本科教學(xué)水平評估精選(九篇)

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第1篇：本科教學(xué)水平評估范文

程建設(shè)。

1 師資隊伍建設(shè)

結(jié)構(gòu)合理的教師梯隊是課程建設(shè)的重要保證。教師年齡結(jié)構(gòu)的合理性關(guān)系著課程建設(shè)的可持續(xù)性發(fā)展；學(xué)歷結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)則直接影響到課程建設(shè)的水平和教學(xué)效果。課程建設(shè)過程也是教師梯隊的建設(shè)過程，學(xué)科帶頭人的學(xué)術(shù)水平和教學(xué)思想性將直接影響教師梯隊的素質(zhì)。我們認(rèn)為，積極發(fā)揮老教師傳幫帶作用，有利于優(yōu)化梯隊的整體水平。這些年來，我們教研室逐步加強教師隊伍的培養(yǎng)與提高，加強并完善傳幫帶制度，明確責(zé)任，嚴(yán)格考核，爭取每年都選派一名教學(xué)效果良好、發(fā)展?jié)摿Υ蟮膬?yōu)秀青年教師外出學(xué)習(xí)，使青年教師盡快成長起來，能夠承擔(dān)病理學(xué)方向的有關(guān)課程的部分實驗教學(xué)；鼓勵年輕教師報考碩士、博士研究生；有計劃地選送教師外出學(xué)習(xí)，擴大視野、增加知識面；提高教師的外語水平，有計劃地培養(yǎng)教師的雙語教學(xué)能力，為雙語教學(xué)的開展打下了基礎(chǔ)；主講教師爭取參加省內(nèi)及國內(nèi)學(xué)術(shù)交流活動，及時掌握本學(xué)科的發(fā)展動態(tài)；加強與臨床病理科室的聯(lián)系，逐步建立臨床病理實踐基地；提高教師的教學(xué)和科研能力，積極申請教研和科研立項；使師資隊伍逐步趨向于合理化。

2 教學(xué)內(nèi)容改革

在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，我們以實用性和針對性為原則,以講清概念、突出實用為重點,不講或少講對實際工作用處不大的內(nèi)容。為解決這一問題,我們抓住“病理學(xué)”的核心知識點“病理變化”，借助多媒體技術(shù)根據(jù)病變發(fā)展的過程,突出講解病理變化，使學(xué)生較好地理解和掌握相關(guān)基本知識。

病理學(xué)中有些概念非常抽象，完全不具有形態(tài)學(xué)上的直觀性，把握起來有一定的難度。加之病理形態(tài)學(xué)觀察(尤其是鏡下病變的觀察)只是抽取病變中的一個階段和一個局部，因而學(xué)生觀察時會有孤立、靜止、僵化的感覺。多媒體教學(xué)的重要作用之一，就是讓學(xué)生對陌生、抽象的內(nèi)容形成具體的表象。為此，我們通過拍攝掃描照片、查找文獻(xiàn)資料、制作三維動畫等方式，收集大量的病理原始素材，再根據(jù)教學(xué)大綱要求將抽象的概念具體化，將靜態(tài)的病變動態(tài)化，制作出病理學(xué)多媒體課件，幫助學(xué)生認(rèn)清病理反應(yīng)的實質(zhì)。在學(xué)習(xí)成績較好的專業(yè)中開展雙語教學(xué)，培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型醫(yī)藥衛(wèi)生人才。

在臨床醫(yī)學(xué)、影像、護(hù)理、心理、管理、預(yù)防、檢驗、病理學(xué)方向等各專業(yè)上充分體現(xiàn)各專業(yè)教學(xué)重點與難點及專業(yè)特色，進(jìn)一步體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念和時代要求，與時俱進(jìn)，及時反映本學(xué)科領(lǐng)域的最新進(jìn)展。注重與相關(guān)學(xué)科知識的交叉滲透與融合，宏觀與微觀的整合及應(yīng)用。

在實踐教學(xué)中，我們還增加了患者討論和分析的內(nèi)容，特別強調(diào)局部與整體、理論與實驗內(nèi)容的聯(lián)系。如看到大體標(biāo)本就能想到鏡下改變，看到形態(tài)改變就能想到功能改變，看到病理特點就能想到臨床表現(xiàn)等等。

3 教學(xué)文件的制定和整理

3．1 教學(xué)大綱 教學(xué)大綱要求學(xué)生掌握病理學(xué)的基本理論及重要進(jìn)展，培養(yǎng)學(xué)生獨立分析問題和解決問題的能力，為學(xué)習(xí)后續(xù)臨床課程，參加臨床實踐、防病治病和科學(xué)研究，提供必要的理論基礎(chǔ)和實踐依據(jù)。我們定期修訂教學(xué)大綱，精選教學(xué)內(nèi)容。

3．2 教材 為了提高病理學(xué)實驗課的教學(xué)質(zhì)量，我們在自編《病理學(xué)實驗教程》的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)用教材內(nèi)容進(jìn)行了補充和修訂，自行研制了與實驗課內(nèi)容相符合的病理照片，以幫助學(xué)生便于記憶。

3．3 授課計劃 病理學(xué)授課計劃中，理論及實驗教學(xué)做到“必需、夠用、提高”。

3．4 試題 (卷) 庫 我們在現(xiàn)有基礎(chǔ)上，更新試題內(nèi)容，增加題庫試題數(shù)量，提高試題質(zhì)量，真正做到教考分離，提高教學(xué)質(zhì)量。為了最大限度地利用已有的教學(xué)、考試資源，保證教研室、教務(wù)部門和教育行政管理部門科學(xué)評價課程教學(xué)質(zhì)量，我們計劃采用現(xiàn)代教育技術(shù)繼續(xù)完善原有的試卷庫，建立智能型電子試題庫。

此外，也要規(guī)范整理課程介紹、實驗作業(yè)的書寫及批改、考核辦法、教學(xué)參考書等相關(guān)文件資料。

4 以現(xiàn)代化教學(xué)手段為依托，努力提高教學(xué)質(zhì)量

我們利用網(wǎng)絡(luò)提供的資源，構(gòu)建以網(wǎng)絡(luò)為平臺、面向?qū)W生的授課系統(tǒng)。現(xiàn)在病理學(xué)所有教案、教學(xué)大綱、教學(xué)習(xí)題集等教學(xué)資源均已上網(wǎng)，為學(xué)生提供了第二課堂；我們還制作了課程中、英文多媒體課件，提供直觀、生動、形象的動態(tài)和靜態(tài)畫面，并攝制了部分章節(jié)的講授錄像，用于網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)。我們已經(jīng)在校園網(wǎng)上建立“病理學(xué)答疑系統(tǒng)”欄目。學(xué)生可以在網(wǎng)上提出問題，在教師的引導(dǎo)下，通過課后查閱資料進(jìn)行探討。

5 課程考核方面

在考核內(nèi)容上，除了傳統(tǒng)的“三基”內(nèi)容外，著重考核學(xué)生分析問題、解決問題的能力；在考核方式上，理論考試成績、實驗考試成績、實驗報告成績等，都按一定的比例納入課程總成績；在考核管理上，嚴(yán)格考題把關(guān)、考場紀(jì)律和評分標(biāo)準(zhǔn)。

我們也要建立更加科學(xué)的病理學(xué)所有課程考核體系，定期更新病理學(xué)理論試題庫；逐步建立病理實驗技術(shù)、婦產(chǎn)科病理學(xué)、外科診斷病理學(xué)、腫瘤學(xué)理論試題庫，建立實驗試題庫，理論和實驗考試相結(jié)合，使考試工作對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，優(yōu)化素質(zhì)教育具有更強的導(dǎo)向作用。

第2篇：本科教學(xué)水平評估范文

關(guān)鍵詞：本科；教學(xué)評估；政策；分析

        從外部對高校的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量進(jìn)行綜合評估，在我國已有近二十年的歷史。但高校評估引起高校的普遍重視，并在學(xué)術(shù)界乃至社會上引發(fā)有關(guān)高等教育評估目的、功能、方法、效果的爭議，從而受到社會的廣泛關(guān)注，卻是高校本科教學(xué)工作水平評估近幾年全面推行以來才出現(xiàn)的。這表明高校評估已經(jīng)開始觸動一些高等教育利益關(guān)系人的神經(jīng)，其作用在不斷增強，影響在不斷擴大。但同時也出現(xiàn)一些對評估的非議。事實上，批評者指控的某些現(xiàn)象的確存在，反對者的觀點并非全無道理，現(xiàn)行的高校本科教學(xué)工作水平評估確實存在一些需要認(rèn)真研究改進(jìn)的問題。

        目前，高等學(xué)校一方面面臨著高等教育大發(fā)展的良好機遇，響應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的要求培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的人才，另一方面面對高等教育的擴招，本科教學(xué)的人、財、物開始承受前所未有的壓力。我國的本科教學(xué)工作水平評估力在增加，并要求提高在可利用資源相對緊缺的條件下高校培養(yǎng)出保質(zhì)保量的人才。本文在對目前我國本科教學(xué)工作水平評估發(fā)展現(xiàn)狀闡述的基礎(chǔ)上，對開展本科教學(xué)工作水平評估這個政策進(jìn)行分析，并對其今后的發(fā)展提出了一些建議。

        一、本科教學(xué)工作水平評估的背景

        80年代開始，我國由計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)軌促進(jìn)了高等教育規(guī)模的迅速發(fā)展。1998年高等教育招生108萬人，2002年招生340萬人，2003年招生380萬人，2004年招生440萬人，2005年高等教育毛入學(xué)率達(dá)到19%。目前，全國本科院校已達(dá)到719所，根據(jù)20世紀(jì)70年代初美國著名教育社會學(xué)家馬丁•特羅教授提出的高等教育發(fā)展階段劃分理論，我國高等教育進(jìn)入了國際公認(rèn)的大眾化教育階段。高等學(xué)校一方面面臨著高等教育大發(fā)展的良好機遇，另一方面又面臨著辦人民滿意的大學(xué)和不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量以滿足社會需求的巨大挑戰(zhàn)。近幾年來，高校擴招，本科教育規(guī)模不斷擴大，在一些高校的本科教學(xué)工作中出現(xiàn)了教學(xué)投入嚴(yán)重不足，教學(xué)管理相對薄弱，教學(xué)改革亟待深化等突出問題。因此，教育部要求各級教育行政部門要把教育質(zhì)量，特別是本科教育教學(xué)質(zhì)量作為評價和衡量高校工作的重要依據(jù)，并決定在全國普通高校中分批開展本科教學(xué)水平評估工作。通過評估手段，教育部旨在加強對高校本科教學(xué)工作的宏觀指導(dǎo)和對人才培養(yǎng)質(zhì)量的監(jiān)控，促進(jìn)高校辦學(xué)水平的不斷提高，牢固確立人才培養(yǎng)是高等學(xué)校的根本任務(wù)、教學(xué)工作是高校各項工作的中心的觀念。

        二、本科教學(xué)工作水平評估的目的和意義

        普通高等教學(xué)本科教學(xué)工作水平評估的主要目的是，進(jìn)一步加強國家對高等學(xué)校本科教學(xué)工作的宏觀管理與指導(dǎo)，促使各級教育主管部門重視和支持高等學(xué)校的教學(xué)工作，增加教育投入，促進(jìn)高校明確辦學(xué)指導(dǎo)思想，改善辦學(xué)條件，加強師資隊伍建設(shè)，深化教學(xué)改革，提高管理水平，逐步建立和完善自我發(fā)展和自我約束的本科教學(xué)機制。本科教學(xué)工作水平評估是我國高等教育改革的重要舉措，有助于教育行政主管部門加強宏觀指導(dǎo)與管理，幫助高校從總體上把握人才培養(yǎng)的規(guī)律和途徑，對確立高校教學(xué)工作的中心地位，推動高校教育教學(xué)改革，確保高校培養(yǎng)出保質(zhì)保量的優(yōu)秀人才具有重要意義。

        三、本科教學(xué)評估對學(xué)校發(fā)展的積極作用

        20世紀(jì)80年代末至90年代初，在我國高校的教學(xué)工作中一度出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量滑坡現(xiàn)象，其主要原因是教育經(jīng)費投入不足，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與部分教師在教學(xué)工作上精力投入不足，以致一些學(xué)生在學(xué)習(xí)上亦精力投入不足。我國的本科教學(xué)工作評估正是在這樣的背景下展開的，其目的是為了扭轉(zhuǎn)“四個投入不足”的狀況，使高校逐步建立起以評估為中心的教學(xué)質(zhì)量保證體系，形成具有自我完善和自我約束功能的良好運行機制。經(jīng)過多年的評估實踐，被評學(xué)校一致認(rèn)為，教學(xué)評估有力地促進(jìn)了學(xué)校的建設(shè)和發(fā)展，對高校明確辦學(xué)方向、改善辦學(xué)條件、加強和優(yōu)化師資隊伍建設(shè)、改進(jìn)和完善學(xué)校管理制度、提高教育教學(xué)質(zhì)量等方面發(fā)揮了重要作用。

        （一）明確并端正了辦學(xué)指導(dǎo)思想，理清了教學(xué)工作思路。評估工作一開始，就十分重視被評學(xué)校明確辦學(xué)指導(dǎo)思想，并把它直接納入評估指標(biāo)體系。在明確辦學(xué)指導(dǎo)思想的過程中，各被評學(xué)校都結(jié)合教學(xué)工作和教學(xué)改革實際，，從學(xué)校的頂層設(shè)計上入手，開展了教育思想的大學(xué)習(xí)、大討論，教育觀念有了很大的轉(zhuǎn)變，使得學(xué)校的教學(xué)工作和教學(xué)改革有了正確的先導(dǎo)方向。如廣西師范學(xué)院,短短幾年間經(jīng)過兩次評估,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)反復(fù)研究、廣泛論證,形成了“以教學(xué)為中心，以改革為動力，以就業(yè)為導(dǎo)向，堅持質(zhì)量立校、人才強校、科研興校”的辦學(xué)指導(dǎo)思想,明確學(xué)?，F(xiàn)階段的總體目標(biāo)是把學(xué)校建成在國內(nèi)有一定影響，在地方同類院校中處于先進(jìn)水平的多科性、綜合化、教學(xué)型，富有區(qū)域性教師教育特色的大學(xué)。在這一辦學(xué)思想的指導(dǎo)下，明確了學(xué)校定位，學(xué)校的自身優(yōu)勢開始凸現(xiàn)，內(nèi)涵建設(shè)日益豐富，辦學(xué)實力和社會聲譽不斷增強。

        （二）教學(xué)投入進(jìn)一步加大,辦學(xué)條件得到明顯改善。本科教學(xué)工作評估對教學(xué)科研儀器設(shè)備值、圖書館藏書量和年進(jìn)圖書量、多媒體教室和語音教室的座位數(shù)、實驗室面積等都有明確的要求，這都將進(jìn)一步促進(jìn)教育主管部門和高校自身加大教學(xué)投入。例如，據(jù)對2000年參加合格評估的師范院校統(tǒng)計，上級主管部門平均給每所學(xué)校增加投入經(jīng)費近2500萬元，平均每所學(xué)校增加自籌經(jīng)費投入近9700萬元。據(jù)對2000年底以前參加合格評估的64所高等工業(yè)學(xué)院統(tǒng)計，評前平均每所學(xué)校有教學(xué)用計算機218.7臺，評后增加到483.2臺，增加了109.4%；評前平均每所學(xué)校圖書館藏書28.9萬冊，評后增加到了32.4萬冊，增加12.1%；評前每所學(xué)校實驗儀器設(shè)備總值為1121.4萬元，評后增加到了1710.6萬元，增加了52.5%；評前平均每所學(xué)校校內(nèi)實踐教學(xué)基地設(shè)備總值為70.0萬元，評后增加到了102.7萬元，增加了46.7%，[2]辦學(xué)條件得到了明顯改善。

        （三）師資和教學(xué)管理隊伍建設(shè)顯著加強，教學(xué)質(zhì)量不斷提高。高素質(zhì)的師資隊伍是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本，但沒有高水平的教學(xué)管理隊伍，人才培養(yǎng)計劃也很難有效地實施。在評估工作開始之前，尤其是高等教育擴招以來，不少學(xué)校的師資數(shù)量不足，存在著嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)性不合理、整體水平與素質(zhì)難以滿足提高教學(xué)質(zhì)量和深化教學(xué)改革的需要；教學(xué)管理人員存在配備不齊、素質(zhì)不高、結(jié)構(gòu)不合理等問題，由于不懂得本科教學(xué)工作及其管理的基本規(guī)律，也就難以適應(yīng)高等學(xué)校教學(xué)管理工作的要求。通過評估，被評學(xué)校普遍認(rèn)識到這兩支隊伍建設(shè)的重要性，千方百計花大力氣加強建設(shè)。如設(shè)立師資隊伍建設(shè)專項經(jīng)費，重點引進(jìn)高層次人才和培養(yǎng)教學(xué)骨干，鼓勵教師攻讀學(xué)位，提高青年教師的學(xué)歷學(xué)位層次和學(xué)術(shù)水平。與此同時，許多學(xué)校還充實了教學(xué)管理崗位及管理人員，加強了教學(xué)管理隊伍建設(shè)，有力地保障了教育質(zhì)量的不斷提高。

        （四）推進(jìn)了教學(xué)基本建設(shè)和教學(xué)改革。在評估之初，不少被評學(xué)校搞不清楚什么是教學(xué)基本建設(shè)，甚至認(rèn)為教學(xué)基本建設(shè)就是蓋校舍、搞土建，導(dǎo)致學(xué)校的教學(xué)基本建設(shè)缺乏規(guī)劃與措施、缺乏經(jīng)費保障，教學(xué)改革思路不清。通過評估，被評學(xué)校都認(rèn)識到教學(xué)基本建設(shè)包含著專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教材建設(shè)、學(xué)風(fēng)建設(shè)、基地建設(shè)等豐富的內(nèi)涵，也就是我們通常所說的軟件建設(shè)，是學(xué)校最重要的建設(shè)。一所學(xué)校只有教學(xué)基本建設(shè)搞好了，教學(xué)質(zhì)量才能得到保證，人才培養(yǎng)質(zhì)量才能不斷得到提高。在加強教學(xué)基本建設(shè)的同時，必須不斷深化教學(xué)改革，要將兩者有機結(jié)合，用改革的精神進(jìn)行建設(shè)，在建設(shè)中不斷深化改革。在提高認(rèn)識和理清思路的基礎(chǔ)上，被評學(xué)校都制定了教學(xué)基本建設(shè)和教學(xué)改革的規(guī)劃，設(shè)立了專項經(jīng)費，并取得初步成效。

        （五）加強了教學(xué)管理，強化了質(zhì)量意識，逐步實現(xiàn)了規(guī)范化、制度化管理。經(jīng)過評估，所有被評學(xué)校都充分認(rèn)識到了教學(xué)管理的重要性，特別是強化質(zhì)量意識、加強質(zhì)量管理的重要性，并結(jié)合學(xué)校實際，采取有效措施，強化教學(xué)管理。

例如,充實和調(diào)整教學(xué)管理隊伍，對教學(xué)管理人員進(jìn)行培訓(xùn)，完善了教學(xué)管理規(guī)章制度和教學(xué)基本文件，建立并健全了各主要教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，開展校內(nèi)專項教學(xué)工作評估，探討建立符合學(xué)校實際的教學(xué)質(zhì)量保證體系，教學(xué)管理實現(xiàn)了規(guī)范化和制度化，并開始向科學(xué)化方向前進(jìn)，從而全面提升了教學(xué)管理水平。

        四、本科教學(xué)評估工作存在的問題

        由于我國開展本科教學(xué)評估工作只有12年時間，在評估理論建設(shè)、評估實踐等方面不可避免地存在一些不足與問題，需要認(rèn)真解決。

        （一）評估指標(biāo)體系分類指導(dǎo)的思想體現(xiàn)不夠，而且定量指標(biāo)多，定性指標(biāo)少。我國從2003年開始采用的本科教學(xué)工作水平評估指標(biāo)體系，雖然對財經(jīng)政法、師范、醫(yī)藥、外語類院校有補充說明，但在社會公眾甚至許多高?？磥恚湓u價標(biāo)準(zhǔn)是同一的，不管是“211工程”院校還是剛升格的本科院校，使用的指標(biāo)體系是相同的，,分類指導(dǎo)的思想沒有得到充分的體現(xiàn)。另外，在我國本科教學(xué)評估的整個指標(biāo)體系中，定量的指標(biāo)比較多，定性成分不足，導(dǎo)致在評估方法上偏重定量，輕定性。但本科教學(xué)工作是一項錯綜復(fù)雜的系統(tǒng)工程，多用定量的方法有時會顯得很不可靠。

        （二）評估重績效，輕發(fā)展。在整個評估過程中更多的是關(guān)注學(xué)校在過去若干年內(nèi)所做的工作、所取得的績效，而對學(xué)校正在做出的努力、發(fā)展的潛力則關(guān)注較少，這樣導(dǎo)致我國的評估是面向過去的、以判斷優(yōu)劣為目的的總結(jié)性評估，而不是面向未來的、以持續(xù)改進(jìn)為目的的發(fā)展性評估。

        （三）高校自評工作開展不夠扎實。目前我國的本科教學(xué)評估主要是一種政府行為，高校是被評估的客體，處于被動接受地位，許多高校都是“要我評”而非“我要評”，因此，高校的自評只是配合政府評估的行為，成為一種形式。為了給教育部門和各位專家一個好的印象，高校在撰寫自評報告時不能做到實事求是，致使自評工作失去了自我診斷、自我改進(jìn)的功能。

        （四）專家組進(jìn)校考察形式復(fù)雜，對學(xué)校特點的考慮不足，專家自主性不夠。專家組進(jìn)校考察是本科教學(xué)評估的重要環(huán)節(jié)之一，被評學(xué)校往往對這個環(huán)節(jié)高度重視。但在考察期間，教育部規(guī)定動作太多，對專家組結(jié)合學(xué)校實際情況，自主地創(chuàng)造性地開展工作提倡得不夠；考察程序死板，考慮學(xué)校特色和發(fā)揮學(xué)校主動性不夠；考察內(nèi)容和形式復(fù)雜，致使專家組和學(xué)校工作負(fù)擔(dān)太重等，這些在一定程度上影響了教學(xué)評估的實效。[3]

        （五）整改環(huán)節(jié)過于形式化，整改作用未得到充分發(fā)揮。整改是本科教學(xué)評估中不可缺少的環(huán)節(jié)，是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的必要措施。但從目前的評估實踐來看，許多被評高校對整改工作的重要性認(rèn)識不足，整改力度不大，整改措施沒有得到很好落實，評估主體對整改工作重要性的認(rèn)識也不是很到位，缺少對后期整改階段的評估，導(dǎo)致整改環(huán)節(jié)流于形式，未能充分發(fā)揮提高教學(xué)質(zhì)量的作用。

        五、進(jìn)一步完善我國本科教學(xué)評估工作的對策建議

        高等教育評估是從西方國家引進(jìn)我國的一種管理手段，在我國的發(fā)展歷史還不長，我們所積累的經(jīng)驗還很有限。上述本科教學(xué)評估實踐中暴露出的問題，主要是發(fā)展中的問題，提出這些問題，是為了研究問題、解決問題，更好地發(fā)揮外部評估的作用。根據(jù)上述分析，參照國內(nèi)外高等教育評估的發(fā)展經(jīng)驗，我們提出以下改進(jìn)建議：

        （一）分類制定本科教學(xué)評估指標(biāo)體系。我國的高等教育已經(jīng)進(jìn)入大眾化時代，高等教育層次繁多，類型各異，不同類型、不同層次的高校，其定位和側(cè)重點以及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也是不同的。因此，應(yīng)該在分類指導(dǎo)的原則下，盡快制定多元的教學(xué)評估指標(biāo)體系，對不同類型的高校按照不同的標(biāo)準(zhǔn)分別進(jìn)行評估。這其中的關(guān)鍵是如何對高校進(jìn)行分類，筆者認(rèn)為，可以按學(xué)校的學(xué)科分布特點分為綜合性、多科性和單科性院校；或者按學(xué)校功能特點分為研究型、教學(xué)研究型和教學(xué)型院校；也可以按學(xué)校的實力和辦學(xué)歷史分為重點院校、一般院校和新升格的本科院校。

        （二）注重教學(xué)效益和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評估。90年代以來各國高校評估普遍從重視教育質(zhì)量延伸到同時重視質(zhì)量和效益兩方面，我國是窮國辦大教育，所以更應(yīng)該注重教學(xué)效益。在指標(biāo)體系中，應(yīng)增加教學(xué)儀器設(shè)備和圖書館的利用率、教學(xué)成本核算等內(nèi)容，對高校的辦學(xué)質(zhì)量和效益進(jìn)行綜合評估。教育質(zhì)量的高低最終體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的總體素質(zhì)和個體質(zhì)量上，美國在進(jìn)行院校鑒定時非常重視對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評估，這也是西方一些發(fā)達(dá)國家普遍采用的評估方式。筆者認(rèn)為，對學(xué)生結(jié)果的評估也將會成為我國本科教學(xué)評估中的一個重點，所以我們要及早做些理論探索和實踐準(zhǔn)備，盡快把對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估納入整個本科教學(xué)評估計劃。

        （三）重視軟評估，正確處理硬評估與軟評估的關(guān)系。所謂硬評估和軟評估，,就是我們通常所說的定量評估和定性評估。在評估工作中，在正確處理好硬評估與軟評估關(guān)系的同時，更要重視軟評估。2005年教育部高教司的7號函件《關(guān)于做好2005年普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估工作的通知》要求“教學(xué)評估以考察學(xué)校辦學(xué)指導(dǎo)思想、師資隊伍、專業(yè)與課程建設(shè)和改革、教學(xué)管理、實踐教學(xué)、學(xué)風(fēng)、教學(xué)效果等軟件建設(shè)為重點”,而軟評估主要反映的就是一所高校這些軟件建設(shè)的情況。一所高校的硬件水平可以通過短時間的突擊和經(jīng)費投入等來迅速提高。但是其軟件水平的提高決不是三五年就能達(dá)到的。所以軟評估更能反映一所高校的辦學(xué)水平，更符合教學(xué)評估的特點。近年來國際上對軟評估也越來越重視，如評估的發(fā)展方向—發(fā)展性評估就是以軟評估為主的，而目前評估發(fā)展的另外一個方向—準(zhǔn)則評估就是一種無指標(biāo)的軟評估。[4]

        （四）強調(diào)以高校自評為主，重視外部考察與自評的結(jié)合。高校的自評工作應(yīng)該是有效評估的基礎(chǔ)，教育部不但要重視專家組的意見，同樣也要重視被評對象的自測自評，提高被評對象參與評估活動的積極性，防止高校在評估活動中出現(xiàn)防衛(wèi)心理或采取形式主義走過場的做法，應(yīng)使自評成為高校自我發(fā)展、自我完善的重要舉措，從而達(dá)到評估的預(yù)期效果。從今年起，教育部決定實施“陽光評估”，一是加強對高校平時教學(xué)基本狀態(tài)的監(jiān)控，建立并實施好高校教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)年度采集與制度，并將這些數(shù)據(jù)作為專家組進(jìn)校考察評估的依據(jù)之一，專家組進(jìn)校后，要對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行認(rèn)真核實，發(fā)現(xiàn)作假，一票否決，使教學(xué)評估工作與教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)相結(jié)合；二是把學(xué)校自評報告、專家組考察評估意見和學(xué)校最終評估結(jié)論等在教育部高等教育教學(xué)評估中心網(wǎng)站上向社會公布，以增強評估工作的透明度。[5]這兩項措施的實施，有利于高校將自評工作與日常教學(xué)工作有機結(jié)合，有利于高校構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的長效機制。

        （五）優(yōu)化專家組進(jìn)校考察的內(nèi)容和程序。教育部要適當(dāng)放權(quán)，在確保評估基本原則的前提下，充分發(fā)揮專家組的智囊團(tuán)作用和參評高校的主動性，提倡專家結(jié)合學(xué)校的實際情況和自身特色，自主調(diào)整考察的有關(guān)內(nèi)容、形式和程序，創(chuàng)造性地開展工作，以減輕專家組和參評高校的負(fù)擔(dān)。

        （六）加強整改，充分發(fā)揮本科教學(xué)評估的效益。首先，被評高校要充分認(rèn)識到整改的重要性及其作用，全校上下要以迎評期間的熱情投入整改工作，針對專家組提出的意見和建議，制定整改方案，提出切實可行的整改措施，并在落實過程中加強檢查、督促和指導(dǎo)；其次，評估主體要實施對整改工作的評估，加強對評估工作的領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督；第三，在高校整改期間，專家要隨訪，以便及時掌握整改落實情況。 

參考文獻(xiàn):

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[2]周遠(yuǎn)清.世紀(jì)之交的中國高等教育———大學(xué)本科教學(xué)評估[m].北京:高等教育出版社,2005.

[3]鐘秉林.肯定成績,正視問題,不斷完善教學(xué)評估制度[eb/ol].www2.zzu.edu.cn/ggws/pgwj/pg5.htm.

[4]許茂祖•本科教學(xué)工作水平評估的工作程序與需要注意的問題.pgzx.edu.cn/upload/files/yuanxiaopinggu/prof.xumaozu.pdf.

第3篇：本科教學(xué)水平評估范文

關(guān)鍵詞：評估方案；ISO9000；質(zhì)量監(jiān)控與評估體系

近年來，部分高校為規(guī)范教學(xué)管理，先后建立了IS09000質(zhì)量管理體系，將本科評估方案與IS09000質(zhì)量管理體系有機結(jié)合。這有利于高校將本科教學(xué)評估的要求落到實處并能有效地鞏固評估的成果，推進(jìn)內(nèi)涵建設(shè)，建立長效的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

一、評估方案和質(zhì)量管理體系的相通性

評估方案的主要是對高校的本科教學(xué)工作水平進(jìn)行鑒定和分等，是一種典型的總結(jié)性評價。質(zhì)量管理體系是學(xué)校按照GB/T19001-2000idtIS09001:2000《質(zhì)量管理體系要求》建立質(zhì)量管理體系，編制《質(zhì)量管理手冊》，規(guī)定質(zhì)量管理體系的組織結(jié)構(gòu)、職責(zé)范圍和質(zhì)量管理體系各過程的控制要求。雖然前者注重結(jié)果的評價，后者注重過程的控制，但兩者仍有相通之處。

(1)強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)重視、全員參與。兩者在實施過程中，都強調(diào)只有校領(lǐng)導(dǎo)的親自掛帥、推動、只有全體教職工的共同努力、只有各單位的相互協(xié)調(diào)，才能實現(xiàn)目標(biāo)。不但要從思想上高度重視和統(tǒng)一認(rèn)識，也要在行動中發(fā)揮每一位教職工、每個單位的積極性和創(chuàng)造性；不但要求每一位教職工嚴(yán)格遵循相關(guān)規(guī)定，也要求各單位領(lǐng)導(dǎo)是各單位目標(biāo)實現(xiàn)與否的直接責(zé)任人。

(2)最終目標(biāo)的一致性。從高校自身的角度來說，無論是建立質(zhì)量管理體系還是進(jìn)行本科教學(xué)評估，其最終目的都是為了建立一所合格的高等學(xué)校，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的高等教育服務(wù)，為社會培養(yǎng)和輸送合格人才，使高校的教育教學(xué)活動得到社會的廣泛認(rèn)可，使學(xué)校在不斷提高的過程中求得生存與發(fā)展。

(3)運行過程相似。首先，兩個體系都需要建立適當(dāng)?shù)奈募?，以提供體系運行的依據(jù)。評估體系的指標(biāo)可以通過建立完善的教育服務(wù)質(zhì)量管理體系文件(特別是相應(yīng)必要的記錄)，并通過有效地實施和運行這些文件，最終實現(xiàn)提高教育服務(wù)管理水平和通過本科教學(xué)評估的目的。其次，兩個體系都是利用必備的資源、行使特定的職責(zé)、確保教育教學(xué)服務(wù)的實現(xiàn)，并對教育教學(xué)服務(wù)實現(xiàn)過程進(jìn)行監(jiān)控(見下表)。因此，評估體系的建立可以以教育服務(wù)質(zhì)量管理體系為軸線，加以完善和改進(jìn)，最終達(dá)到相輔相成，互為促進(jìn)的效果。第三，兩個體系的評價都是以相關(guān)必要的記錄為基礎(chǔ)，通過對當(dāng)前的現(xiàn)狀、對過去的追溯和對未來的預(yù)測，總體判斷體系運行的適宜性、有效性、充分性和符合性。因此，可以通過對所建立的教育服務(wù)質(zhì)量管理體系的內(nèi)部審核和管理評審，持續(xù)改進(jìn)教育服務(wù)質(zhì)量管理體系，從而提高各項目標(biāo)，逐步達(dá)到本科教學(xué)評估的指標(biāo)要求。

二、加強評估方案和質(zhì)量管理體系有機結(jié)合，推進(jìn)內(nèi)涵建設(shè)

1　本科教學(xué)工作水平評估的發(fā)展趨勢

國外高等教育評估的研究和實踐均表明，總結(jié)性評價作為組織管理控制手段的功能很強，但作為組織自我檢查、反思和改進(jìn)工作手段的功能較弱。形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進(jìn)行的教育活動質(zhì)量的評價。盡管在現(xiàn)實的教學(xué)實踐中大量存在著主要以考核、鑒定等功能為管理手段的終結(jié)性評估，但不可否認(rèn)，面向教學(xué)活動本身、以解決教學(xué)問題為目的的形成性評估正受到越來越多的重視。要真正實現(xiàn)“以評促建，以評促改，以評促管，評建結(jié)合，重在建設(shè)”的本科教學(xué)評估的形成性目的，必須適當(dāng)弱化評估的總結(jié)，減少評估對被評高校的威脅，使其不再擔(dān)心由于問題被發(fā)現(xiàn)而受到懲罰，這是消除或減弱評估過程中被評高校弄虛作假的動機，促使高校以建設(shè)性態(tài)度對待外部評估的必要措施。因此，今后本科教學(xué)水平評估的發(fā)展趨勢應(yīng)是終結(jié)性評估與形成性評估相結(jié)合，政府宏觀管理與社會中介評估相結(jié)合。

2　評估方案和質(zhì)量管理體系有機結(jié)合，完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系

學(xué)校引入ISO9000標(biāo)準(zhǔn)，不是要取代以往的教育、教學(xué)管理，而是要構(gòu)建新的內(nèi)部質(zhì)量管理平臺，對質(zhì)量管理的合理性、有效性進(jìn)行檢查和監(jiān)督。目前，學(xué)校的教育評估部門主要是上級行政機關(guān)，所進(jìn)行的評價也主要代表專家的意見，學(xué)校管理工作的考核，主要也不是來自服務(wù)的對象。而IS09000質(zhì)量認(rèn)證是由國家承認(rèn)的認(rèn)證機關(guān)，以客觀的第三者身份，依據(jù)IS09000標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)校質(zhì)量保證能力予以審核和確認(rèn)。它是一種以預(yù)防為主的過程管理，用評審論據(jù)來驗證過程，用過程控制來保證產(chǎn)品質(zhì)量，從而確保質(zhì)量目標(biāo)、質(zhì)量方針得以實現(xiàn)。

第4篇：本科教學(xué)水平評估范文

什么是“教學(xué)學(xué)術(shù)”

“教學(xué)學(xué)術(shù)”是博耶提出的一個新概念，這一概念的提出有著重要的理論意義和現(xiàn)實意義。在理論上，它顛覆了人們對于教學(xué)和學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)理解，賦予了教學(xué)以新的含義；在實踐上，它有助于轉(zhuǎn)變高校重科研輕教學(xué)的現(xiàn)實，還教學(xué)以應(yīng)有的地位。作為―個新概念，它的提出有著獨特的社會背景、學(xué)術(shù)背景，也有著獨特的理論和現(xiàn)實依據(jù)。

(一)“教學(xué)學(xué)術(shù)”產(chǎn)生的背景

上世紀(jì)末，美國大學(xué)中“一些教師可能沒有經(jīng)過很好的培訓(xùn)，甚至根本沒有培訓(xùn)，自己摸索著教學(xué)方法；另一些教師則使用發(fā)黃的講稿。開設(shè)混日子的課程，根本不花精力去面對他們的大學(xué)生”；“高級研究和本科教育處于兩個截然不同的軌道，前者代表愉快、認(rèn)可和獎賞，而后者則或多或少成為學(xué)校和教師的負(fù)擔(dān)”(《重建本科教育――美國研究型大學(xué)藍(lán)圖》報告，1998年，博耶委員會)。大學(xué)本科教育質(zhì)量普遍下滑。鑒于此，教育家博耶通過重新定義學(xué)術(shù)，給予學(xué)術(shù)以更廣闊的含義，提出一種新的學(xué)術(shù)范式，將學(xué)術(shù)分為探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。進(jìn)而將教學(xué)納入學(xué)術(shù)的范疇，提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”。他試圖從更深的層次去理解大學(xué)教學(xué)的意義，從一個嶄新的角度，更加深入準(zhǔn)確地闡述大學(xué)教學(xué)問題。

(二)教學(xué)為什么能夠成為一門學(xué)術(shù)

為什么說教學(xué)是一門學(xué)術(shù)，博耶這么說的學(xué)理依據(jù)是什么?教學(xué)和學(xué)術(shù)之間的適切性在哪里呢?博耶自己通過給予“學(xué)術(shù)”以更廣闊的含義，找到了二者的適切性。筆者認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)和學(xué)術(shù)之間的適切性恰恰就在于大學(xué)教學(xué)自身的復(fù)雜性，正是大學(xué)教學(xué)自身的復(fù)雜性決定了教學(xué)本身的學(xué)術(shù)性。

1.博耶的論證

博耶對于他所提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”給予了自己的論證，從學(xué)術(shù)和教學(xué)兩方面找到了切合點，為教學(xué)找到了成為學(xué)術(shù)的合法依據(jù)。

(1)學(xué)術(shù)新解

博耶指出，過去的學(xué)術(shù)“局限在某種功能的等級上”，在這種狹義的學(xué)術(shù)觀念下，只有基礎(chǔ)研究才能成為首要的和最基本的學(xué)術(shù)活動，而其他一切活動則不算學(xué)術(shù)?；诖?，博耶賦予了學(xué)術(shù)以新的含義，他認(rèn)為學(xué)術(shù)活動是教師所從事的與他們專業(yè)領(lǐng)域的相關(guān)知識或經(jīng)驗直接聯(lián)系且密切的活動，大學(xué)教師的學(xué)術(shù)活動特指與知識的發(fā)展、傳播、應(yīng)用相結(jié)合的實踐活動以及對這一實踐活動的控制與評估。“學(xué)術(shù)意味著通過研究來發(fā)現(xiàn)新的知識，學(xué)術(shù)還意味著通過課程的發(fā)展來綜合知識，還有一種應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)，即發(fā)現(xiàn)一定的方法去把知識和當(dāng)代的問題聯(lián)系起來，還有一種通過咨詢或教學(xué)來傳授知識的學(xué)術(shù)。”即把學(xué)術(shù)分為了四種：探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。

(2)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)

博耶認(rèn)為，教學(xué)是一種復(fù)雜活動，具有學(xué)術(shù)性。并認(rèn)為教學(xué)的學(xué)術(shù)性意味著教師不僅傳授知識，而且也擴展知識；教師的教學(xué)既在培養(yǎng)學(xué)生，又在造就學(xué)者，在教師的教學(xué)中，這四個方面的學(xué)術(shù)工作不是彼此孤立、互相排斥的，而是相互交疊、相互依存、相互促進(jìn)的，處于同等重要的位置。他還認(rèn)為，“教學(xué)學(xué)術(shù)”(scholarship OF teaching)包括：有效地呈現(xiàn)知識，根據(jù)一定目的把不同領(lǐng)域的知識有條理地組織起來，使學(xué)科對學(xué)生來說更易接受、更有意義地掌握，等等。教學(xué)學(xué)術(shù)的表征者是教師創(chuàng)造的產(chǎn)品，這種產(chǎn)品體現(xiàn)著教師教學(xué)的有效。

2.筆者的論證

筆者認(rèn)為大學(xué)教學(xué)的實踐構(gòu)成了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)性的現(xiàn)實基礎(chǔ)。也即大學(xué)教學(xué)本身的復(fù)雜性決定了它一種學(xué)術(shù)性活動。具體來講，大學(xué)教學(xué)的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

(1)教學(xué)內(nèi)容的高深性

相對于中小學(xué)基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容，大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的典型特點便是深、新、變。所謂“深”，即教學(xué)內(nèi)容多指相比基礎(chǔ)知識更為高深的內(nèi)容；所謂“新”，即指教學(xué)內(nèi)容反映了學(xué)科專業(yè)課程領(lǐng)域最前沿的研究成果，體現(xiàn)了學(xué)科專業(yè)課程的最新進(jìn)展，提出了學(xué)科專業(yè)課程存在的問題。指明了學(xué)科專業(yè)課程發(fā)展的方向和生長點；所謂“變”，乃指教學(xué)內(nèi)容的不確定性。大學(xué)教師在教學(xué)中講授的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是突破了確定范圍的、精選的和濃縮了的、滲透和引入了學(xué)科專業(yè)課程最前沿、最新的知識的教學(xué)內(nèi)容。

(2)教學(xué)對象的復(fù)雜性

伴隨著高等教育大眾化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，大學(xué)教學(xué)的班級規(guī)模越來越大，加之近年來高等教育國際化的開展，我國留學(xué)生教育發(fā)展迅速(輸入留學(xué)生逐年增多)。大學(xué)班級中學(xué)生的差異性也變得越來越大，主要表現(xiàn)為學(xué)生的社會背景、家庭出身、文化傳統(tǒng)和價值觀等方面。學(xué)生的知識基礎(chǔ)及能力等各個方面的情況也各不相同。教育對象的復(fù)雜化，決定了教學(xué)適應(yīng)學(xué)生個體差異性的難度也相應(yīng)提高了。因此，大學(xué)教師要搞好教學(xué)，做到既面向全體學(xué)生，又兼顧個別差異，做到因材施教，就必須要對教學(xué)進(jìn)行研究。

(3)教學(xué)情景的不確定性

教學(xué)情境是指教師在教學(xué)的特定時空中，通過主客觀的綜合籌措所營造的，與教學(xué)內(nèi)容直接關(guān)聯(lián)的，外在客觀景況與內(nèi)在心理境況相融合的、教學(xué)的當(dāng)下在場狀態(tài)。

這樣的教學(xué)情境充滿了復(fù)雜性、不確定性和動態(tài)性。要保證這種復(fù)雜的、不確定的、動態(tài)變化的教學(xué)工作能夠順利進(jìn)行，自然需要教師具有敏銳的認(rèn)知能力、極強的判斷能力等極高的教育機制。

(4)教學(xué)過程的探索性

教學(xué)是師生、生生之間的一種交往互動的過程，也是一個充滿了變化性的過程。教學(xué)有法，但無定法?！盁o論怎樣周全的教學(xué)計劃也難以預(yù)料復(fù)雜、動態(tài)、變化的教學(xué)過程，意外的情況總會出現(xiàn)，這就需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象和教學(xué)情境的變化，修改教學(xué)計劃，組織教學(xué)，靈活地開展教學(xué)?！?/p>

“教學(xué)學(xué)術(shù)”視野中的普通高校教學(xué)評估

“教學(xué)學(xué)術(shù)”，以學(xué)術(shù)的視野來看待教學(xué)，為普通高校教學(xué)評估工作研究提供了一個新的視角，它為普通高校教學(xué)水平評估工作提供了自然的合法性依據(jù)。

(一)“教學(xué)學(xué)術(shù)”：普通高校教學(xué)評估的理論依據(jù)

教學(xué)、科研和社會服務(wù)是高等學(xué)校的三項重要職能。三者中，各大學(xué)目前大多偏向于科學(xué)研究和社會服務(wù)，對于教

學(xué)則相對忽視，如高校的排名、教師的評價體系中。科研和服務(wù)等指標(biāo)所占的比重較之教學(xué)要大得多。評價是個指揮棒，評價指標(biāo)指向哪里。教師就往哪里走。高校及教師為了自身的利益，不得不追逐科研及社會服務(wù)，而相對忽視了教學(xué)，繼而造成本科教育質(zhì)量的普遍下滑。筆者認(rèn)為造成這種現(xiàn)象的根本原因就在于人們對教學(xué)的看法存在偏差，教學(xué)不被看作是學(xué)術(shù)，認(rèn)為它不具有可研究的價值，只是一種技術(shù)技能型的操作活動。

“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念的提出，從新的視角對教學(xué)進(jìn)行了深度審視，賦予了學(xué)術(shù)以新的含義，把教學(xué)納入學(xué)術(shù)的范疇。通過“教學(xué)學(xué)術(shù)”，教學(xué)從常態(tài)的自在自發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N非常態(tài)的自為自覺，對教學(xué)進(jìn)行評估也就成為必要的了。在一定程度上說，“教學(xué)學(xué)術(shù)”為普通高校本科教學(xué)工作水平評估提供了自然的理論依據(jù)。使普通高校本科教學(xué)工作水平評估在理論上做到了有據(jù)可依。

(二)當(dāng)下本科教學(xué)水平評估工作中存在的問題

教學(xué)是一門學(xué)術(shù)，用此觀點來反觀我們現(xiàn)實中的普通高校本科教學(xué)工作水平評估，會發(fā)現(xiàn)其中存在許多問題。

1.高校內(nèi)部的教學(xué)水平評估工作有待加強

我國普通高校本科教學(xué)水平評估工作從總體上說分為兩大部分。一部分是外部對于高校整體教學(xué)工作狀況作出的評估，另一部分則是高校內(nèi)部對教師教學(xué)工作水平作出的評價。第一部分與整個學(xué)校的生存利益相關(guān)，第二部分則與高校中教師個體的生存利益直接相關(guān)。當(dāng)前，我國各高校對第一部分給予了高度的重視，第二部分卻大多疏于重視，這其中有多方面的原因，一方面，盡管有些高校采取學(xué)生評教的形式，但由于缺乏有力的反饋機制，使得教學(xué)評估工作流于形式；另一方面，很少有高校將教師教學(xué)工作評價結(jié)果納入到教師職稱評定指標(biāo)中，或是有這方面的指標(biāo)，但其權(quán)重遠(yuǎn)沒有科研所占比重大，出現(xiàn)了教師重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象，導(dǎo)致高校近似研究所，高校教師近似研究員。而真正教學(xué)水平高的教師卻有時因科研方面的不足而遭受不公平待遇。

2.忽視教師教育教學(xué)研究方面的考核

現(xiàn)今的普通本科教學(xué)水平評估大多集中在課堂教學(xué)、教學(xué)的基本條件等方面，筆者認(rèn)為其背后的一個基本理念即是把教學(xué)當(dāng)作一種技術(shù)技能型的操作活動，而沒有把教學(xué)看作是一種復(fù)雜的、富有創(chuàng)造性的學(xué)術(shù)活動。教學(xué)是一種學(xué)術(shù)，一種同科學(xué)研究有著同樣甚至比它更重要地位的學(xué)術(shù)活動，我們在評估時應(yīng)該注意引導(dǎo)教師，幫助教師轉(zhuǎn)變對于教學(xué)的傳統(tǒng)觀念。而當(dāng)前的評估恰恰忽視了對于教師教育教學(xué)研究方面的活動及成果的考察，無法真正引導(dǎo)教師樹立教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念。

3.定量考核為主，不符合教學(xué)的特點

當(dāng)前本科教學(xué)工作評估體系中，強調(diào)指標(biāo)的明確、量化，以期通過量化、明確的指標(biāo)來測量各個學(xué)校的教學(xué)水平，最終給出一個盡量客觀的分?jǐn)?shù)來對學(xué)校進(jìn)行水平排序。定量總能給人以客觀、公正的感覺。但這并不符合教學(xué)活動自身的特點。教學(xué)是一種很難以精確量化的活動，是一種復(fù)雜的、動態(tài)的、充滿靈性的活動，這樣一種高度主觀性的活動，應(yīng)該側(cè)重于采取以定性為主的考核方式，定量為輔，而不應(yīng)僅僅采取定量考核的測評方式，以偏概全。

4.缺乏觀念上的引導(dǎo)作用

觀念引導(dǎo)行動，現(xiàn)在高校本科教學(xué)質(zhì)量普遍下滑，其中的根本原因就在于高校及教師對于教學(xué)的重視程度不夠，認(rèn)為教學(xué)只是講講課而已，不需要研究，也不需要花費更多的精力來備課。認(rèn)為只要學(xué)科專業(yè)知識扎實、研究做得好，課自然就會講好，于是便把大部分精力轉(zhuǎn)移到了科學(xué)研究及成果應(yīng)用上面，教學(xué)相對受到忽視。本科教學(xué)工作評估作為對普通本科教學(xué)工作的監(jiān)管活動，針對這種深層次的觀念性問題，應(yīng)該注意加以引導(dǎo)。而現(xiàn)在評估中大部分工作還只是停留在表層，在表面上做文章，沒有深入到觀念層面。

對于普通本科教學(xué)評估工作的幾點建議

“教學(xué)學(xué)術(shù)”。不僅為重新理解學(xué)術(shù)開拓了一個新的視角，也為重新理解普通本科教學(xué)工作評估提供了一個新的維度，為普通高校本科教學(xué)評估工作的開展提供了―個新的、更為廣闊的平臺。以它來看待當(dāng)前的教學(xué)工作評估，我們可以發(fā)現(xiàn)許多以前不能發(fā)現(xiàn)的問題，并給予使之更為完善的幾點建議。

(一)高校應(yīng)加強內(nèi)部教學(xué)水平評估工作

高校應(yīng)加強內(nèi)部教學(xué)工作水平評估，加強對教師個體的教學(xué)工作評估。具體來說，一方面，高校應(yīng)加強評估結(jié)果的反饋力度。使得評估效果看起來有用；另一方面。高校應(yīng)把教學(xué)評估結(jié)果納入到教師職稱評定的條件中，并加大指標(biāo)的權(quán)重，使高校教師把工作重心予以適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)移，做到大學(xué)教師更像教師，大學(xué)更像一個學(xué)校而非研究所，引導(dǎo)教師真正做到教書育人。

(二)將視野拓展至課外，加強高校教師教育教學(xué)研究成果的考察

“教學(xué)學(xué)術(shù)”視野下的教學(xué)，是一種學(xué)術(shù)，是一種值得探究的高深的、復(fù)雜的活動。高校教師的教學(xué)更具有其獨特的復(fù)雜性、高深性，針對于此，要做好高校的教學(xué)工作，需要大學(xué)教師開展相應(yīng)的研究，將教育教學(xué)研究與學(xué)科專業(yè)研究予以同樣的重視。而在普通高校本科教學(xué)工作評估中，也應(yīng)加入關(guān)于教育教學(xué)研究方面的考察指標(biāo)，以此來引導(dǎo)高校教師重視對于教育教學(xué)活動的探究，在實踐中真正做到使教學(xué)成為一門學(xué)術(shù)。

(三)引入同行評價，定性評價與定量評價相結(jié)合．定性評價為主

“教學(xué)學(xué)術(shù)”視野中的教學(xué)，已不單單是一種純粹的技術(shù)技能型的活動，而是一種具有復(fù)雜性、高深性、動態(tài)性和靈動性的活動。這樣的活動，如果純粹采用量化的指標(biāo)體系來對其進(jìn)行評價，肯定是不完全的、不全面的。教學(xué)具有定性的特征也具有定量的方面，針對其特點，我們應(yīng)在本科教學(xué)工作評估中引人同行評價這種評估方式，使評估工作能夠兼顧到教學(xué)自身的整體靈動性。

(四)加強觀念引導(dǎo)。提高教學(xué)地位

第5篇：本科教學(xué)水平評估范文

關(guān)鍵詞：高等教育評估；本科教學(xué)評估；制度創(chuàng)新

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

高等學(xué)校本科教學(xué)評估是國家教育部對普通高等學(xué)校本科辦學(xué)水平和教育質(zhì)量高低進(jìn)行評判的一種形式。我國的高等教育評估始于20世紀(jì)80年代中期，自2003 年我國建立5 年一輪的普通高等院校本科教學(xué)工作水平評估（ 以下簡稱本科教學(xué)評估） 制度以來， 由于事涉政府對各高校教學(xué)質(zhì)量的評價和高校在社會上的形象、聲譽問題， 教學(xué)評估工作成為社會各界普遍關(guān)注的高等教育領(lǐng)域的“熱點”和“焦點”之一的同時， 一度也承受著諸如“形式主義”、“弄虛作假”、“好大喜功”和“勞民傷財”等非議和壓力。

一、我國高校本科教學(xué)評估的基本情況

（一）教育評估內(nèi)容不全面

從范圍上看，教育評估范圍一般涉及院校、學(xué)科、專業(yè)及主題這幾方面，院校評估是對高校所有活動進(jìn)行的評估，內(nèi)容包括教學(xué)、科研、管理、設(shè)施等；學(xué)科評估通常是對專業(yè)課程中某一學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價；專業(yè)評估是對專業(yè)課程學(xué)習(xí)過程中的所有活動進(jìn)行評估；主題評估主要針對教育過程中某一特定主題的實施和效果。但是我國目前專業(yè)評估仍然處于探討階段， 針對教育過程的某一特定主題（如學(xué)生咨詢工作的實施與效果）開展的評估更是少有涉及。其次，從辦學(xué)類型與層次上看，我國高等教育目前的辦學(xué)層次包括博士、碩士、本科與?？扑膫€層次，辦學(xué)類型主要包括普通高等教育、高等職業(yè)教育、成人高等教育、遠(yuǎn)程高等教育等，目前的高等教育評估主要側(cè)重于普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估，對其他辦學(xué)類型和教育層次的評估重視不足。

（二）教育評估主體力量失衡，政府強制性色彩濃烈。

一直以來，我國高等教育評估工作都是由政府主管部門開展，從評估標(biāo)準(zhǔn)、政策的制定到評估實施過程，以及評估結(jié)果的公布都是由政府一手包辦，表現(xiàn)出一種自上而下的、直接的行政控制，社會力量在高等教育評估中的作用不強。隨著我國教育評估事業(yè)的發(fā)展， 一些專業(yè)性的相對獨立的民間教育評估機構(gòu)相繼產(chǎn)生。但由于目前還缺乏一個公平競爭的環(huán)境，評估市場無法真正開放。

（三）評估標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性

目前我國高等教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)存在某些不科學(xué)、不合理的地方，主要體現(xiàn)在指標(biāo)體系的設(shè)計上我國目前的評估指標(biāo)體系過于單一，與各高校的教學(xué)實踐和辦學(xué)目標(biāo)適切度不高，既不能反映高等學(xué)校層次結(jié)構(gòu)和類型的多樣性，又不能反映高等學(xué)校辦學(xué)模式的多樣性；既不能反映高等學(xué)校辦學(xué)特色和辦學(xué)經(jīng)歷的不同，又不能體現(xiàn)學(xué)校生源的差異。指標(biāo)的代表性與合理性不高，指標(biāo)體系對一些不宜和不易量化的指標(biāo)和觀測點， 如教師的師德修養(yǎng)和敬業(yè)精神，學(xué)生的思想道德素養(yǎng)與文化心理素質(zhì)，學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力，以及社會聲譽等指標(biāo)，缺乏相關(guān)的內(nèi)涵說明和清晰的概念描述， 因此評估專家很難把握其區(qū)分度，給評估工作帶來了不便。

（四）教育評估機構(gòu)監(jiān)督力度不強，專業(yè)性不夠

我國教育評估機構(gòu)從類型上大概可以分為三種：官方機構(gòu)、半官方機構(gòu)、民間機構(gòu)。目前無論是官方的還是非官方的教育評估機構(gòu)，都尚未有專業(yè)化的高校評估人員。我國本科教學(xué)工作水平評估的專家一般是教育部高等教育評估中心從各個高校抽調(diào)的教師與管理者，以行政命令的方式組建，評估專家的身份只是一個臨時性的身份。雖經(jīng)過短期的培訓(xùn)，但其專業(yè)程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，評估相關(guān)的理論與政策可以短期進(jìn)行熟習(xí)， 但是評估過程中的訪談技巧及評估經(jīng)驗必須經(jīng)過專業(yè)的鍛煉和大量的實踐才能獲得。而專家培訓(xùn)結(jié)束后又沒有進(jìn)行專家資格認(rèn)證考核的工作，評估人員的確定把關(guān)不夠嚴(yán)實，導(dǎo)致評估人員的質(zhì)量得不到保證，影響了高等教育評估的質(zhì)量和權(quán)威性。其次，評估專家的人員構(gòu)成過于單一， 缺乏高等教育系統(tǒng)外部專家的參與。高等教育質(zhì)量保障工作是一項艱巨和復(fù)雜的任務(wù)，因此，專家的來源需要多樣化，需要不同觀點的碰撞，使整個評估過程更具權(quán)威性。

二、完善我國普通高校本科教學(xué)評估的對策

隨著我國高等教育體制改革的深入，行政審批越來越少， 各種評估越來越多，面對各種問題的不斷涌現(xiàn)， 不管是國家還是普通高校， 探討高校本科教學(xué)評估的對策已顯得十分重要。

（一）消除傳統(tǒng)文化對本科教學(xué)評估的負(fù)面影響

要有敏銳的問題意識、不竭的創(chuàng)造意識和審慎的科學(xué)意識。當(dāng)前，每一位評估工作者都應(yīng)該在高等教育評估理論與實踐的結(jié)合點上充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造才能，敢于超越舊的觀念。完善和發(fā)展一支真正懂得高等教育評估科學(xué)地精良的管理專家隊伍，一批能有效地探索與發(fā)現(xiàn)高等教育評估科學(xué)規(guī)律并能付諸實踐的一流學(xué)科專家、同時團(tuán)結(jié)廣大既懂評估科學(xué)又有完善評估技能的評估專家。要不斷激發(fā)學(xué)校自我評估的積極性，由“要我評估”變?yōu)椤拔乙u估”，達(dá)到以評促建，以評促改。

（二）加強本科教學(xué)評估理論研究和國際交流

擴招和加入WTO給我國高等教育帶來了新的挑戰(zhàn)。大眾化高等教育與精英化教育相比，人才標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了深刻的變化，培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方式、管理模式等也因而產(chǎn)生多個標(biāo)準(zhǔn)，這些變化需要相應(yīng)的評估指標(biāo)出臺。隨著世界高等教育的快速發(fā)展與國際化，教育評估理論與實踐發(fā)展也是突飛猛進(jìn)的，特別是美國高等教育評估指標(biāo)體系與標(biāo)準(zhǔn)以及更深刻的評估理論的探討。高等教育發(fā)展的國際化必然帶來高等教育評估的國際化，我們必須立足中國國情，參照國際標(biāo)準(zhǔn)，融入國際高等教育評估主流，形成中國特色。

（三）明確政府、社會、高等學(xué)校在本科教學(xué)評估中的地位與作用

政府作為外部保證的重要主體，應(yīng)加大宏觀調(diào)控與監(jiān)督力度，切實轉(zhuǎn)變職能，將政府工作重點轉(zhuǎn)移到建立一個合理、公正、公平、透明和權(quán)威的高等教育質(zhì)量評估、認(rèn)可機制上來，并通過立法、撥款、獎懲、指導(dǎo)獨立評審機構(gòu)決策，任命部分評審機構(gòu)決策人員等手段，主導(dǎo)和影響評估進(jìn)程。高等學(xué)校作為內(nèi)部保證的主體，應(yīng)充分發(fā)揮其主動性，對自身的教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行控制和自我評價，不斷調(diào)適高校內(nèi)部的自我發(fā)展、自我約束機制，建立健全高等學(xué)校與社會、市場良性循環(huán)的內(nèi)部教育質(zhì)量保證體系。社會應(yīng)在學(xué)校和政府之間建立一種民間性質(zhì)的、有一定學(xué)術(shù)權(quán)威、相對獨立的教育質(zhì)量保證的社會中介組織，以利于調(diào)節(jié)學(xué)校與政府之間的矛盾，保證教育質(zhì)量評估工作的客觀性、公正性和科學(xué)性。這樣以來，政府、社會和高校各司其職，有利于保證行政部門制定和執(zhí)行高等教育政策的力度，調(diào)動社會各界與高等教育評估的積極性，增強學(xué)校自我約束和自我發(fā)展的能力。

（四）改進(jìn)評估的技術(shù)和方法， 評估方案多元化

我國高等學(xué)校教育評估， 多采用指標(biāo)體系及加權(quán)求和的方法進(jìn)行。在對被評客體進(jìn)行某項評估時， 僅把指標(biāo)體系量化的做法， 具有很大的局限性。應(yīng)采取評估方案的多元化。比如在第一次評估時，對一些落后省份的學(xué)校和新建的本科院校， 可以采取標(biāo)準(zhǔn)低些的方案， 讓他們先規(guī)范各種管理， 找準(zhǔn)定位， 明確努力的方向就可以了。然后教育部根據(jù)評估時掌握的這些學(xué)校的實際情況， 督促有關(guān)部門加大投入和檢查力度。等到第二輪評估時（ 5年一輪） ， 再按全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來嚴(yán)格要求。從而真正實現(xiàn)教育部本科教學(xué)水平評估的初衷。

三、結(jié)語

中國的高等教育正在迅速發(fā)展， 雖然中國的大學(xué)與世界一流大學(xué)相比我們還存在著較大的差距， 但只要我們堅持正確的辦學(xué)方向， 正視自己的不足， 用科學(xué)發(fā)展觀努力建設(shè)我們的大學(xué)，我們一定能縮小與發(fā)達(dá)國家的差距， 逐漸向世界一流大學(xué)靠攏。就我國本科教學(xué)水平評估而言，成績是主要的， 存在某些缺陷也不足為奇。本文以分析探討本科教學(xué)工作評估的有關(guān)問題為出發(fā)點， 以有利于完善評估工作為目的。深切希望國家主管部門和教育界的同行們廣泛聽取和分析各種意見， 尤其是不同的意見， 重視評估工作中的熱點問題和社會輿論， 在實踐中不斷改進(jìn)評估工作的內(nèi)涵與形式， 使得評估工作越來越科學(xué)和完善， 越來越符合我國高等教育發(fā)展的實際需要，從而推動我國高等教育的順利發(fā)展。（指導(dǎo)教師：陶高粱）

參考文獻(xiàn)：

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[2] 周遠(yuǎn)清主編. 世紀(jì)之交的高等教育：大學(xué)本科教學(xué)評估[M]. 北京： 教育科學(xué)出版社， 2005.

[3] 王致和. 高等學(xué)校教育評估[M]. 北京： 北京師范大學(xué)出版社， 1995.

第6篇：本科教學(xué)水平評估范文

一、踏實做好學(xué)生管理工作，增強學(xué)院凝聚力

xx同志在學(xué)生管理工作中樹立“以人為本”的理念，做好日常教育、管理和服務(wù)工作。全力配合學(xué)校各項整頓校園教學(xué)，生活秩序的措施。由自管會，文明監(jiān)督崗，輔導(dǎo)員學(xué)生干部聯(lián)合值班組，思想工作進(jìn)公寓，黨團(tuán)組織進(jìn)公寓聯(lián)合協(xié)助下，倡導(dǎo)人人為保持良好的校園大小環(huán)境盡一份心，出一份力，牢固樹立主人翁意識。并強調(diào)課堂紀(jì)律、自修紀(jì)律和考試紀(jì)律，嚴(yán)格實行考勤制度，全面貫徹學(xué)校學(xué)生教育管理的有關(guān)文件和規(guī)定，加強副班長和自管會的執(zhí)行力度，做好學(xué)習(xí)的堅強基石與保證，使全院保持良好的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)、考風(fēng)。

二、認(rèn)真完善評估材料，通力配合歸檔工作

xx同志犧牲自己的休息時間，協(xié)助評建辦妥善做好迎評促建材料的整理歸類工作，對受評期間專家調(diào)閱的資料（試卷、畢業(yè)論文、專業(yè)建設(shè)規(guī)劃、課程教學(xué)大綱等教學(xué)檔案），仔細(xì)清查整理，及時歸檔，避免遺失和缺損。在教育部專家組進(jìn)校實地考察評估期間, 該同志與全院師生團(tuán)結(jié)奮進(jìn)、齊心協(xié)力，為學(xué)校順利通過教育部本科教學(xué)水平評估作出了積極貢獻(xiàn)。

三、及時做好評估總結(jié)工作，鞏固、深化評建成果

第7篇：本科教學(xué)水平評估范文

學(xué)校創(chuàng)建46年來,本科教學(xué)已經(jīng)形成了一個較為完善的體系,辦學(xué)傳統(tǒng)和特色日益凸現(xiàn);專業(yè)結(jié)構(gòu)和布局,人才培養(yǎng)方案,教學(xué)計劃,師資隊伍整體結(jié)構(gòu),專業(yè)建設(shè)與教學(xué)改革,實驗與實踐環(huán)節(jié)管理,質(zhì)量控制與信息反饋,教學(xué)管理與運行機制等等日益得到社會的公認(rèn),并為社會發(fā)展和科學(xué)進(jìn)步作出了貢獻(xiàn).近年來,在211工程,世行貸款和985工程的支持下,軟硬件條件得到進(jìn)一步改善,學(xué)校的社會聲譽越來越高,影響日益增強.然而,隨著社會的飛速發(fā)展與科學(xué)進(jìn)步,對高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量也提出了更高的要求,抓好本科教學(xué)成為提高整個高等教育質(zhì)量的重點和關(guān)鍵.對照教育部本科教學(xué)工作水平評估指標(biāo)體系,我們在辦學(xué)過程中,在以下方面還存在一定的問題,需要認(rèn)真加以改進(jìn):

學(xué)校的辦學(xué)指導(dǎo)思想還要進(jìn)一步明確;教學(xué)的中心地位,教學(xué)改革的核心地位,教學(xué)建設(shè)的優(yōu)先地位和本科教學(xué)的基礎(chǔ)地位還要進(jìn)一步落實;學(xué)生占有的教學(xué)資源某些部分還不足;課程教學(xué)和教材資源數(shù)量不足;教學(xué)過程的信息化及規(guī)范管理有待進(jìn)一步完善;教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障體系尚未真正建立;教師(特別青年教師)的教學(xué)水平和教學(xué)能力有待進(jìn)一步提高;本科教學(xué)整體上的特色和亮點還有待于進(jìn)一步升華和凝煉.

二,總體時間安排:(初步以05年11月專家進(jìn)校評估設(shè)計)

1.7月-9月

⑴根據(jù)教育部文件精神,細(xì)化,分解指標(biāo)體系,形成本校的本科教學(xué)評估任務(wù)分解表,建設(shè)任務(wù)書,院級評估工作指南,和院級評估指標(biāo)體系和總體;

⑵成立學(xué)校評估領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)及學(xué)院一級評建辦公機構(gòu);

⑶開始啟動專業(yè)教學(xué)評估工作;

⑷學(xué)校相關(guān)的主要職能部門開展學(xué)習(xí)動員,調(diào)查研究,資料整理,查漏補缺和校內(nèi)外經(jīng)驗交流工作;

⑸加強常規(guī)教學(xué)檢查,軟硬件補充和指導(dǎo)工作.

2.10月-12月

⑴初步完成專業(yè)教學(xué)評估的自評自建工作;

⑵組織校內(nèi)外專家分步驟開展對專業(yè)評估的檢查和驗收;

⑶為院級評估初評匯集資料,并開展整改,促建工作;

⑷相關(guān)職能部門完成材料的初步收集工作.

3.05年1月-3月

⑴各學(xué)院開展院級評估,形成院級自評依據(jù)和自評報告初稿;

⑵加強交叉巡回檢查和整改,完善各類軟硬件設(shè)施;

⑶再次校內(nèi)外組織專家檢查和驗收,針對問題進(jìn)一步整改.

4.05年4月-5月

⑴根據(jù)當(dāng)年學(xué)?；緺顟B(tài)數(shù)據(jù),核實,修訂,補充,完善各類材料數(shù)據(jù);

⑵完成院級自評依據(jù)和自評報告全部材料;

⑶完成機關(guān)職能部門全部相關(guān)材料;

⑷提煉學(xué)校的本科教學(xué)特色鮮明項目和亮點建設(shè)項目.

5.05年6月-8月

⑴匯總各單位自評報告及材料,初步形成學(xué)校的自評依據(jù)和自評報告;

⑵完成校長匯報提綱(包括文字,光盤材料)和特色報告;

⑶進(jìn)一步完善向?qū)＜姨峁┑南嚓P(guān)資料和備查資料;

⑷配合教育部開展進(jìn)校前的調(diào)研工作;

6.05年9月-10月

⑴進(jìn)入倒計時階段,學(xué)校利用多種形式組織全校師生員工對本次教學(xué)評估工作的意義,指標(biāo)體系進(jìn)行一次廣泛的再學(xué)習(xí)和宣傳;

⑵完成學(xué)校的自評報告,自評依據(jù),校長匯報提綱并向教育部,省教育廳和中國科學(xué)院匯報;

⑶全面落實專家進(jìn)校后若干事宜和物質(zhì),人員到位情況.

7.05年11月

專家進(jìn)校正式評估開始.

第8篇：本科教學(xué)水平評估范文

一、正確認(rèn)識校本評估

1.校本評估的產(chǎn)生背景。1982年,國際經(jīng)濟合作和發(fā)展組織(OECD)設(shè)立了一個名為“國際學(xué)校改進(jìn)計劃”的跨國研究項目,將校本評估(SBE,School-Based Evaluation)作為研究范疇之一。該項目由來自14個國家的150多名專家參加。項目組成員通過互訪所在國家,考察不同文化背景下的校本評估的實施情況,對校本評估在學(xué)校改進(jìn)方面的有效性進(jìn)行評價,并總結(jié)校本評估的實踐經(jīng)驗。從此,校本評估運動在挪威、英國、美國、以色列等許多國家開始興起[1]。20世紀(jì)90年代,國家教育部在各高校展開本科教學(xué)水平評估。評估內(nèi)容涵蓋了大學(xué)教學(xué)的各個方面。各高校在本科教學(xué)工作水平評估的引導(dǎo)下,紛紛建立了校內(nèi)評估的機制,開展內(nèi)部評估的理論研究和實施內(nèi)部評估的具體工作,并通過自評為學(xué)校建設(shè)提供依據(jù)。但隨著傳統(tǒng)評估方式弊端逐步暴露,外部評估缺乏對學(xué)校脈絡(luò)的了解,內(nèi)部評估則面臨學(xué)校成員的專業(yè)性不足的問題,越來越多的高校內(nèi)部評估工作正在逐步走向校本。由此,結(jié)合校內(nèi)外評估方式的“校本評估”正在成為學(xué)校評估的重要方法之一。

2.校本評估的概念與特點。諸多學(xué)者對校本評估的定義提出了看法。臺灣學(xué)者郭昭佑認(rèn)為,“學(xué)校本位評鑒是學(xué)校成員在專家協(xié)助下,學(xué)習(xí)評鑒技能且實地執(zhí)行學(xué)校層級評鑒,以建立學(xué)校內(nèi)部評鑒的常駐機制,并透過內(nèi)外部評鑒的聯(lián)結(jié)與多元參與的真誠對話,以為學(xué)校發(fā)展改進(jìn)與績效責(zé)任”[2]。戴維•內(nèi)伏(David Nevo)認(rèn)為,校本評估既非內(nèi)部評價的同義詞,也非外部評價的反義詞,而是二者的融合,其關(guān)系為互補而非對立。校本評估期望通過內(nèi)、外部評價的結(jié)合,互補其功能,并建立學(xué)校內(nèi)部的評價機制,以使評價有助于學(xué)校的發(fā)展、改進(jìn)和滿足對績效與責(zé)任的要求[3]。同時有學(xué)者認(rèn)為,學(xué)校在發(fā)展過程中所形成的學(xué)校理念、學(xué)校精神、學(xué)校特色,應(yīng)該成為校本評估的基本依據(jù)和重要標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)在相當(dāng)程度上主導(dǎo)、影響校本評估,使校本評估具有鮮明的學(xué)校特色和本校特點[4]。我們不難看出校本評估突出表現(xiàn)為以下幾個特點:(1)校本評估由學(xué)校成員擔(dān)任,通過學(xué)校成員對學(xué)校脈絡(luò)的了解,充分發(fā)揮內(nèi)部評估的優(yōu)勢;(2)學(xué)校成員必須在校外專家協(xié)助下學(xué)習(xí)評估知識和技能,彌補專業(yè)性的不足,校內(nèi)外實現(xiàn)緊密聯(lián)系與溝通;(3)需建立內(nèi)部評估常駐機制包括評估機構(gòu)、評估隊伍、評估方案、評估指標(biāo)與體系等來執(zhí)行校本評估,隨時隨地地督察學(xué)校辦學(xué);(4)需校內(nèi)外多方參與的真誠對話,尤其是校外的評估專家與校內(nèi)的工作人員和教師們的溝通協(xié)作,以收集更多的觀點;(5)校本評估兼具評估的形成性與終結(jié)性的功能,最終的目的在于促進(jìn)學(xué)校發(fā)展與改進(jìn);(6)不同的學(xué)校在發(fā)展過程中形成不同的學(xué)校理念、學(xué)校精神和特色,從而使校本評估具有鮮明的學(xué)校特點,即校本評估是獨具特色與個性的評估方式;(7)校本評估,既不是單純的內(nèi)部評估,也不是外部評估的反面,而是校內(nèi)外評估的完美結(jié)合與互補,是為克服內(nèi)外部評估的先天缺陷發(fā)展起來的。

二、現(xiàn)有專業(yè)評估指標(biāo)體系與“校本評估”理念存在的矛盾

高校專業(yè)評估是高校通過全面收集專業(yè)辦學(xué)信息和資料來了解各專業(yè)辦學(xué)水平現(xiàn)狀,對各專業(yè)的辦學(xué)指導(dǎo)思想和定位、辦學(xué)條件、人才培養(yǎng)質(zhì)量、專業(yè)特色等進(jìn)行的綜合評價活動,目的在于提高專業(yè)建設(shè)水平,指導(dǎo)專業(yè)設(shè)置改造與整合等工作。校本專業(yè)評估首先要解決的問題就是構(gòu)建一個具有“校本”特色的科學(xué)合理的評估指標(biāo)體系。評估指標(biāo)體系是評估活動的重要依據(jù)和載體,是評估性質(zhì)、目標(biāo)和基本要求的具體體現(xiàn),是規(guī)范辦學(xué)行為和提高教學(xué)質(zhì)量的指揮棒,具有很強的導(dǎo)向性和操作性?？茖W(xué)、合理的評估指標(biāo)體系是評估工作達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的首要條件[5]。

近年來各高校在本科教學(xué)工作水平評估的引導(dǎo)下,紛紛設(shè)置了內(nèi)部評估機構(gòu),構(gòu)建了內(nèi)部專業(yè)評估指標(biāo)體系?？v觀目前各高校的專業(yè)評估指標(biāo)體系,內(nèi)容普遍包括以下指標(biāo)項目:(1)專業(yè)定位與規(guī)劃;(2)師資隊伍;(3)教學(xué)條件;(4)教學(xué)建設(shè)與改革;(5)教學(xué)效果與社會評價;(6)專業(yè)特色。另有少數(shù)院校將“教學(xué)管理”指標(biāo)也納入觀測范圍,以對各專業(yè)的管理制度建設(shè)及教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控情況進(jìn)行評價。其中專業(yè)定位與規(guī)劃、師資隊伍數(shù)量與結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)方案、課程與教材建設(shè)、實際教學(xué)、教學(xué)改革成果、學(xué)生對基本理論與基本技能的掌握情況、畢業(yè)論文設(shè)計、畢業(yè)生就業(yè)等幾大指標(biāo)是各指標(biāo)體系的核心指標(biāo)。對比校本評估的特點與理念,各大高校專業(yè)評估指標(biāo)體系在多方面與“校本評估”存在著些許矛盾。

1.現(xiàn)有指標(biāo)體系過于強調(diào)統(tǒng)一性,忽視院校及專業(yè)的多樣性。校本評估顯然是一種“基于學(xué)?！钡膫€性化的評估方式?；趯W(xué)校的辦學(xué)實際而展開的評估才具有校本評估的特點。而現(xiàn)有的指標(biāo)體系過于強調(diào)院校之間及專業(yè)之間的評估標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性。其統(tǒng)一性首先表現(xiàn)在大部分高校采用的評估方案具有趨同性,即評估方案都選擇與上級行政單位如國家及省級評估方案保持高度一致,評估內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)大同小異。同時目前各院校普遍采用同一套評估方案來評估學(xué)校內(nèi)部所有類別的專業(yè)。這為評估工作帶來了方便,使各個專業(yè)可在同一個指標(biāo)體系下進(jìn)行比較。但由于不同的學(xué)校有不同的辦學(xué)定位,不同的專業(yè)有不同的培養(yǎng)方案與培養(yǎng)目標(biāo),同樣的標(biāo)準(zhǔn)不可能適用于所有的學(xué)校和專業(yè)。不同院校、不同專業(yè)套用同一套評估方案,采用相同的評估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評估顯然忽視了學(xué)校辦學(xué)的自主性和專業(yè)培養(yǎng)的多樣性。這會造成對客觀事實反映的失真,降低評估的信度和效度,助長各專業(yè)的盲目攀比心態(tài),引導(dǎo)各個學(xué)校和專業(yè)的人才培養(yǎng)逐步趨向同質(zhì),與社會需求脫節(jié),失去辦學(xué)特色和發(fā)展重點。

2.指標(biāo)體系內(nèi)容的全面性有余,但針對性不足。如前所述,目前各高校所使用的專業(yè)評估指標(biāo)體系的內(nèi)容幾乎涵蓋了專業(yè)教學(xué)工作的所有內(nèi)容。這樣的評估體系比較全面地反映了教學(xué)工作的各個方面,但關(guān)于專業(yè)建設(shè)的一些關(guān)鍵因素并未體現(xiàn)出來,如專業(yè)滿足社會需要的程度,培養(yǎng)計劃與培養(yǎng)目標(biāo)的符合程度等[6]。專業(yè)評估作為一種專項評估,與本科教學(xué)工作水平評估這樣的綜合評估相比較應(yīng)有顯著區(qū)別,需在全面反映專業(yè)教學(xué)工作水平的同時更加注重專業(yè)評估的針對性與關(guān)鍵性。全面的指標(biāo)體系盡管能全面反映專業(yè)教學(xué)水平,但在實際操作中會因缺乏針對性使評估導(dǎo)向迷失,不能夠明顯地突出專業(yè)發(fā)展的重點和方向所在以及學(xué)校的辦學(xué)定位與發(fā)展戰(zhàn)略。因此,挑選關(guān)鍵的能反映學(xué)校的辦學(xué)定位與人才培養(yǎng)目標(biāo)的指標(biāo),簡單明了地反映學(xué)校、專業(yè)的辦學(xué)實力是校本評估指標(biāo)體系設(shè)計的核心所在。校本專業(yè)評估的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)校與專業(yè)的發(fā)展。如果評估不能抓住學(xué)校與專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵點,引導(dǎo)專業(yè)辦學(xué)與學(xué)校的辦學(xué)定位相符合、與社會需求相適應(yīng),那么以評估促進(jìn)發(fā)展與改進(jìn)的目的無從實現(xiàn)。

3.現(xiàn)有指標(biāo)體系突出評估的終結(jié),弱化形成。校本評估是兼具終結(jié)性及形成的評估方式。但現(xiàn)有大多數(shù)指標(biāo)體系中,一級指標(biāo)和二級指標(biāo)下設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)更傾向于達(dá)到一個固定的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),強調(diào)對現(xiàn)有實力的評價。如在“師資隊伍”指標(biāo)中,通常要求教師資歷具有碩士、博士的人數(shù)達(dá)到一定比率,教授為本科生上課的人數(shù)至少達(dá)到一定數(shù)目;在“科研水平”指標(biāo)中則要求近年來教師至少發(fā)表多少篇文章,攻克多少個課題和項目;等等。這些標(biāo)準(zhǔn)顯然都是終結(jié)性的,更多的是體現(xiàn)專業(yè)建設(shè)成果的現(xiàn)有數(shù)據(jù)。但對于過去幾年師資隊伍實現(xiàn)了怎樣的增長、科研能力和教學(xué)條件是否有進(jìn)步和改善等這些過程性的數(shù)據(jù)評估指標(biāo)體系較少涉及到。這就使得評估結(jié)果最終只能片面地反映各專業(yè)的現(xiàn)有實力,但并不能真實地反映各專業(yè)的發(fā)展與改進(jìn)程度。且如此的評價體系只會進(jìn)一步拉大優(yōu)勢專業(yè)與弱勢專業(yè)的差距,產(chǎn)生暈輪效應(yīng)。優(yōu)勢專業(yè)憑借已有的雄厚基礎(chǔ)長期獲得好評,而弱勢專業(yè)由于基礎(chǔ)較差,即使有所改進(jìn)但相對優(yōu)勢專業(yè)來說仍是微不足道的,不可能得到重視,長此以往則不利于專業(yè)的均衡與長遠(yuǎn)發(fā)展。

三、校本專業(yè)評估指標(biāo)體系重構(gòu)的基本理念與思路

校本專業(yè)評估指標(biāo)體系的構(gòu)建是一個長期的、系統(tǒng)性的、高難度的工作。因此,在研究校本評估的特點、分析現(xiàn)有的指標(biāo)體系的不足的基礎(chǔ)上,本文先嘗試提出基本構(gòu)建理念與思路,為實際構(gòu)建工作奠定理論基礎(chǔ)。

1.指標(biāo)體系突出人才培養(yǎng)特色,符合學(xué)校的專業(yè)人才培養(yǎng)定位與發(fā)展目標(biāo)。在校本評估的理念中,不論是國內(nèi)還是國外的高等學(xué)校,對于專業(yè)評估不應(yīng)有比較一致的認(rèn)識而都采用統(tǒng)一的模式。不同層次與類型的高校應(yīng)有不同的評估見解和方案。指標(biāo)體系的設(shè)計要符合學(xué)校的定位與學(xué)校的辦學(xué)實際、專業(yè)的人才培養(yǎng)的目標(biāo)等。聯(lián)合國教科文組織1997年修訂的《國際教育分類法》中將本科教育細(xì)分為兩種類型:第一種為按學(xué)科分設(shè)專業(yè),主要培養(yǎng)的是研究型、學(xué)科型的本科人才;第二種為按技術(shù)領(lǐng)域(或行業(yè)、產(chǎn)業(yè))分設(shè)專業(yè),主要培養(yǎng)的是工程技術(shù)方面的本科專門人才,即應(yīng)用型本科專業(yè)。學(xué)科型本科專業(yè)與應(yīng)用型本科專業(yè)的人才培養(yǎng)方式與培養(yǎng)目標(biāo)大相徑庭,其專業(yè)評估指標(biāo)體系的設(shè)計自然側(cè)重點也應(yīng)大為不同。如對應(yīng)用型本科專業(yè)進(jìn)行評估時,在考察專業(yè)教學(xué)工作基本因素的基礎(chǔ)上需強調(diào)對應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的考核。在指標(biāo)體系設(shè)計時需強調(diào)實驗裝備與實踐教學(xué)狀況、實習(xí)基地狀況、學(xué)生創(chuàng)新能力、畢業(yè)設(shè)計等與學(xué)生實踐動手能力相關(guān)的考核指標(biāo),加大考察專業(yè)對學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的力度,以突出對專業(yè)“應(yīng)用性”的要求。同時,還需設(shè)置人才培養(yǎng)方案的制定與執(zhí)行等觀測點,以考察人才培養(yǎng)方案是否與應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)相符合。

2.指標(biāo)體系重構(gòu)以多類型評估指標(biāo)體系為指導(dǎo),保證指標(biāo)的科學(xué)性。校本評估不是單純的校內(nèi)評估,也不是校外評估的對立,而是校內(nèi)外評估的融合與互補。外部評估在校本評估的過程中擔(dān)任著專業(yè)指導(dǎo)與咨詢的重要作用。內(nèi)部評估最大的弊端是學(xué)校評估成員缺乏評估的基本知識和技能,要避免這個弊端則需要與外部評估進(jìn)行溝通和對話,尋求外部專家的支持和幫助。而現(xiàn)存多種評估指標(biāo)體系通常是多位專家反復(fù)推敲與研究而成,對校內(nèi)評估指標(biāo)體系的構(gòu)建具有指導(dǎo)性意義。校本專業(yè)評估指標(biāo)體系的設(shè)計要實現(xiàn)科學(xué)性與專業(yè)性,必須參考多種類型評估指標(biāo)體系來建構(gòu)。

目前與專業(yè)評估相關(guān)的指標(biāo)體系有許多,包括教育部已評估過的部分學(xué)科、專業(yè)的評估指標(biāo)體系、“普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估指標(biāo)體系”、“學(xué)士學(xué)位授予專業(yè)評審指標(biāo)體系”、“本科高校教學(xué)業(yè)績考核辦法(試行)”、“名牌專業(yè)評估方案”、“高等學(xué)校新增專業(yè)建設(shè)基本要求”、《工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等。這些都是校本指標(biāo)體系重構(gòu)的參考標(biāo)準(zhǔn)與借鑒范本。我們可從中吸收不同目的、不同側(cè)重點的評估指標(biāo)體系的共同考察點作為“校本專業(yè)評估指標(biāo)體系”的觀測點。對這些方案進(jìn)行全面研究與學(xué)習(xí)是校本評估指標(biāo)體系設(shè)計的基礎(chǔ)工作。參考諸多評估指標(biāo)體系,專業(yè)定位與特色、師資隊伍、教學(xué)條件與利用、教學(xué)建設(shè)、教學(xué)效果等一級指標(biāo)是必不可少的,它們?nèi)娣从沉藢I(yè)建設(shè)的內(nèi)涵。專業(yè)規(guī)劃、師資的數(shù)量與素質(zhì)、課程、教材的建設(shè)、教學(xué)改革與研究、學(xué)生對教學(xué)的滿意度、學(xué)生的就業(yè)率、社會知名度等指標(biāo)則可作為二級指標(biāo),其下需進(jìn)一步細(xì)化為觀測點。若是應(yīng)用型高校,《工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(試行)》也是需參考的標(biāo)準(zhǔn)。

第9篇：本科教學(xué)水平評估范文

1.1評價目的及指標(biāo)

對大學(xué)進(jìn)行績效評價并給出排名始自美國，1983年《美國新聞與世界報道》雜志以民間評價的形式率先推出全美本科院校排行榜，之后，法國、英國、德國、加拿大、日本等國也紛紛推出了各自國家的大學(xué)排行榜。我國的大學(xué)評估也有很長的歷史。早在1954年，為確定我國高等教育骨干框架，我國政府組織評估并確定了以中國人民大學(xué)為首的6所國家重點大學(xué)。1987年以后，中國管理科學(xué)研究院科學(xué)學(xué)研究所發(fā)表了中國第一個大學(xué)排名，評價指標(biāo)也從單一的大學(xué)評價發(fā)展成為包含有總評價、研究生院評價、學(xué)院評價、專業(yè)評價、人才培養(yǎng)評價、科學(xué)研究評價等概括中國大學(xué)基本功能的多指標(biāo)大學(xué)綜合評價[9]。而針對醫(yī)學(xué)教育，當(dāng)前國內(nèi)流行的評估標(biāo)準(zhǔn)主要有國家教育部的普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估（簡稱水平評估）、大學(xué)排行榜、七年制醫(yī)學(xué)教育教學(xué)工作評估等[10,11]：

1.2水平評估

1996～1998年原國家教委組織專家對27所醫(yī)科院校進(jìn)行本科教學(xué)工作合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性水平評估。2002年又把這3種評估統(tǒng)歸為本科教學(xué)工作水平評估，并抽評部分有代表性的院校，在抽評的基礎(chǔ)上修改評估方案，并于2003年開始5年一輪的本科評估。教育部于2004年8月頒布了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案（試行）》[12]。評估方案體現(xiàn)了國家的教育方針及對高等學(xué)校教學(xué)工作和人才培養(yǎng)的基本要求，反映了各類高等學(xué)校教學(xué)工作的基本規(guī)律及對現(xiàn)階段高等教育教學(xué)改革的走勢與發(fā)展方向，適用于各類普通高等本科院校。根據(jù)高等醫(yī)科院校的特殊性，評估方案另做了補充說明。評估方案中有7個一級指標(biāo)（此外還有一個特色項目），19項二級指（其中重要指標(biāo)11項，一般指標(biāo)8項）。方案對二級指標(biāo)均有明確的主要觀測點、參考權(quán)重、等級標(biāo)準(zhǔn)（分為A、B、C、D四級，其中A、C兩級給予解釋）及內(nèi)涵說明。評估結(jié)論分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格4種，其標(biāo)準(zhǔn)如下：優(yōu)秀：A≥15，C≤3（其中重要項目A≥9，C≤1），D=0，特色鮮明；良好：A+B≥15（其中重要項目A+B≥9，D=0），D≤1，有特色項目；合格：D≤3（其中重要項目D≤1）。在生師比等12個方面對醫(yī)科院校都有特殊的要求。

1.3大學(xué)排行榜

各類大學(xué)排行榜既有對高等學(xué)校綜合實力的總排名，也有針對某一學(xué)科的單項排名。在眾多大學(xué)排行中，由中國管理科學(xué)研究院武書連課題組主持的《中國大學(xué)評價》[13]是目前國內(nèi)堅持時間比較長、影響最大、規(guī)模最大、收集數(shù)據(jù)也比較全的周期性大學(xué)排名，具有很強的代表性。從1993年6月至今，該課題組以《中國大學(xué)評價》為標(biāo)題，共了14次大學(xué)排名。它提出的中國大學(xué)分類方法和每年的《中國大學(xué)評價》已成為高等教育界和社會廣泛關(guān)注的教育發(fā)展的重要信息[14]。尤其是從2002年開始，該課題組了醫(yī)學(xué)類大學(xué)的排行榜。以2005年《中國大學(xué)排行榜》[10]為例，采用三級評價指標(biāo)體系，包括3個一級指標(biāo)，9項二級指標(biāo)，34個三級指標(biāo)。一級評價指標(biāo)包括科學(xué)研究、人才培養(yǎng)和綜合聲譽，二、三級評價指標(biāo)為一級評價指標(biāo)的細(xì)化，分別給予一定權(quán)重、指標(biāo)參數(shù)和系數(shù)。根據(jù)計算所得用A++、A+、A、B+、B、C+、C、D+、D、E+、E共5等11級表示中國大學(xué)各本科專業(yè)的實力，對醫(yī)科院校也按此標(biāo)準(zhǔn)作了專業(yè)排名。

1.4七年制醫(yī)學(xué)教育教學(xué)工作評估

七年制醫(yī)學(xué)教育（以下簡稱七年制）是在“八五”期間我國高等教育改革中，經(jīng)過調(diào)查研究、專家論證，于1988年付諸實施的長學(xué)制醫(yī)學(xué)教育新模式，是國家為了加快醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)所采取的將學(xué)士、碩士學(xué)位連續(xù)培養(yǎng)的辦學(xué)模式。七年制既不是本科教育修業(yè)年限的延長和課程門數(shù)的增加，也不是研究生教育的壓縮，更不是五年本科教育加研究生教育，而是本碩融通的一種新培養(yǎng)模式。1995年，原國家教委高教司與國務(wù)院學(xué)位辦公室委托中國高等教育學(xué)會醫(yī)學(xué)教育專業(yè)委員會對15所首批試辦七年制醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)與學(xué)位授予質(zhì)量進(jìn)行了聯(lián)合評估。從2001年起，教育部對七年制醫(yī)學(xué)教育教學(xué)工作進(jìn)行新一輪的評估，七年制醫(yī)學(xué)教育教學(xué)工作評估方案有8項一級指標(biāo)，27項二級指標(biāo)（其中核心指標(biāo)9項）。每個評估指標(biāo)的評估等級分為A、B、C三級，評估中按各項指標(biāo)內(nèi)涵要求評分，評估結(jié)論分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格四種[10]。

1.5本文的評價指標(biāo)

本文參考各個評價體系的評價指標(biāo)及內(nèi)容，圍繞著本次評價的目的，從新生質(zhì)量、師資力量、教育教學(xué)和科學(xué)研究4個方面對高校進(jìn)行評價（表3）。

2分權(quán)管理和集權(quán)管理模式效果比較

2.1新生質(zhì)量

以臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)為例，比較兩種模式8所代表高校對本地生源2006～2011年錄取分?jǐn)?shù)線，結(jié)果顯示8所高校中北京大學(xué)和上海交通大學(xué)是采用醫(yī)學(xué)院分開招生的模式，2006～2011年，復(fù)旦大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)錄取平均分開始出現(xiàn)低于全校錄取平均分的趨勢；上海交大專業(yè)錄取分?jǐn)?shù)線則低于全校錄取平均分，但呈現(xiàn)差距縮小的趨勢；其他6所高校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)錄取分?jǐn)?shù)線均高于校平均分?jǐn)?shù)線（表4）。

2.2師資力量

比較8所高校的師資力量，發(fā)現(xiàn)上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院在師資力量方面發(fā)展迅速，兩院院士人數(shù)僅低于北京大學(xué)（表5）。

2.3教育教學(xué)

比較8所高校的教育教學(xué)水平，發(fā)現(xiàn)分權(quán)管理模式下，各代表高校的國家級/教育部/衛(wèi)生部重點實驗室數(shù)普遍高于集權(quán)模式下各高校，以同屬上海的上海交通大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)相比，上海交通大學(xué)在碩博士點數(shù)、重點學(xué)科數(shù)、重點實驗室數(shù)等方面與復(fù)旦大學(xué)旗鼓相當(dāng)，但在上海市重點實驗室數(shù)方面的優(yōu)勢卻大大超過復(fù)旦大學(xué)。

2.4科學(xué)研究

比較8所高校醫(yī)學(xué)院在科學(xué)研究方面的成績，發(fā)現(xiàn)分權(quán)管理模式下的各所高校在申請醫(yī)學(xué)類自然基金面上項目數(shù)、項目金額數(shù)方面普遍高于集權(quán)模式下的代表高校。同時統(tǒng)計獲得國家科學(xué)技術(shù)進(jìn)步獎的高校，發(fā)現(xiàn)分權(quán)模式下的各代表高校取得的成績也普遍優(yōu)于集權(quán)模式下的高校。以同在上海的上海交通大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)為例，上海交通大學(xué)在合并后突飛猛進(jìn)，在國家自然基金項目數(shù)和金額方面均比復(fù)旦大學(xué)有顯著的優(yōu)勢，同時2006～2011年間，上海交通大學(xué)取得的國家科學(xué)技術(shù)進(jìn)步獎也顯著高于復(fù)旦大學(xué)。

2.5其他參考體系

本研究收集了2002～2012年武書連醫(yī)科類大學(xué)排行榜。排行榜的指標(biāo)體系如前文所述，2011年的醫(yī)學(xué)院類大學(xué)排行顯示：集權(quán)管理模式下浙江大學(xué)發(fā)展最為迅速，還值得一提的是，浙江大學(xué)在2009年開始采用分權(quán)模式，并取得了較快的進(jìn)展；現(xiàn)有集權(quán)模式下，復(fù)旦大學(xué)和山東大學(xué)排名無顯著變化；分權(quán)管理模式下上海交通大學(xué)發(fā)展迅猛，在2011和2012年的排行榜中，已躍至第2位（表8）。

3綜合性大學(xué)醫(yī)科管理模式的展望