的看問題，形成科學(xué)的認(rèn)知規(guī)律，掌握了有效的學(xué)習(xí)方法，就會提高學(xué)習(xí)能力。教學(xué)起點聯(lián)系生活實際是成功生物課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。教學(xué)起點準(zhǔn)確的主要表現(xiàn)：學(xué)情分析準(zhǔn)確、教學(xué)設(shè)計面向全體學(xué)生。教學(xué)起點準(zhǔn)確，教學(xué)的針對性就強，學(xué)生學(xué)習(xí)的生長點就容易生成，在情感上也容易引起學(xué)生的共鳴。

生活化教學(xué)是核心概念形成并應(yīng)用的主要策略。學(xué)情包括學(xué)生已有的知識水平、學(xué)習(xí)能力、生活經(jīng)驗和實踐經(jīng)歷等。例如，在講浙科版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書生物必修1第3章第5節(jié)“光合作用”之前，先了解學(xué)生初中時學(xué)習(xí)了哪些光合作用的內(nèi)容，現(xiàn)在還知道多少，學(xué)生現(xiàn)在對光合作用原理在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)上、在蔬菜或花卉栽培中的應(yīng)用知道哪些，是否參觀過溫室大棚，是否有過養(yǎng)花種草的經(jīng)歷等，這些內(nèi)容的獲得有助于學(xué)生把握光合作用的核心概念。

總之，新課程采用模塊方式進行教學(xué)，有利于學(xué)生掌握生物學(xué)核心概念。生物學(xué)是研究生命現(xiàn)象并探究規(guī)律的科學(xué)，離不開對事物和現(xiàn)象的描述，并抽象理解，要能從眾多的生物學(xué)知識體系中提煉出核心概念，及作為生物教師應(yīng)有淵博的生物學(xué)知識。概念獲得理論指引我們要有善于總結(jié)和概括的本領(lǐng)，在教學(xué)中幫助學(xué)生梳理好生物學(xué)核心概念。在教學(xué)設(shè)計中要注意多思考，多歸納，多提煉，讓學(xué)生在情景中理解核心概念的本質(zhì)，有效地構(gòu)建學(xué)科綱要，培養(yǎng)學(xué)學(xué)習(xí)生物科學(xué)的興趣和愛好。

參考文獻：

[1]趙靜.生物教學(xué)中的概念圖理論[J].文理導(dǎo)航，2011,(20).

第3篇：教學(xué)論的概念范文

 

教學(xué)藝術(shù)概念是人類活動進入教育領(lǐng)域以來一個永遠鮮活的話題?！敖虒W(xué)”和“藝術(shù)”分屬兩個不同的概念體系，兩者都有自己獨有的內(nèi)涵和外延。然而在教學(xué)科研活動中，卻頻頻出現(xiàn)“教學(xué)藝術(shù)”這樣的話語表達，這兩者是如何結(jié)合并生成這樣一個教學(xué)科研中使用頻率較高的概念呢?它們之間的概念同構(gòu)性程度如何呢?

 

1.教學(xué)的本體涵義

 

對于教學(xué)這個在教育學(xué)領(lǐng)域中的重要命題，古今中外許多教育家都有自己的獨特理解。斯卡特金認(rèn)為:“教學(xué)是一種傳授社會經(jīng)驗的手段，通過教學(xué)傳授的是社會活動中各種關(guān)系的模式?圖式?總的原則和標(biāo)準(zhǔn)”。他強調(diào)教學(xué)活動的工具性;布魯納認(rèn)為:“教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對問題或知識體系循序漸進的學(xué)習(xí)來提高學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的理解?轉(zhuǎn)換和遷移能力?！彼麖娬{(diào)對學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)和教師的“引導(dǎo)”作用。在近代中國，有的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)是教師教?學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動，在這種統(tǒng)一活動過程中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。這種觀點強調(diào)了教學(xué)是一種雙邊活動而且它的目標(biāo)最終指向是學(xué)生;顧明遠對“教學(xué)”的界定則為“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動。學(xué)校實現(xiàn)教育目的基本途徑，其特點為通過系統(tǒng)知識?技能的傳授與掌握，促進學(xué)生身心發(fā)展”。此定義強調(diào)了教學(xué)的雙邊活動性?目的性?教師的促進學(xué)生發(fā)展性。

 

綜上所述，由于各人界定概念的立足點不一樣，因而對“教學(xué)”概念的界定差異是明顯的，但他們都從不同層面揭示了“教學(xué)”概念的本質(zhì)。而我們認(rèn)為:教學(xué)是教師以教學(xué)目標(biāo)為指引的以教學(xué)內(nèi)容為中介的綜合運用各種教學(xué)技術(shù)和方法促進學(xué)生知識掌握?能力提高和身心發(fā)展的活動過程。它包含五個特點:

 

(1)教學(xué)是一個動態(tài)的發(fā)展過程;

 

(2)所有的教學(xué)活動都應(yīng)在具體教學(xué)目標(biāo)指引下完成;

 

(3)所有的教學(xué)活動都應(yīng)以特定的教學(xué)內(nèi)容為依托;

 

(4)教學(xué)的最終目的是指向?qū)W生的發(fā)展;

 

(5)教師在教學(xué)過程中必須能根據(jù)實際創(chuàng)造性地綜合運用各種教學(xué)手段。

 

2.藝術(shù)的本體涵義

 

何謂藝術(shù)?亞里士多德認(rèn)為，藝術(shù)就是“模仿”，藝術(shù)“模仿”生活。它強調(diào)的是藝術(shù)來自于生活，生活是藝術(shù)的重要源泉，藝術(shù)不能等同于或還原為生活過程自身。這種“從生活到藝術(shù)”的觀念在相當(dāng)長的時間一直被當(dāng)成主流價值認(rèn)識傳承，而如今人們說“藝術(shù)即過程”，是“走向過程的藝術(shù)”。這種轉(zhuǎn)變是從克羅齊開始的，他認(rèn)為“藝術(shù)即直覺”。這種強調(diào)藝術(shù)只是藝術(shù)家直覺的觀點，打開了動搖生活到藝術(shù)傳統(tǒng)認(rèn)識的缺口，從此藝術(shù)開始同某種“過程”等同，首先就是從等同于人的意識自身活動過程開始。如弗洛伊德潛意識升華的觀點，詹姆斯意識流流動的觀點，柏格森生命力表現(xiàn)的觀點等等，直到“生活過程本身即藝術(shù)”，“過程論”達到頂峰，就成了所謂的“20世紀(jì)藝術(shù)精神”，解構(gòu)秩序?消釋中心?析離主體，它已經(jīng)背離了“過程即藝術(shù)”的本身意義。傳統(tǒng)上西方歷來認(rèn)為藝術(shù)是人的觀念客體，它是人的心靈?情感的投射物，它不具有本體意義，這種觀點在當(dāng)代得到進一步的發(fā)展。如今人們認(rèn)為藝術(shù)品不僅是人創(chuàng)造的，而且也是藝術(shù)的創(chuàng)造過程，也是創(chuàng)造本體藝術(shù)的過程，藝術(shù)的存在不僅具有觀念客體屬性，而且更是一個真實的本體存在。施萊格爾就說過:“沒有詩，就沒有存在?！倍_杰加洛蒂甚至說:“藝術(shù)不是別的，就是一種生活存在?！彼鼮槿颂峁霸娨獾貤佑谶@片大地”的精神家園。然而，“只有把‘從生活到藝術(shù)’與‘生活過程即藝術(shù)’結(jié)合起來，對藝術(shù)的認(rèn)識才可能是深刻的完整的?！?/p>

 

從詞源學(xué)的角度，藝術(shù)是指“技藝”?“技能”，英語和法語art均來源于拉丁文ars，類似希臘語中的“技藝”。指的是諸如木工?鐵工?外科手術(shù)之類的技藝或?qū)ｉT形式的技能。在德語中的藝術(shù)是krunst，它是從具有“知道”?“會做”的意義的“K nnen”一詞發(fā)展而來的，指能夠巧妙地解決任何困難課題的特殊熟練技術(shù)。在這個層面，藝術(shù)一詞等同于英語中的“skill”，而如今我們所使用的藝術(shù)一詞是指英語中“art”的涵義，是指“達到了某些要求的創(chuàng)造性工作”。

 

在我國，藝術(shù)概念是指“用語言?動作?線條?色彩?音響等不同手段構(gòu)成形象以反映社會生活，并表達作家?藝術(shù)家的思想感情的一種社會意識形態(tài)”。如果對它作進一步細化，藝術(shù)這個概念，有廣義和狹義兩種解釋，廣義的藝術(shù)，是指包括文學(xué)在內(nèi)的通過塑造藝術(shù)形象來具體反映社會生活的一種意識形態(tài)。狹義的藝術(shù)，是指主要不用語言而以其他手段和方式來塑造藝術(shù)形象的意識形態(tài)。

 

綜合上面的闡述，我們在把握藝術(shù)這一概念時，必須注意以下三個問題:

 

(1)藝術(shù)不僅是靜態(tài)物化作品的存在，而且也是一種動態(tài)行為過程的存在;

 

(2)藝術(shù)反映了人的創(chuàng)造性力量，是人的本質(zhì)力量的外化;

 

(3)藝術(shù)必須借助具體可感的形象或行為來體現(xiàn)。

 

3.教學(xué)和藝術(shù)的概念同構(gòu)

 

通過對教學(xué)和藝術(shù)概念的分析可知，教學(xué)和藝術(shù)具有相當(dāng)高的共通性和契合性。

 

(1)教學(xué)和藝術(shù)在本質(zhì)上都是一種動態(tài)的存在過程;

 

(2)教學(xué)和藝術(shù)的最終目的都是指向人;

 

(3)教學(xué)過程和藝術(shù)創(chuàng)作過程都是人本質(zhì)力量的外化，都具有創(chuàng)造性的特質(zhì);

 

(4)教學(xué)和藝術(shù)的價值實現(xiàn)都必須借助具體可感的形象和行為。

 

由于教學(xué)和藝術(shù)在過程?目的?物質(zhì)?形式等概念層面的共通性和契合性，所以教學(xué)和藝術(shù)在概念結(jié)合上具有相當(dāng)高的同構(gòu)性特點。因此，教學(xué)是一種特殊的藝術(shù)，教學(xué)要追求一種藝術(shù)化的存在形式。但由于教學(xué)對象?教學(xué)內(nèi)容?教學(xué)目的等教學(xué)本體的特殊性要求，教學(xué)和藝術(shù)的本體差異是非常明顯的。這也為我們促使教學(xué)和藝術(shù)的概念結(jié)合提供了契機，我們必須研究在教學(xué)領(lǐng)域中的特殊藝術(shù)，因而教學(xué)藝術(shù)概念的生成就具有了它特殊的邏輯發(fā)展要求，教學(xué)藝術(shù)概念也應(yīng)運而生了。

 

二?教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)解析

 

1.關(guān)于教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的不同觀點的評述

 

人們對教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)存在著不同的看法，筆者認(rèn)為存在的主要流派可劃分成如下幾種。

 

(1)科學(xué)主義的觀點。這種觀點認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)體現(xiàn)著教師對教學(xué)規(guī)律的探究和運用能力。美國在四五十年代科學(xué)主義教學(xué)思想盛行的背景下，對教學(xué)藝術(shù)的理解普遍持這種觀點。這種觀點為推動對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識和教學(xué)方法的科學(xué)化做了巨大的貢獻，使得教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率大大提高，教學(xué)藝術(shù)也因此淪為科學(xué)主義的附庸，喪失了自己的主體地位。這種觀點如果發(fā)展到極致，教師就會淪為一種分析思維的機器，對學(xué)生來說，一個被“科學(xué)地”培養(yǎng)出的兒童將是一個可憐的怪物。如崔含鼎?梁仕云認(rèn)為:“現(xiàn)代教學(xué)藝術(shù)，是把現(xiàn)代心理學(xué)?現(xiàn)代行為科學(xué)?現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)和現(xiàn)代美學(xué)有機地融入教學(xué)過程而形成的教與學(xué)這一系統(tǒng)工程的辯證化合體”。這種流派的觀點強調(diào)教學(xué)規(guī)律和教學(xué)科學(xué)方法的本體地位，教學(xué)藝術(shù)僅僅是派生物而已。但是這種觀點增進了人們對教學(xué)藝術(shù)的理性認(rèn)識，有助于人們擺脫將教學(xué)藝術(shù)神秘化的傾向。

 

(2)審美主義觀點。唯美主義認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)不屬于一般教學(xué)論范疇，而是一個關(guān)于教學(xué)的純審美范疇或美學(xué)范疇，教學(xué)藝術(shù)是一種美的藝術(shù)創(chuàng)造活動?？巳R德E柯倫的《教學(xué)的美學(xué)》和哈里道的《教學(xué):一種表演藝術(shù)》等著述就較為集中地反映了這種觀點。如閻增武認(rèn)為:“教學(xué)藝術(shù)是通過誘發(fā)和增強學(xué)生的審美感提高教學(xué)效果的手段，這種手段的運用能使學(xué)生在有益身心健康的積極愉快的求知氣氛中，獲得知識的營養(yǎng)和美的享受?！碑?dāng)然，以上學(xué)者的觀點強調(diào)了審美性在教學(xué)藝術(shù)中的重要地位，還不是純粹美學(xué)主義的觀點，但他們對教學(xué)藝術(shù)的審美性的重視都達到了相當(dāng)高的程度，有點泛審美主義的傾向。如果審美主義觀點發(fā)展到極致，就會在教學(xué)實踐中走向?qū)徝赖男问街髁x傾向，走向為藝術(shù)而藝術(shù)。但它對純粹功利主義觀點有積極的對抗意義。

 

(3)創(chuàng)造主義觀點。這種觀點將教學(xué)藝術(shù)看作教師藝術(shù)家式的創(chuàng)造勞動，如蘇靈揚認(rèn)為:“教師之所以稱為藝術(shù)家，是因為教師的勞動本身就是創(chuàng)作，而且比藝術(shù)家的創(chuàng)作更富有創(chuàng)造性?！薄敖處焺?chuàng)作的對象是生動活潑的人，創(chuàng)作本身不是集中?提煉與典型化，而是培養(yǎng)和發(fā)展……所以教師又是藝術(shù)家，而且是有更特殊要求的藝術(shù)家”。這種流派的觀點在當(dāng)前國內(nèi)教育界相當(dāng)普遍，許多研究者用這種觀點來對抗科學(xué)主義觀點，用教師的主體性的能動創(chuàng)造去對抗科學(xué)主義純粹理性觀點。但如果這種觀點發(fā)展到極致，就會走向主觀主義?神秘主義。

 

(4)功利主義觀點。人是一個目的動物，人類一直在努力探索人類自身?人類行為的價值和意義，目的性是人的活動區(qū)別于動物的顯著標(biāo)志?！昂夏康男浴笔呛饬繉嵺`活動的重要標(biāo)準(zhǔn)。功利主義教學(xué)藝術(shù)論過分強調(diào)教學(xué)的功利價值，認(rèn)為凡是能實現(xiàn)教學(xué)目的?有用或?qū)嵱玫慕虒W(xué)便是教學(xué)藝術(shù)。如蓋奇認(rèn)為，如果教學(xué)是一門藝術(shù)，那么只能是“一門有用或?qū)嵱玫乃囆g(shù)，而不是一門以創(chuàng)造美和喚起審美為目的的藝術(shù)”。功利性泛濫，常常會犧牲學(xué)生的綜合發(fā)展，只注重現(xiàn)實目的性，甚至手段目的化;王晉堂認(rèn)為:“所謂教學(xué)藝術(shù)，就是能達到最佳教學(xué)效果的一套方法”。當(dāng)然這種觀點對重視教學(xué)目的全面最佳實現(xiàn)具有工具性?方向性的作用。但如果走向純功利主義的視域，將使教學(xué)藝術(shù)淪為純功利主義的工具，它自身獨有的本體價值必將被掩蓋。

 

以上四種流派的觀點都從教學(xué)藝術(shù)的不同層面對教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)作了深入的解剖，都具有相當(dāng)高的理論和實踐意義，但如果走向極端，就會扭曲教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)。

 

2.教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的界定

 

我們認(rèn)為科學(xué)界定教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)應(yīng)注意以下三個緯度:

 

(1)教學(xué)藝術(shù)必須是一門藝術(shù)，它必須體現(xiàn)一般藝術(shù)的一般規(guī)律和特點。

 

(2)教學(xué)藝術(shù)一定是有關(guān)教學(xué)的藝術(shù)，它必須符合教學(xué)活動的特殊要求。

 

(3)教學(xué)藝術(shù)一定要克服科學(xué)主義?審美主義?創(chuàng)造主義?功利主義的狹隘視域，回歸到本體意義的教學(xué)藝術(shù)觀上來。

 

基于以上三個維度的考慮，我們認(rèn)為:教學(xué)藝術(shù)就是教師為達到最佳教學(xué)效果在遵循教學(xué)規(guī)律和美學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地運用各種教學(xué)方法和創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境優(yōu)化教學(xué)實踐活動的能力素養(yǎng)和行為。對這一定義的科學(xué)理解，我們認(rèn)為應(yīng)把握住以下三個邏輯層次:

 

①教學(xué)藝術(shù)是指在教學(xué)實踐活動中教師的創(chuàng)造性運用各種教學(xué)方法和創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境的一種能力素養(yǎng)和外化行為，它是觀念藝術(shù)和行為藝術(shù)的統(tǒng)一體。

 

②運用教學(xué)藝術(shù)的目的是為了達到最佳教學(xué)效果，最佳教學(xué)效果是一個綜合的目標(biāo)體系，是教師運用教學(xué)藝術(shù)的邏輯起點，它是目的和手段的統(tǒng)一體。

 

③教學(xué)藝術(shù)在運用過程中必須遵循教學(xué)規(guī)律和美學(xué)規(guī)律，它是科學(xué)性和審美性的統(tǒng)一體。

 

三?教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的關(guān)系

 

對教學(xué)藝術(shù)概念進行本體解析必然要涉及它的邏輯外延的問題，其中尤其以它和教學(xué)科學(xué)的關(guān)系問題最為重要。

 

1.教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的區(qū)別

 

(1)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的研究對象不同。教學(xué)科學(xué)是古往今來許多教育家從大量的教學(xué)實踐中總結(jié)概括出的一般規(guī)律?原則和方法，要體現(xiàn)教學(xué)的“真”，要“合規(guī)律性”;教學(xué)藝術(shù)則是對教學(xué)規(guī)律?原則和方法的創(chuàng)造性運用，體現(xiàn)教師在運用教學(xué)方法上的主體性力量，既要“合規(guī)律性”，又要合審美性。

 

(2)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的價值取向不同。教學(xué)科學(xué)追求教學(xué)的規(guī)律性的內(nèi)容，它體現(xiàn)教學(xué)認(rèn)知的真理性;教學(xué)藝術(shù)追求對教學(xué)規(guī)律的有效運用，它更體現(xiàn)教學(xué)活動的效益性。

 

(3)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的表現(xiàn)形式不同。教學(xué)科學(xué)主要運用科學(xué)的方法進行教學(xué)活動，如說明?推理?論證等，很有程序性和邏輯性;教學(xué)藝術(shù)主要運用藝術(shù)的方法進行教學(xué)活動，如觀察?體驗?形象化手段等，形象性?體驗性很強。

 

(4)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的特點不同。教學(xué)科學(xué)強調(diào)普遍適應(yīng)性和規(guī)律性，為教學(xué)提供一般性的相對穩(wěn)定的模式，是教學(xué)活動共性的體現(xiàn);教學(xué)藝術(shù)強調(diào)特殊規(guī)定性和靈活性，為教師優(yōu)化教學(xué)提供展現(xiàn)主體力量的機會，是教學(xué)個性的集中體現(xiàn)。

 

2.教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)科學(xué)的聯(lián)系

 

(1)教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)。教學(xué)藝術(shù)的運用雖然是教師在教學(xué)活動中對各種教學(xué)方法和教學(xué)情境的創(chuàng)造性運用，是教師主體力量的外化，但他不能天馬行空，任意所至，必須符合教學(xué)科學(xué)所揭示出來的教學(xué)本質(zhì)和客觀規(guī)律，按科學(xué)規(guī)律進行教學(xué)實踐活動，也就是說教學(xué)藝術(shù)必須以教學(xué)科學(xué)為依托，不能墜入為教學(xué)藝術(shù)而藝術(shù)的純藝術(shù)化的泥潭。

 

(2)教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)的升華。教學(xué)藝術(shù)由于運用主體的差異而程度不同，即使是同樣的教學(xué)內(nèi)容?教學(xué)方法，也會在不同教師身上產(chǎn)生天壤之別的運用差異，產(chǎn)生的效果會明顯不同。也正是由于這些教師運用技巧和能力，才使教學(xué)科學(xué)的價值得到完美的體現(xiàn)。這是一條典型的從理性回歸到感性的更高層次的邏輯升華過程，也是一條使理性知識升華到更高邏輯層次的運動過程，也使教學(xué)科學(xué)更具活力，真正成功的教學(xué)必須要將二者結(jié)合起來。

第4篇：教學(xué)論的概念范文

關(guān)鍵詞:離散數(shù)學(xué);概念教學(xué);APOS理論

離散數(shù)學(xué)是計算機科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的重要專業(yè)基礎(chǔ)課程。它不僅是許多專業(yè)課程如數(shù)字邏輯、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、數(shù)據(jù)庫原理、操作系統(tǒng)、編譯原理和人工智能等的必備基礎(chǔ),而且對培養(yǎng)學(xué)生抽象思維和邏輯推理能力起著重要作用。

離散數(shù)學(xué)有眾多抽象的概念,在離散數(shù)學(xué)的教學(xué)中,幾乎每一次課都有新概念的引進。除了直接反映客觀事物的空間形式或數(shù)量關(guān)系外,許多都是在已有的數(shù)學(xué)概念的基礎(chǔ)上,經(jīng)過多層次的抽象概括而形成的。概念是思維的單位,是整個數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ),是判斷p選擇p推理的重要依據(jù),直接影響到離散數(shù)學(xué)教學(xué)的成敗。從多年的教學(xué)實際來看,學(xué)生往往出現(xiàn)兩種傾向,其一是有的學(xué)生認(rèn)為基本概念單調(diào)乏味,不重視它,不求甚解,導(dǎo)致概念認(rèn)識和理解模糊;其二是有的學(xué)生對基本概念只是死記硬背,而不去弄清楚它們的來龍去脈,將繁多的概念形成一個知識體系。這樣久而久之,嚴(yán)重影響對數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握和運用。從一定意義上說,數(shù)學(xué)水平的高低,取決于對數(shù)學(xué)概念掌握的程度。

基于杜賓斯基的APOS理論,我們提出離散數(shù)學(xué)概念教學(xué)應(yīng)該采取的策略,并使用大量的實例進行說明。

1APOS學(xué)習(xí)理論

美國的杜賓斯基等人在數(shù)學(xué)教育研究實踐中,提出了一種APOS理論,即學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念,一般要經(jīng)過四個階段:操作(Action)階段、過程(Process)階段、對象(Object)階段、模型(Scheme)階段[1]。

操作活動階段,是學(xué)生理解概念的一個必要條件,通過操作、活動,讓學(xué)生親身體驗、感知問題的直觀背景以及與生活現(xiàn)實之間的聯(lián)系。

過程階段,是學(xué)生對操作、活動進行思考,經(jīng)歷思維的內(nèi)化、整合過程,學(xué)生在頭腦中,對活動進行描述和反思,抽象出概念所特有的性質(zhì)。

對象階段,是通過前面的抽象,認(rèn)識概念的本質(zhì),對其賦予形式化的符號定義及符號,使其達到精致化,成為一個具體的對象,在以后的學(xué)習(xí)中,以此為對象去進行新的活動。

模型階段,需要經(jīng)過長期的學(xué)習(xí)活動來逐步完善,起初建立的概念模型包含反映概念的特例、抽象過程、定義以及符號,經(jīng)過學(xué)習(xí)建立起與其他概念、規(guī)則、圖形等的聯(lián)系,在頭腦中形成綜合的心理圖式。

APOS理論揭示了數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)的本質(zhì),是具有學(xué)科特色的學(xué)習(xí)理論。

基金項目:湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院教改課題“離散數(shù)學(xué)概念教學(xué)研究”(52030780)。

作者簡介:陳義明(1969-),男,副教授,碩士,研究方向為機器學(xué)習(xí);李舟軍(1963-),男,教授,博士,研究方向為計算機科學(xué)理論。

2概念教學(xué)策略

對應(yīng)于APOS理論的四個階段,我們提出了離散數(shù)學(xué)概念教學(xué)應(yīng)該采取的策略。

2.1通過直觀教學(xué)和情景引入,揭示數(shù)學(xué)概念的來源與背景

由于數(shù)學(xué)概念本身具有嚴(yán)謹(jǐn)性、抽象性和符號化等特征,我們在教學(xué)中往往比較重視培養(yǎng)思維的邏輯性和精確性。如果只注意數(shù)學(xué)概念的傳授,置學(xué)生于被動地位,則不利于其創(chuàng)新能力的發(fā)展,這也是很多學(xué)生覺得離散數(shù)學(xué)難學(xué)的一個重要原因。如果能在教師創(chuàng)設(shè)的情景中讓學(xué)生親身體驗一遍概念的產(chǎn)生過程,即從需要出發(fā),讓學(xué)生大膽地猜想,體驗到數(shù)學(xué)概念產(chǎn)生是自然的、合理的,而不是人為強加的,有利于學(xué)生形成數(shù)學(xué)直覺,發(fā)展數(shù)學(xué)思維,獲得數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的基本素質(zhì)。

新的數(shù)學(xué)概念的形成,有的來源于現(xiàn)實世界或解決實際問題的需要,有的是對已有數(shù)學(xué)概念的進一步抽象概括,有的產(chǎn)生于理論發(fā)展的需要。無論是何種情形都有鮮活的背景材料為例證。因此,我們必須通過直觀事例,把握數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)特征。如在講述歐拉路、歐拉回路和歐拉圖的概念時[2],筆者先介紹了著名的哥尼斯堡七橋問題,學(xué)生很感興趣,很想給當(dāng)時人們提出的問題一個解答。接下來介紹數(shù)學(xué)家歐拉如何將這樣一個實際問題抽象為一個圖論問題,然后給出那樣的回路不存在的結(jié)論。從而非常自然地給出上述的三個概念,當(dāng)時人們要找的路徑叫做歐拉回路,如果不要求回到出發(fā)點,則那樣的路徑叫歐拉路,具有歐拉回路的圖叫做歐拉圖。等價關(guān)系、等價類和商集是三個比較難的概念,筆者首先給學(xué)生一個等價關(guān)系,讓學(xué)生畫出它的關(guān)系圖,觀察這個關(guān)系圖的特點(集合的所有元素被劃分為一些“團”,來自不同團的兩個元素不滿足關(guān)系),從而定義這種特殊的關(guān)系叫等價關(guān)系。接下來引導(dǎo)學(xué)生描述每一個“團”,引出等價類的概念。最后讓學(xué)生思考如何用等價類描述整個集合,給出商集的概念。整個過程讓學(xué)生深深的體會到每一個概念都是在解決問題的過程中提出的,是為解決問題服務(wù)的。

教師在教學(xué)中還應(yīng)該運用現(xiàn)代教育技術(shù),去體現(xiàn)數(shù)學(xué)概念在形成過程中的運動性、變化性、過程性,讓學(xué)生通過活動與操作,獲得對數(shù)學(xué)概念更深入的認(rèn)識。如我們可以通過動態(tài)顯示刪除圖的頂點及關(guān)聯(lián)的邊的方式,給出點割集的概念。

2.2準(zhǔn)確掌握數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵和外延

數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵就是被概念揭示的對象的本質(zhì)屬性,而外延則是概念所反映事物的范圍(或集合)[3-4]。

在實際教學(xué)中,由于對內(nèi)涵認(rèn)識不清,學(xué)生往往區(qū)分不出概念的本質(zhì)屬性,把非本質(zhì)屬性當(dāng)作內(nèi)涵。為使學(xué)生掌握數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵,我們除了從概念外延中挑選正例來說明概念外,還應(yīng)該選取一些反例來進行對比。反例可以排除與概念無關(guān)特征的干擾,作為揭穿錯誤、偽證的強有力的數(shù)學(xué)方法,反例傳遞了最有利于辨別的信息,對概念認(rèn)識的深化具有非常重要的作用,這是正面例子做不到的。如在學(xué)習(xí)關(guān)系閉包的概念時,我們除了按照自反閉包、對稱閉包和傳遞閉包的概念給出三種閉包的求解方法以及關(guān)系圖和關(guān)系矩陣的特征外,還有意刪除閉包中的有序?qū)蛘咛砑硬槐匾挠行驅(qū)κ怪蔀橐粋€反例,突出閉包概念的本質(zhì)屬性。

外延與內(nèi)涵是緊密相連的,外延是隨著數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的不斷豐富而逐步深入的,因此,學(xué)生理解概念的外延往往比內(nèi)涵更為困難。在后續(xù)內(nèi)容的教學(xué)中,要不失時機的提及一些重要概念的外延,如講圖的連通性的時候,我們分析得到圖頂點集合上的連通關(guān)系是一個等價關(guān)系,加深對等價關(guān)系的理解。

2.3準(zhǔn)確掌握數(shù)學(xué)概念的定義、名稱、符號及正確表述

數(shù)學(xué)概念的名稱、符號、文字和口頭表述在學(xué)習(xí)與運用數(shù)學(xué)概念中的作用,主要體現(xiàn)在兩個方面:第一,數(shù)學(xué)名稱、符號、文字表述和口頭表述是交流與傳播數(shù)學(xué)思想的媒介物。第二,數(shù)學(xué)名稱、符號的簡明性、直觀性等特點有助于啟發(fā)學(xué)生思維[3]。概念定義是從具體―抽象的升華,是概念學(xué)習(xí)的高級階段。同時也是通過已有概念與關(guān)系建立新概念,揭示事物本質(zhì)屬性的過程。教學(xué)中除了原始概念以直觀描述的方式引進外,其他數(shù)學(xué)概念均須在不失嚴(yán)謹(jǐn)性的前提下,要求學(xué)生掌握數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)屬性和這些屬性結(jié)合的規(guī)則,以及該概念的名稱、符號及正確表述,對該數(shù)學(xué)概念形成言語的、符號的、圖形的不同形式的準(zhǔn)確表述,并做到它們之間的互釋互譯。這是我們進行嚴(yán)密的邏輯推理,構(gòu)筑離散數(shù)學(xué)理論體系的必備基礎(chǔ)。

第5篇：教學(xué)論的概念范文

【關(guān) 鍵 詞】科學(xué)教學(xué)；概念教學(xué)；認(rèn)知同化理論

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0162-03

概念學(xué)習(xí)分為概念形成和概念同化兩個方面：概念形成是由學(xué)生從同類事物的不同實例中發(fā)現(xiàn)共同的本質(zhì)特征；概念同化是學(xué)生利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念學(xué)習(xí)新概念的方式。奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)生原有知識與新知識之間的關(guān)系，提出了三種基本的概念同化模式，即上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。[1]因此，教師在進行概念的教學(xué)時，根據(jù)概念在知識體系中所處的位置、順序和相互關(guān)系，依據(jù)概念同化的三種模式，選擇合適的方法，使學(xué)生學(xué)會透過現(xiàn)象看本質(zhì)，客觀地認(rèn)識概念的本質(zhì)屬性，明確概念的內(nèi)涵和外延，達到理解和掌握概念、由淺入深地運用科學(xué)概念去解決一些實際問題。

一、上位學(xué)習(xí)模式教學(xué)

上位學(xué)習(xí)又稱為“總括學(xué)習(xí)”，是指新概念相對于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有概念具有較高的概括水平和較廣的包容面，新概念通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新舊概念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。上位概念的外延較大，比較抽象，直接提出概念學(xué)生往往不容易理解和接受，借鑒實例或?qū)嶒?，較直觀地呈現(xiàn)事實，從具體到抽象，形成概念。正如魯賓斯坦所說：“任何思維，不論它是多么抽象多么理論的，都是從分析經(jīng)驗材料開始，而不可能是從任何其他東西開始的?！?/p>

（一）聯(lián)系生活實際事例學(xué)習(xí)概念

功率的概念對初中學(xué)生講是比較抽象的，教師可從生活現(xiàn)象引入，挖土機與人在挖土，挖土機的土少而人挖的土反而多？為什么？兩個工人工作相同時間，為什么會出現(xiàn)不同的結(jié)果？接著，引導(dǎo)學(xué)生比較做功快慢，有兩種方法，一是相同時間比做功多少，二是做相同功比較時間長短。這實質(zhì)上是幫助學(xué)生提取儲存在頭腦中的感性材料，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從感性到理性，建立上位概念。

（二）利用實驗探究學(xué)習(xí)概念

質(zhì)量有不隨物體的形狀、狀態(tài)、溫度和位置改變而改變的屬性。質(zhì)量的屬性相對生活中具體例子是上位概念，教師來一次實驗探究讓學(xué)生觀察現(xiàn)象得出結(jié)論要比直接告訴他們記憶深刻得多。教師測量一個燒杯和一個裝有固態(tài)碘（紫黑色）的升華管的總質(zhì)量；將升華管加熱使里面的固態(tài)碘變成氣態(tài)碘（紫紅色）后，重新放入燒杯，觀察天平是否平衡，然后引導(dǎo)學(xué)生從以上的數(shù)據(jù)得出結(jié)論。物體的質(zhì)量不隨物體狀態(tài)的改變而改變，物體的質(zhì)量不隨物體溫度的改變而改變。同理，教師先測橡皮泥的原始質(zhì)量，再將橡皮泥捏成其他形狀后放回，觀察天平是否仍然平衡。得出結(jié)論，物體的質(zhì)量不隨物體形狀的改變而改變。實踐證明，利用實驗探究，從具體到抽象，質(zhì)量的屬性上位概念順利地得到建立。

（三）從生活經(jīng)驗邏輯推理學(xué)習(xí)概念

從生活經(jīng)驗邏輯推理學(xué)習(xí)概念，這種方法強調(diào)知識的內(nèi)在邏輯性和知識體系的整體性，對于形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)十分有利，但限于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，這種引入方法在初中階段應(yīng)用較少。例如，在引入功的公式時，教材上規(guī)定：功等于作用在物體上的力和物體在力的方向上通過的距離的乘積。作為教師，該如何幫助學(xué)生形成功大小計算的概念呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究：功大小與哪些因素有關(guān)呢？假設(shè)將物體A舉高1m做的功為W。教師提出問題：（1）如果力增加一倍，高度不變。（相當(dāng)于同一物體舉兩次）學(xué)生回答：2W；（2）力不變，高度變?yōu)閮擅住＃ㄏ喈?dāng)于同一物體舉兩次）學(xué)生回答：2W；（3）力增加一倍高度變?yōu)閮擅?。（相?dāng)于同一物體舉4次）學(xué)生回答：4W。因此，我們可以得出：功和力的大小成正比和距離成正比，即W=Fs。

二、下位學(xué)習(xí)模式教學(xué)

下位學(xué)習(xí)又稱“類屬學(xué)習(xí)”，是指將概括程度或包容水平較低的新概念，歸屬到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)概念之下，從而獲得新概念的意義。教學(xué)中可在原有概念下引出新概念，并把新概念納入原有概念體系，反過來對原有上位概念又做了補充和擴展。

（一） 運用例舉法內(nèi)化呈現(xiàn)概念

氫氧化鈉、氫氧化鈣是堿的下位概念，我們在學(xué)習(xí)了堿通性以后，再來學(xué)習(xí)氫氧化鈉、氫氧化鈣的特性。教師在講述完氫氧化鈉、氫氧化鈣的特性后，教師可以說，氫氧化鈉、氫氧化鈣屬于堿，當(dāng)然具有堿的通性。又如，教師在引出重力、壓力、摩擦力、浮力概念后，可以讓學(xué)生討論、分析力的三要素。通過學(xué)生討論，畫圖，無形中豐富了學(xué)生對力的感性認(rèn)識，對于抽象的力概念，更形象化、直觀化，使之便于理解。所以，多層面、多角度地呈現(xiàn)概念，為概念的順利得出和概括創(chuàng)造條件。

（二）運用簡化的模式圖實現(xiàn)概念同化

如細胞分裂和細胞生長、分化都是細胞特點的下位概念，三者屬并列關(guān)系。教師如果單純地通過文字進行講解，學(xué)生難以理解概念。教師在教學(xué)中，利用簡化的模式圖，將抽象概念具體化，學(xué)生很容易了解細胞的行為特征。如下圖，過程（一）表示細胞通過分裂使數(shù)目增多，故細胞分裂是量變的過程，剛分裂出的細胞在形態(tài)、結(jié)構(gòu)和生理功能上都相似。過程（二）表示細胞分化的過程，是在分裂的基礎(chǔ)上，細胞在形態(tài)、結(jié)構(gòu)和生理功能上形成穩(wěn)定性差異的過程。[2]

（三）應(yīng)用生活中的實際事例掌握概念

民間諺語中蘊藏著許多科學(xué)的概念知識，在備課過程中有意識地挖掘，在教學(xué)過程中恰當(dāng)?shù)剡\用，一定能起到激發(fā)學(xué)生興趣、促進學(xué)生概念學(xué)習(xí)的作用。

“龍生龍，鳳生鳳，老鼠兒子會打洞?！边@是生物的遺傳，是生物界普遍存在的現(xiàn)象；“一母生九子，連母十個樣?！边@反映了生物的變異現(xiàn)象；“一山不容二虎”――生物的種內(nèi)斗爭；“飛蛾投火”，這是生物的應(yīng)激性?！耙怀簧唑裕昱虏堇K”，這是生物的條件反射；“一方水土育一方人”，這是生物與環(huán)境的關(guān)系。通過應(yīng)用生活中的實際事例，把學(xué)到的概念在實踐中加以運用，這是幫助學(xué)生從抽象到具體，從一般到個別的過程。

三、并列結(jié)合學(xué)習(xí)模式教學(xué)

要學(xué)習(xí)的新概念與原有概念并無上下位關(guān)系，但橫向上同其他的概念相互作用有一定聯(lián)系，或都是某一概念的下位概念，它們存在于共同的知識體系中。在完成一定知識的教學(xué)后，可以使用求同和求異方法對相鄰、相對、并列的概念進行歸納整理，根據(jù)它們的相互關(guān)系組合成概念體系。

（一）運用類比的方法同化概念

類比具有啟發(fā)思路，提供線索，舉一反三，觸類旁通的作用，鑒于初中學(xué)生的年齡特點，其思維活動還剛處于從形象到抽象思維的過渡，對于較為抽象的科學(xué)知識難以接受。如果教師能在課堂上給某些知識以形象生動的類比，學(xué)生接受起來往往能收到事半功倍的效果。相對原子質(zhì)量是初中科學(xué)基本概念教學(xué)的一個難點，需要學(xué)生有較強的非邏輯思維能力去理解。因此，在教學(xué)中可以用一些具體的事例進行形象類比來正確理解。如，現(xiàn)有四種糧食的籽粒，它們每粒種子的實際平均質(zhì)量是：高梁3×10-5kg、谷子2.5×10-6kg、玉米2.5×10-4kg、小麥4.5×10-5kg，要經(jīng)常書寫和使用這些數(shù)字很不方便，若取一粒高粱種子實際質(zhì)量的1/12（即2.5×10-6kg）作為標(biāo)準(zhǔn)，其他幾種糧食種子的實際質(zhì)量與這個標(biāo)準(zhǔn)相比較，就會得出一些便于書寫和使用的簡單比值：高梁12、谷子1、玉米100、小麥18。同樣道理，相對原子質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是碳原子（C―12）質(zhì)量的1/12，其它原子的質(zhì)量跟它比較的值，就是這種原子的相對原子質(zhì)量。通過這種形象的類比，學(xué)生對相對原子質(zhì)量這個比較抽象的概念有了一個形象的認(rèn)識，為正確理解相對原子質(zhì)量的概念打下堅實的基礎(chǔ)。

（二）列表對比展示概念差異

對比法就是把一些相近或關(guān)系密切的基本概念，從幾個方面進行逐項的對比，從中找出異同點來，以便明確其本質(zhì)特征。例如，動脈、靜脈、毛細血管三種血管不同，可以從從管壁、彈性、血流速度、功能四個方面加以比較。動脈、靜脈、毛細血管三種血管對比列表如下。

（三） 概念圖構(gòu)建概念體系

概念圖能較好地展示概念之間的邏輯關(guān)系，能讓概念之間隱性的關(guān)系顯性化，用概念圖來構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，能更好地組織和呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生更容易理解各概念之間的關(guān)系及其在知識體系中所處地位。[3]如，在動物的生命活動的調(diào)節(jié)教學(xué)中，涉及到很多概念，有些概念屬于并列存在，有些概念屬于上下位關(guān)系，關(guān)系錯綜復(fù)雜，學(xué)生不容易理清前后知識點的聯(lián)系。它們的關(guān)系可以用概念圖表示。

概念圖既可以概括一節(jié)課的內(nèi)容，又可以概括一章或幾章的內(nèi)容，范圍大小視需要而定，引導(dǎo)學(xué)生自己畫圖找概念間的聯(lián)系，有助于理清思路，理解概念在知識體系中的位置和作用，提高學(xué)習(xí)的效率。

（四）維恩圖彰顯概念關(guān)系

筆者發(fā)現(xiàn)，對概念的理解不到位，特別是對概念之間的關(guān)系理解不到位，這是學(xué)生在概念學(xué)習(xí)中的最大困難。許多概念之間有包含與被包含，或者出現(xiàn)交集的情況，這種內(nèi)容相關(guān)的概念可以用借助數(shù)學(xué)集合關(guān)系，用直觀的幾何圖形。比如，用大小的圓圈，以及圓圈之間的從屬或有部分交集的關(guān)系來表示幾個概念之間的關(guān)系。例如，種內(nèi)斗爭和種間斗爭是并列關(guān)系，都是生存斗爭概念的下位概念，它們構(gòu)成了生存斗爭的兩種形式。競爭是屬于種間斗爭的下位概念，而不是種內(nèi)斗爭的范疇。生存斗爭的維恩圖可以概括為右圖所示。

借助數(shù)學(xué)集合直觀的圖形，讓學(xué)生在在運用中得到鞏固和概念的深化。教師可以在完成章節(jié)知識的教學(xué)后，對那些相鄰、相對、并列或從屬的概念進行類比、歸納，根據(jù)它們的邏輯關(guān)系，用一定圖式組成一定序列，形成概念體系。把學(xué)生感知“孤立”、“散裝”的概念納入相應(yīng)的概念體系之中，讓學(xué)生獲得一個條理清晰的知識網(wǎng)絡(luò)，既能幫助學(xué)生理解新概念，又能進一步鞏固深化已學(xué)概念。

（五）循環(huán)圖突出概念聯(lián)系

在血液循環(huán)的教學(xué)中，體循環(huán)和肺循環(huán)是血液循環(huán)概念的下位概念，它們構(gòu)成了血液循環(huán)的兩階段，并且都包含了營養(yǎng)物質(zhì)和氣體兩方面的交換。體循環(huán)是細胞消耗營養(yǎng)物質(zhì)，將氧氣轉(zhuǎn)化為二氧化碳；同時動脈血變成靜脈血；在肺循環(huán)的過程中，血液將CO2排除，增加了氧氣，把靜脈血變成動脈血。體循環(huán)和肺循環(huán)同時存在，在物質(zhì)上互相依存，在氣體交換上具有的連續(xù)性。血液循環(huán)的整個過程用循環(huán)圖表示更清晰，學(xué)生容易掌握血液的變化情況。

總之，奧蘇貝爾提出的這三種概念同化模式并不是孤立存在，而是統(tǒng)一在一起的。教師在采用上位學(xué)習(xí)模式教學(xué)，有時還要用到下位學(xué)習(xí)模式，甚至并列結(jié)合學(xué)習(xí)模式。所以，教師在概念教學(xué)時，應(yīng)靈活應(yīng)用，同時，對一些重要的科學(xué)概念，學(xué)生只有在多次循環(huán)中才加以深刻的理解和掌握。為此，在教學(xué)中要根據(jù)學(xué)生的特點，從實際出發(fā)把握教材，深入研究每個概念的深度和廣度，才能更好地完成科學(xué)概念教學(xué)。

注 釋：

[1]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京:人民教育出版社,1994,220-249.

第6篇：教學(xué)論的概念范文

【關(guān)鍵詞】生物學(xué) 核心概念 核心概念教學(xué) 新課程

生物學(xué)是一門研究生命現(xiàn)象及其活動規(guī)律的自然科學(xué)，它以一系列核心概念作為分析、推理、判斷和綜合等邏輯思維過程的依據(jù)來揭示本學(xué)科的基本規(guī)律。生物學(xué)概念不僅是生物學(xué)科的基礎(chǔ)，而且是生物學(xué)領(lǐng)域最基本的語言表達單位。新課程改革的一個核心就是“注重學(xué)生在現(xiàn)實生活的背景中學(xué)習(xí)生物學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生在解決實際問題的過程中深入理解生物學(xué)的核心概念”?？梢娞岣呖茖W(xué)素養(yǎng)不是追求對科學(xué)事實和信息量的更多占有，而是要求對核心概念和科學(xué)思想的深刻領(lǐng)悟。更重要的是培養(yǎng)學(xué)生接觸到新的“原理、規(guī)律和方法”時能借助生物學(xué)概念能進行自我闡明的能力。因此，學(xué)生能否牢固地、準(zhǔn)確地建立起反映生物學(xué)思想的基本的生物學(xué)核心概念體系，應(yīng)當(dāng)是中學(xué)生物學(xué)教學(xué)的主要目標(biāo)。

一、對生物學(xué)核心概念的認(rèn)識

在學(xué)科教學(xué)中，建構(gòu)匯集信息片段的知識結(jié)構(gòu)，并將其納入到信息結(jié)構(gòu)之中，這個知識結(jié)構(gòu)的節(jié)點就是核心概念。在生物學(xué)這門基礎(chǔ)自然科學(xué)中，離不開對事物和現(xiàn)象的具體描述和分析。生物學(xué)的核心概念，是指代表生物世界中同類的“事”、“物”及“規(guī)律”。我們要從眾多的生物學(xué)概念中提煉出能反映學(xué)科本質(zhì)的、構(gòu)成學(xué)科骨架的概念，因為這樣的概念可以統(tǒng)攝學(xué)科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯(lián)系，具有統(tǒng)整學(xué)科知識的功能，這樣的概念就叫核心概念。我們在課堂上抓住生物學(xué)的核心概念進行教學(xué)，教學(xué)中前后一致、將生物學(xué)思想主線貫穿始終，致使學(xué)生對生物學(xué)現(xiàn)象本質(zhì)的認(rèn)識深入，提高學(xué)生解決生物學(xué)實際問題的能力，這對學(xué)生的終身發(fā)展是極其有利的。

二、為什么要進行生物學(xué)核心概念的教學(xué)

第一，生物學(xué)核心概念有助于提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

考試評價已經(jīng)悄悄地由事實性知識的記憶轉(zhuǎn)向?qū)诵母拍畹睦斫?。近幾十年來，特別是DNA分子雙螺旋結(jié)構(gòu)破譯以來，生物學(xué)的研究進入到分子生物學(xué)水平，生物科學(xué)知識呈現(xiàn)出爆炸性的增長，面對如此繁多的知識，如果仍然要求學(xué)生記憶生物學(xué)事實，哪怕是一些經(jīng)典的生物學(xué)事實，恐怕也很難做到。最基本的概念、原理、規(guī)律等一般不發(fā)生巨大的變化，創(chuàng)設(shè)新的情境，要求學(xué)生應(yīng)用概念、原理、規(guī)律等來分析解決問題，以此來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，已成為評價學(xué)生學(xué)業(yè)的主流方向了。

第二，生物學(xué)事實往往是相互孤立的，難以建立合理的聯(lián)系，組成一個合理的結(jié)構(gòu)，因此對生物學(xué)事實的考查往往是檢查學(xué)習(xí)者是否記住，是否記得清楚。而生物學(xué)概念主要是在運用中得到鞏固，概念的運用是把已經(jīng)概括化的一般屬性應(yīng)用到特定場合。

第三，生物學(xué)核心概念具有統(tǒng)攝思維功能。核心概念的提煉和梳理需要按照知識的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律性，將零散的整體化、條理化，建構(gòu)起脈絡(luò)清晰、條理分明、相互之間有機聯(lián)系的體系。

第四，生物學(xué)核心概念具有很強的遷移教育功能。概念的過程也是概念的具體化過程。一般而言，概念的應(yīng)用有兩種途徑：一是引證具體實例來說明概念的內(nèi)涵和外延；二是運用概念來解決實際問題。

三、如何進行核心概念的教學(xué)

1、以教學(xué)單元作為建構(gòu)核心概念體系的基本單位

教學(xué)單元是一個相對完整的教學(xué)內(nèi)容體系，它由若干節(jié)具有內(nèi)在聯(lián)系的具體內(nèi)容組成，它們之間形成了一個有機整體，因此教學(xué)單元是學(xué)生知識結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的基本單位。

2、充分應(yīng)用生物科學(xué)發(fā)展史建構(gòu)核心概念體系

生物學(xué)概念的發(fā)展史中，不僅記載著生命科學(xué)知識的形成過程，而且蘊涵著科學(xué)家的創(chuàng)造思維方式。所以學(xué)習(xí)生物學(xué)概念的發(fā)展史，不僅有利于更好地理解、掌握生物學(xué)概念，而且有利于學(xué)生形成科學(xué)的觀念，提高生物學(xué)科學(xué)素養(yǎng)、提高學(xué)生的探究能力、培養(yǎng)學(xué)生的“三維目標(biāo)”、實現(xiàn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和人文精神的和諧統(tǒng)一。

3、通過模型法建構(gòu)核心概念體系

“模型”是人們按照科學(xué)研究的特定目的，在一定的假設(shè)條件下，用物質(zhì)形式或思維形式再現(xiàn)原型客體的某種本質(zhì)特征。在實踐教學(xué)中主要有物理模型、數(shù)學(xué)模型、概念模型，通過構(gòu)建模型和直接認(rèn)知模型來把握生物學(xué)概念，是當(dāng)前課改實踐中的常用科學(xué)方法。模型法可以讓抽象問題更易理解和直觀化。

4、通過概念圖方法建構(gòu)核心概念體系

“知識的構(gòu)建是通過已有的概念對事物的觀察和認(rèn)識開始的”。概念圖是一種用節(jié)點代表概念，連線表示概念間關(guān)系的圖示法。通過建立概念網(wǎng)絡(luò)，不斷地向網(wǎng)絡(luò)增添新內(nèi)容，有助于學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)動機，創(chuàng)造新知識，形成有意義的學(xué)習(xí)過程。

生命科學(xué)中的“規(guī)律、原理和方法”都是借助于有關(guān)生物學(xué)概念才得以表述。而概念是人腦對現(xiàn)實的對象和現(xiàn)象的一般特征和本質(zhì)特征的反映。因此，在生物學(xué)教學(xué)中學(xué)生準(zhǔn)確、深刻地理解、掌握概念，不僅是學(xué)好生物學(xué)的前提，也是發(fā)展學(xué)生智力和邏輯思維能力的必要條件。因此，生物教師要重視概念教學(xué)，運用有效的策略幫助學(xué)生正確理解和運用概念，進而運用生物學(xué)原理、規(guī)律解決生產(chǎn)、生活實踐中的有關(guān)生物學(xué)問題。

參考文獻：

[1]戢守志等譯.美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn).北京：科學(xué)技術(shù)文獻出版社.1999.

[2]The California State Board 0f Education， Science Framework， California Department 0f Education. 2000.

[3]H.Lynn Erickson著，蘭英譯.概念為本的課程與教學(xué).北京：中國輕工業(yè)出版社.2003

第7篇：教學(xué)論的概念范文

關(guān)鍵詞： 概念整合 認(rèn)知過程 大學(xué)英語教學(xué)

近年來，國內(nèi)外學(xué)界關(guān)于認(rèn)知語言學(xué)家Fauconnier提出的概念整合理論及其應(yīng)用的研究勢頭迅猛。概念整合是人類基本的認(rèn)知運作過程，對各領(lǐng)域的意義建構(gòu)具有較強的認(rèn)知解釋力。我們正是依靠概念整合來理解意義，創(chuàng)造出豐富多彩的概念世界，對于我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)、如何思維、如何生活發(fā)揮著中心作用（王寅，2005：184）。

大學(xué)英語是高校教學(xué)中的一門重要必修課程，如何改進其教學(xué)、全面培養(yǎng)學(xué)生英語綜合知識并提高學(xué)生綜合運用能力一直是外語學(xué)界不斷探索的課題?！洞髮W(xué)英語教學(xué)大綱》指出：“傳授的知識要由學(xué)生加以理解、吸收。”這就意味著在“以學(xué)習(xí)者為中心”的大學(xué)英語課堂教學(xué)模式中，學(xué)生承擔(dān)更為重要的學(xué)習(xí)責(zé)任，強調(diào)學(xué)生的認(rèn)知能力，概念整合理論正好能為改進大學(xué)英語教學(xué)提供比較全面的理論依據(jù)和指導(dǎo)。

一、概念整合理論基本原理

概念整合理論（Conceptual Integration Theory，簡稱CIT），又稱作概念合成理論（Conceptual Blending Theory，簡稱CBT）是Fauconnier和Turner共同在Fauconnier 1985年的專著Mental Spaces中提出的心理空間理論基礎(chǔ)之上發(fā)展完善而來的。概念整合就是來自不同認(rèn)知域的一系列的認(rèn)知活動的融合，通過將不同心理空間的輸入信息進行彼此映射的最優(yōu)化選擇，提取各自最契合的意義，整合起來而成為一個新概念結(jié)構(gòu)（Fauconnier & Turner，2002）。

Fauconnier和Turner認(rèn)為人類認(rèn)知過程是四個心理空間信息概念不斷建構(gòu)的過程。這四個空間就是概念整合的場所，即類屬空間、兩個輸入空間（input mental space））、一個類屬空間或共有空間（generic space）和1個整合空間或合成空間（blended mental space）。這四個心理空間通過投射鏈彼此連接起來就構(gòu)成了一個概念整合網(wǎng)絡(luò)（conceptual integration network）。

由圖1可知，兩個輸入空間屬于不同的認(rèn)知域，跨空間映射使輸入空間中的對應(yīng)結(jié)構(gòu)相互連接。類屬空間包含了兩個輸入空間里共有的圖式結(jié)構(gòu)或者發(fā)展其他的共有圖式結(jié)構(gòu)，它與兩個輸入空間分別相互映射。輸入空間中的框架結(jié)構(gòu)有選擇地投射到整合空間，并非所有輸入空間所包含的元素都能投射到整合空間中，因而整合空間可以得到動態(tài)解釋，生成豐富的概念。整合空間與類屬空間之間相互聯(lián)系：整合空間既包括類屬空間中的類屬結(jié)構(gòu)，又含有特定結(jié)構(gòu)，也就是新的概念——新創(chuàng)結(jié)構(gòu)（Emergent Structure）。新創(chuàng)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生并非輸入空間的直接復(fù)制，其形成主要通過三種方式：組合（composition），即將輸入空間中的投射成分組合起來，從而形成不存在于單個輸入空間的新關(guān)系；完善（completion），即借助背景框架知識組合結(jié)構(gòu)從輸入空間投射到整合空間；擴展（elaboration），整合空間中的結(jié)構(gòu)可根據(jù)自身原理在整合空間中進行認(rèn)知運作。

二、概念整合理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)

（一）大學(xué)英語詞匯教學(xué)

英語學(xué)習(xí)者的閱讀能力、寫作能力等的高低一般與其掌握詞匯量的大小成正比例關(guān)系?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》也明確規(guī)定了各個層次各個階段單詞掌握的數(shù)量，詞匯學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)英語很關(guān)鍵的一步。大學(xué)英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語詞匯的過程不應(yīng)是簡單的對詞匯字面意義進行解讀的過程，不應(yīng)通過死記硬背來達到記憶單詞的目標(biāo)，而可以通過利用概念整合理論框架進行創(chuàng)造性思維活動以提高效率，并加強記憶。

詞匯學(xué)習(xí)的概念整合過程包含：輸入空間1（新接觸的詞匯）與輸入空間2（已學(xué)的詞匯、漢語對應(yīng)語、語用背景等已有的知識）動態(tài)交互，在既有信息基礎(chǔ)之上達到同化的程度，發(fā)現(xiàn)共有結(jié)構(gòu)和相似處，即生成類屬空間，利于增加新詞匯的瞬間接受度。同時進行一系列相互識別和比較，產(chǎn)生了矛盾，由此衍生出新創(chuàng)意義，也就是發(fā)現(xiàn)新詞匯的獨特用法、特殊內(nèi)涵等。以英語單詞“feather-weight”為新詞匯作為輸入空間1與部分不同輸入空間2的概念整合過程為例，（1）與feather羽毛，weight體重等已掌握的英語詞匯信息及對羽毛實物的認(rèn)知為輸入空間2進行選擇性比較分析，能夠很自然地理解“像羽毛一樣輕的”，并隱喻獲得“無關(guān)緊要的人”的概念；（2）與熟悉的漢語相似語“輕如鴻毛”為輸入空間2相匹配，兩者有“羽毛”、“重量”共同結(jié)構(gòu)，也可以加快該詞的認(rèn)知過程，但又要認(rèn)識到英漢詞匯所蘊含的文化內(nèi)涵；（3）與heavy-weight，snow-white等結(jié)構(gòu)詞匯為輸入空間2加以建構(gòu)，不難理解n/adj+n/adj表重量長度顏色復(fù)合詞結(jié)構(gòu)。由于概念整合的過程是一個在線的動態(tài)認(rèn)識過程，個體具備的輸入空間2有所不同，合成空間中對來自兩個輸入空間結(jié)構(gòu)和組織的組合、完善、擴展過程的進展程度、獲得的層創(chuàng)結(jié)構(gòu)會有差異，不同人的認(rèn)知時間長短有所差別，但通過概念整合的一系列過程都豐富了對詞匯認(rèn)知的深度和廣度。

在日常詞匯教學(xué)中教師可以根據(jù)概念整合理論分析詞匯的語義構(gòu)建機制，幫助學(xué)生理清詞義之間的關(guān)系，掌握英語詞匯構(gòu)詞規(guī)律，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生開展積極的認(rèn)知聯(lián)想，建立詞匯的心理空間，發(fā)展語義網(wǎng)絡(luò)，激活背景圖式知識，形成背景知識框架，更全面地進行英語詞匯的習(xí)得，以使人們有效地擴大詞匯量，從而加強閱讀理解能力，提高英語口語表達能力和書面寫作水平。

（二）大學(xué)英語聽力教學(xué)

不論日常生活交際還是英語教學(xué)“聽說讀寫”基本技能訓(xùn)練和大學(xué)英語等級考試中，聽力都居于重要位置。概念整合理論在聽力教學(xué)中的引入有助于培養(yǎng)學(xué)生聽力理解能力，掌握聽力策略，從而增強聽力理解的效果。

聽力理解過程中，輸入空間1為錄音語篇及試題中出現(xiàn)的與聽力材料有關(guān)的選項，輸入空間2為學(xué)生閱讀試題選項和聽取實際聽力語料的過程中，在大腦中形成的一個對聽力語篇的預(yù)測圖示，將預(yù)測圖示與此相關(guān)的輸入相互匹配，將兩個輸入空間中的類屬成分投射類屬空間，類屬空間在學(xué)生認(rèn)知的加工下，對接下來語言的輸入造成影響，并發(fā)展成包含了原輸入空間所沒有的元素的層創(chuàng)空間。層創(chuàng)空間又成為新一輪概念整合過程的輸入空間的內(nèi)容之一。此過程在聽力理解過程中不斷地循環(huán)，以達到最終獲得層創(chuàng)空間與聽力理解答案之間的一致。

需要注意的是，層創(chuàng)空間是學(xué)生在帶有一定創(chuàng)造性和想象性的環(huán)境中發(fā)展起來的，聽力理解過程中的層創(chuàng)空間與原聽力材料之間經(jīng)常會存在很大的差異。為形成與聽力目標(biāo)接近的層創(chuàng)空間，在試題選項和聽取實際聽力語料相對確定的情況下，我們尤其需要關(guān)注學(xué)生形成的一個對聽力語篇的預(yù)測圖示的準(zhǔn)確性，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生利用篇章聽力中的關(guān)鍵詞通過概念整合實行跨空間映射的能力，最后建立一個整合的層創(chuàng)空間，并在此心理空間的大背景下聯(lián)系聽力試題中涉及的具體問題做相應(yīng)的解答。

三、結(jié)語

以上對概念整合理論這一認(rèn)知機制的分析，有利于大學(xué)英語教學(xué)遵循人類的認(rèn)知規(guī)律，其在大學(xué)英語聽力、詞匯等教學(xué)中的運用，能積極豐富語言認(rèn)知圖式，提高學(xué)生的語言水平和對語言理解的準(zhǔn)確性，從而促進大學(xué)英語教學(xué)上一個新臺階。

認(rèn)知語言學(xué)重視體驗，認(rèn)為人們對語言的理解和認(rèn)知根植于經(jīng)驗和百科知識。由于中西文化存有諸多差異，大學(xué)英語學(xué)習(xí)者對英語中描述的內(nèi)容難免存在體驗不深刻和百科知識不足的情況，在學(xué)習(xí)過程中進行概念整合可能會出現(xiàn)意義生成和映射難以連通和激活的情況，在大學(xué)英語教學(xué)中需要重視補充英美文化和百科知識。同時，在今后的研究中，我們可以進一步開展實證性研究，以對該項研究提供支撐。

參考文獻：

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[7]苗勤.概念整合理論與英語詞匯教學(xué)[J].外語研究，2011（5）.

[8]任姹婷等.概念整合理論建構(gòu)下的大學(xué)英語教學(xué)模式[J].教育理論與實踐，2011（6）.

第8篇：教學(xué)論的概念范文

【關(guān)鍵詞】化學(xué)概念 物質(zhì)的量 概念隱喻理論 誘思探究教學(xué)法

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）03B-0142-03

總所周知，化學(xué) 1 是高一剛?cè)雽W(xué)學(xué)生的必修課程，在整個高中化學(xué)課程體系中占據(jù)非常重要的地位，必不可少?；瘜W(xué) 1 的學(xué)習(xí)可以進一步提高學(xué)生未來發(fā)展所需的科學(xué)素養(yǎng)，同時也為學(xué)生學(xué)習(xí)其他化學(xué)課程模塊提供基礎(chǔ)。化學(xué) 1 的內(nèi)容具有基礎(chǔ)性和全面性，主要包含三大知識板塊：化學(xué)實驗基礎(chǔ)知識、認(rèn)識化學(xué)學(xué)科和常見元素及其化合物。其中，在認(rèn)識化學(xué)學(xué)科知識中，難點是概念教學(xué)，如體現(xiàn)分類觀的“物質(zhì)的分類”，體現(xiàn)微觀思想和定量思維的“物質(zhì)的量”系列概念，等等?？梢哉f概念教學(xué)是高中課程教學(xué)的核心部分，而“物質(zhì)的量”又是核心概念體系中的核心部分，在整個高中化學(xué)知識學(xué)習(xí)中必不可少。它聯(lián)系著宏觀和微觀，聯(lián)系著定量和定性，抽象深奧，難以理解。掌握這一基本概念，既有利于學(xué)生運用宏觀和微觀相結(jié)合的思維方法思考化學(xué)問題，又有助于學(xué)生定量表征化學(xué)反應(yīng)，促進教學(xué)中的相關(guān)理論與實際相互融合化以及相關(guān)化學(xué)知識的系統(tǒng)化，“物質(zhì)的量”概念教學(xué)一直是眾多老師的關(guān)注點。

然而，現(xiàn)實教學(xué)中教師易忽略概念教學(xué)，往往采取以解題教學(xué)或者陳述知識教學(xué)等代替概念教學(xué)。這樣的教學(xué)僅僅將學(xué)習(xí)看成是知識獲取而不看重知識生成性，采用“一個定義，幾項注意”的教學(xué)方式，沒有從概念的背景引入上給學(xué)生足夠的思維空間，沒有給學(xué)生提供充分體會概括本質(zhì)特征的機會，容易造成學(xué)生被動機械性地接受知識。特別在章節(jié)起始時，能否從整章知識體系以及相關(guān)概念的關(guān)聯(lián)角度考慮本章節(jié)要解決的主要問題和主要思想方法以及基本過程等，這是部分教師容易忽略的教學(xué)任務(wù)，忽略章節(jié)起始的重要作用。再加上“物質(zhì)的量”概念的抽象與陌生，造成學(xué)生對“物質(zhì)的量”概念的學(xué)習(xí)產(chǎn)生困惑。所以如何有效進行“物質(zhì)的量”概念的教學(xué)，解決學(xué)生思維困境顯得至關(guān)重要。

一、概念隱喻理論對教學(xué)引入的啟示

面對剛?cè)敫咧械男律鷣碚f，身心與智力水平均處于發(fā)展的初級階段。雖有一定的抽象思維能力，但不夠高，很大程度上還屬于感性經(jīng)驗支持的經(jīng)驗型者，對知識的理解需從身邊熟悉的、宏觀的、具體的事物角度思考和領(lǐng)會。而“物質(zhì)的量”是一個陌生而又全新的概念，遠離學(xué)生的日常生活，卻又是用于計量學(xué)生看不見、摸不著的原子、離子、分子等微觀粒子的物理量，抽象y懂。學(xué)生需要較強的或較好的抽象、邏輯思維能力，將研究視野中的宏觀世界與微觀世界聯(lián)系起來，才能理解。可見，“物質(zhì)的量”概念的引入，是學(xué)生化學(xué)概念學(xué)習(xí)的一個思維困惑點。此外，對學(xué)生而言，以“物質(zhì)的量”為核心的相關(guān)系列概念，如“阿伏加德羅常數(shù)”“物質(zhì)的量濃度”等概念聚集在一起，具有高密度的認(rèn)知陌生性，這也是對學(xué)生認(rèn)知水平和思維能力的一個挑戰(zhàn)。

概念隱喻理論認(rèn)為：“人類的抽象概念系統(tǒng)是以感知經(jīng)驗和具體概念為基礎(chǔ)發(fā)展形成的?！盠akof 和 Johnson 認(rèn)為：“概念隱喻最主要及最基本的功能是從一個基于人類對自身的認(rèn)識和自然界相互聯(lián)系的、已知的、熟悉的具體的源域映射到一個未知的、陌生的、抽象的目的域。簡單地講，概念隱喻最主要的功能就是通過人們所認(rèn)知的具體經(jīng)驗知識來理解抽象的概念，從而形成抽象思維。”

如何在學(xué)生有限的思維邏輯能力和認(rèn)識水平下幫助學(xué)生接受和理解“物質(zhì)的量”概念？概念隱喻理論提到科學(xué)概念的形成總是與學(xué)生所認(rèn)知的具體經(jīng)驗知識相聯(lián)系，由具體到抽象，由簡單到復(fù)雜，它符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律?！拔镔|(zhì)的量”概念教學(xué)，能否選取學(xué)生熟悉的、恰當(dāng)?shù)?、具體的事物作為教學(xué)載體，采用類比、集合的方法，來減少學(xué)生的陌生感呢？

因此，在本節(jié)課的概念教學(xué)設(shè)計上，筆者在背景的引入上重著筆墨，以學(xué)生耳熟能詳?shù)摹安軟_稱象”故事作為知識載體，創(chuàng)設(shè)問題情境：“你知道古代曹沖稱象的故事嗎？曹沖在稱象時的指導(dǎo)思想是什么？”引發(fā)學(xué)生思考解決該問題的關(guān)鍵在哪里？隨后列舉日常生活中的“一打”“一件”等例子，初步架起定量的概念。緊接著教師再次提出問題“如何稱量 1 粒大米質(zhì)量？”再讓學(xué)生體會解決該問題的關(guān)鍵點，就是集合思想，即轉(zhuǎn)化思維，化小為大、聚微為宏的思想。

教學(xué)設(shè)計摘錄如下：

情景一：生活中的計量

〖問題〗如果請你快速拿出 200 個曲別針，你會怎么做呢？（再次體會積小成大、聚微為宏的便捷性）

〖教師〗12 只鉛筆是一打，24 瓶啤酒是一件，20 只香煙是一盒，10 盒香煙是一條。（借助日常例子，讓學(xué)生體會生活中積小成大、聚微為宏的思想在日常生活中的應(yīng)用）

情景二：化學(xué)實驗中的計量

〖問題〗回顧初中一個化學(xué)方程并提問：

2H2 + O2 = 2H2O（點燃）

〖教師〗那么，2g H2，32 g O2，36 g H2O 中各含有多少個分子呢？（從化學(xué)情景中再次讓學(xué)生體會積小成大、聚微為宏的思想，進而體會引入新概念的必要性）

從日常生活中熟悉的計量出發(fā)，提出問題，引導(dǎo)學(xué)生思考計量在生活中應(yīng)用的目的就是“化繁為簡”。進而引導(dǎo)到學(xué)生不熟悉的化學(xué)試驗中的計量，提出概念引入的必要性。這樣可以使學(xué)生從已知的、熟悉的具體的源域映射到一個未知的、陌生的、抽象的目的域，減少陌生感，使學(xué)生較容易接受新概念，進而激發(fā)學(xué)生進一步去探索新知識的興趣，同時架構(gòu)定量思維與集合思想。

二、“誘思探究”教學(xué)法理論對問題設(shè)計的啟示

“誘思探究”教學(xué)法：“教師結(jié)合學(xué)生在課堂中的動態(tài)生成，在學(xué)生對高難度知識進行探索、反思和討論的過程中，捕捉學(xué)生思維中的閃光點，適時進行點撥引導(dǎo)，建立一定的思維方向，使學(xué)生進行自我攻克和創(chuàng)新突破，從而提高學(xué)生的探究熱情，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)斗志，取得更好的課堂效果?！?/p>

新課標(biāo)教學(xué)理念要求“以學(xué)生為本，以學(xué)生終身發(fā)展為目的”。那么，對于身心與智力水平還處于初級階段的高一新生而言，關(guān)鍵在于教師能否教會學(xué)生思考，教會學(xué)生能夠用自己已儲備的知識與能力對事物觀察分析、積極主動探索、思考探究并解決未知領(lǐng)域，形成終身學(xué)習(xí)能力，而非“填鴨式”的教學(xué)，對知識死記硬背、生搬硬套。

“誘思探究”教學(xué)法理論主要是以“誘”代“講”，開啟學(xué)生的思維。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)實踐中面對困境r，如何思考。教師要不斷地捕獲動態(tài)課堂中生成的動態(tài)思維點，然后切實點撥，激發(fā)學(xué)生的思維點，適時推進，引導(dǎo)學(xué)生積極整合自己的舊知來分析、解決問題。學(xué)生在嘗試解決問題的過程中，需要不斷地克服困難，一步步走進問題的核心，使學(xué)生的思維能力與學(xué)習(xí)能力得到提高。這種教學(xué)模式充分體現(xiàn)學(xué)生在課堂上的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的能動性，注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，彌補“以講為主”或“精講多練”傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)模式的不足。

（一）架設(shè)預(yù)設(shè)性的思維點（靜態(tài)）

“物質(zhì)的量”這節(jié)課就是從學(xué)生熟悉的生活（如“曹沖稱象”、水稻以及曲別針等）或舊知識（如初中所學(xué)的化學(xué)方程式的意義、水分子等）中提煉相關(guān)的化學(xué)問題，逐步誘導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識進行分析問題。由最初體會的“積小成大、聚微成宏”的思想，引導(dǎo)到新概念學(xué)習(xí)之上。

教學(xué)設(shè)計摘錄如下：

〖引入〗曹沖稱象的故事，曹沖解決這一難題的指導(dǎo)思想是什么？（指導(dǎo)思想是化整為零、變大為?。?/p>

〖創(chuàng)設(shè)問題情境一〗農(nóng)業(yè)科研人員在研究水稻良種培育時，如果在沒有精密天平（只有托盤天平）的條件下，如何稱量一粒稻谷的質(zhì)量？（解決這一問題的方法是：積小成大、聚微成宏）

〖創(chuàng)設(shè)問題情境二〗如果請你快速拿出 200 個曲別針，你會怎么做呢？（再次體會日常生活中積小成大、聚微成宏的思想）

〖創(chuàng)設(shè)問題情境三〗初中如何描述該化學(xué)方程式的意義：2H2+O2=2H2O（點燃）？那么，2 g H2，32 g O2 ，36 g H2O 中各含有多少個分子呢？（用積小成大、聚微成宏方法）

〖創(chuàng)設(shè)問題情境四〗水是大家非常熟悉的物質(zhì)，它是由水分子構(gòu)成的。一滴水（約 0.05 mL）大約有 1.7 萬億億個水分子。怎樣才能科學(xué)又快速地確定一滴水中含有多少個水分子呢？（誘發(fā)學(xué)生思考，聯(lián)想生活中的計量例子，用積小成大、聚微成宏的思想解決問題。引入概念）

（二）捕獲課堂中生成性的思維點（動態(tài)）

學(xué)生在教師架設(shè)思維點的過程中，對“集合”有一定的思考，而且在不斷被誘思的過程中，思維處于活躍狀態(tài)，傾向去解決問題情境四“一滴水（約 0.05 mL）大約有 1.7 萬億億個水分子”。教師此時要及時捕獲課堂中思維的生長點，在學(xué)生已有的集合思想（定量）知識上，引導(dǎo)學(xué)生思考并領(lǐng)會物質(zhì)的量的引入的必要性以及 1 摩爾的量等，激發(fā)學(xué)生的求知欲。學(xué)生不斷思考并解決問題，從而使其對高難度的核心知識進行自行探索、自我思考，進而自我攻克和創(chuàng)新突破。

教學(xué)設(shè)計摘錄如下：

〖教師追問問題情境四〗要解決這些問題，我們需要架設(shè)一座從微觀世界通向宏觀世界的橋梁，那么，怎樣去架設(shè)這座橋梁呢？這就是我們這節(jié)課要研究討論的主要內(nèi)容。（激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探究的興趣）

……

〖創(chuàng)設(shè)問題情境五〗根據(jù)資料卡片（國際單位制的基本物理量），如何認(rèn)識物質(zhì)的量？（與熟悉的物理量對比，讓學(xué)生再次認(rèn)識這個物理量與時間、質(zhì)量等類似）

〖教師追問〗物質(zhì)的量是描述微觀粒子多少的物理量。大家可以預(yù)測化學(xué)中的微觀粒子多少個作為一個集團合適呢？也就是說 1 摩爾的物質(zhì)中究竟含有多少個微粒呢？能夠用一個具體的數(shù)字來描述嗎？這個數(shù)字是如何得到的？（讓學(xué)生體會到該概念引入要解決的問題及其必要性）

……

（三）注重思維能力的提升

設(shè)置階梯習(xí)題，實踐檢驗學(xué)生對知識的運用與遷移情況，進一步提升學(xué)生思維能力。

教學(xué)設(shè)計摘錄如下：

實踐練習(xí)一

（1）1 mol H2O 中含有 水分子

（2）3 mol CO2 中有 個碳原子， 個氧原子

（3）2 mol NaCl 中有 個鈉離子， 個氯離子

（4）1.204×1024 個氫氣分子的物質(zhì)的量是 mol

〖問題〗請同學(xué)歸納總結(jié)物質(zhì)的量（n）、微粒數(shù)（N）、阿伏加德羅常數(shù)（NA）三者之間的換算關(guān)系。

實踐練

教材【學(xué)與問】

實踐練習(xí)三

如何知道 1 g 水中含有的水分子數(shù)。（最后再次回歸問題，讓學(xué)生自己解決該問題，理解此概念和日常生活中的計量的意義類似）

總之，“物質(zhì)的量”概念雖然比較抽象，但整節(jié)課下來，據(jù)課堂反饋和課后學(xué)生反饋，學(xué)生能較容易地接受該概念并能較熟練地應(yīng)用。本節(jié)課充分聯(lián)系和利用學(xué)生熟悉的具體的經(jīng)驗，讓學(xué)生成功建構(gòu)這個化學(xué)概念，在情景與問題中引導(dǎo)學(xué)生思考與探究，使其思維能夠沿著教學(xué)內(nèi)容和自身發(fā)展進行展開，讓學(xué)生始終在自己的最近發(fā)展區(qū)前行，激發(fā)學(xué)生對問題的思考，積極主動對知識進行分析、探索和搭建，形成新的知識體系，以此推動學(xué)生能力的不斷提升，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

【基金項目】南寧市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項課題資助（2016B012）。

第9篇：教學(xué)論的概念范文

概念是指人腦反映客觀事物本質(zhì)特性的思維形式.人們通過實踐，從客觀事物中排除許多非本質(zhì)的特性，抽出其特有屬性概括而得到的.概念形成的過程如圖1.

2物理概念教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的方法

在傳統(tǒng)的物理概念教學(xué)中，教師過分追求學(xué)生對概念的記憶和教學(xué)速度，不注意學(xué)生是否真正理解概念，不注重在概念教學(xué)中對學(xué)生高級思維能力的培養(yǎng).在新課改的大背景下，物理概念教學(xué)應(yīng)該運用各種教學(xué)手段策略，讓學(xué)生真正掌握物理概念，構(gòu)建完善的物理知識結(jié)構(gòu)，進一步培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力.

2.1運用前概念轉(zhuǎn)變培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力

前概念反映的是學(xué)生在科學(xué)概念形成前從生活經(jīng)驗中構(gòu)建的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并且它是人腦中頑固的不易被發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知結(jié)構(gòu).在物理概念學(xué)習(xí)中，學(xué)生前概念的存在勢必會對學(xué)生理解物理概念造成一定阻礙.在傳統(tǒng)教學(xué)中，物理概念往往是被灌輸?shù)綄W(xué)生腦海中的，只要求學(xué)生對物理概念做到識記程度.當(dāng)然學(xué)生也就不會對科學(xué)概念與自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的前概念的不同引起重視.然而當(dāng)面對復(fù)雜問題時，學(xué)生又會不自覺地啟用前概念，正確的科學(xué)概念并沒有被真正掌握.避免前概念的影響，不如更好地利用前概念轉(zhuǎn)變來培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力，讓學(xué)生從對物理概念的初步看法轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X監(jiān)控物理概念的形成和重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖示.

運用前概念轉(zhuǎn)變培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力主要有兩個步驟：（1）創(chuàng)設(shè)前概念與科學(xué)概念認(rèn)知沖突情境.所謂認(rèn)知沖突情境是指出現(xiàn)了學(xué)生前概念無法解釋的實際事物的新現(xiàn)象，使學(xué)生對已有的知識結(jié)構(gòu)體系產(chǎn)生質(zhì)疑的情境.學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)必須有學(xué)生本身主動建構(gòu)的，任何前概念轉(zhuǎn)變也必然是學(xué)生主體能動完成的.研究表明學(xué)生前概念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵就是利用學(xué)生在前概念和科學(xué)概念之間的認(rèn)知沖突.（2）引導(dǎo)學(xué)生在前概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變時進行元認(rèn)知監(jiān)控.單單為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了前概念與科學(xué)概念認(rèn)知沖突情境遠還是不夠的，如果在前概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變過程中學(xué)生不能實時進行元認(rèn)知監(jiān)控，那么前概念依然無法向科學(xué)概念正確轉(zhuǎn)變.教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對轉(zhuǎn)變過程進行自覺監(jiān)控，找出前概念與科學(xué)概念之間的正確聯(lián)系和區(qū)別.

2.2運用概念變式培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力

一個概念的形成首先要清楚事物的本質(zhì)屬性，排除非本質(zhì)屬性，分辨事物的關(guān)鍵特點，只有當(dāng)這些關(guān)鍵特點全都相交于同一點時，概念才會真正在頭腦中形成，成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分.在物理概念教學(xué)中，一味直述物理概念對象的本質(zhì)屬性并不能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生，學(xué)生不能主動把新概念重構(gòu)入自己的知識結(jié)構(gòu)中.教師應(yīng)該要通過與學(xué)生的互動，運用概念變式策略，把研究對象的關(guān)鍵屬性劃定在一個空間范圍內(nèi)，創(chuàng)設(shè)一個變異空間，讓學(xué)生自己聚焦這些關(guān)鍵屬性，清楚關(guān)鍵屬性不同和相同時的區(qū)別，明確概念的內(nèi)涵和外延，自己形成明確的概念并構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從簡單識記到網(wǎng)格布局，培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力.

概念變式在心理學(xué)上來說就是改變看待事物的角度或呈現(xiàn)方式等事物的非本質(zhì)屬性，并在這個過程中保持事物的本質(zhì)屬性的穩(wěn)定，使個體充分認(rèn)識事物的本質(zhì)屬性.具體有四種變異方法：（1）對比.把所研究的事物與其他事物相比較，通過對比使事物呈現(xiàn)出其本質(zhì)屬性.（2）類比.在不同的事物上出現(xiàn)了某些類似或相同的屬性，這些事物便可以歸屬于一類，而這一相同的屬性便是聯(lián)系這一類事物的紐帶.學(xué)生會通過類比，審辨出他們的共同屬性，把這類事物以這一紐帶相互關(guān)聯(lián)起來，建立網(wǎng)格化的認(rèn)知結(jié)構(gòu).（3）區(qū)分.分辨某一事物的某一方面是否是該事物的本質(zhì)屬性，則從整個事物屬性中把這一方面的要素獨立出來，改變這一屬性，保持該事物其他屬性不變，監(jiān)控該事物是否因為該屬性的變化而改變.根據(jù)結(jié)果可分辨出該屬性是否為本質(zhì)屬性.（4）融合.事物的概念是有其各方面的本質(zhì)屬性綜合融合起來的，對事物的概念認(rèn)識也就必須是整體認(rèn)識該事物的不同要素.

2.3運用概念圖培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力

概念圖具有三大特征：層次結(jié)構(gòu)特征、交叉結(jié)構(gòu)特征和圖式化特征，正是因為概念圖的這三大特征，在物理概念教學(xué)中運用概念圖可以培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力.概念圖的層次結(jié)構(gòu)特征是指在概念圖中主題概念置于中心位置，以次級概念和更低級概念依次向外擴張.如此在繪制概念圖時，學(xué)生勢必會對所學(xué)概念進行比較分析，確定哪些概念在中心，哪些概念應(yīng)該在某個次級概念之下，再綜合排列成一縱向的知識結(jié)構(gòu)體系.概念圖的層次結(jié)構(gòu)特征訓(xùn)練了學(xué)生的發(fā)散性思維，加深了學(xué)生思維的深度.概念圖的交叉結(jié)構(gòu)特征是指概念與概念之間的相互發(fā)生聯(lián)系，這種聯(lián)系可以是直接的，也可以是間接的，在概念圖中通過連接線和連接詞進行相關(guān)聯(lián).概念圖的交叉結(jié)構(gòu)特征訓(xùn)練學(xué)生監(jiān)控新知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中概念的聯(lián)系，綜合這種關(guān)聯(lián)，建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)，形成網(wǎng)格布局，擴大知識的廣度和關(guān)聯(lián)性，尋求新的連接概念的維度.概念圖的圖式化特征是指主題結(jié)構(gòu)以形象生動的可視化圖形展現(xiàn).概念圖的圖式化特征訓(xùn)練學(xué)生把大腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過概念圖反思，這時概念圖既是思維的支架，也是思維的結(jié)果.學(xué)生可以通過概念圖對自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行監(jiān)控，也可以運用概念圖進行自我評價，明確自己概念還有哪些地方不清楚，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)節(jié)奏.