探究式教學的構成要素精選(九篇)

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第1篇：探究式教學的構成要素范文

［關鍵詞］機械原理教學改革探究式教學

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）09-0141-03機械原理課是機械工程專業(yè)的主干課，是學習機械工程專業(yè)所必須要掌握的重要課程，國內外高校的機械工程專業(yè)對這門課也相當重視。[1]針對機械原理的教學現(xiàn)狀，基于探究式教學原理對本課程實施探究式教學[2][3][4]，探究本課程學習的內容、學習側重點、學習方法、知識點之間的內在機理、聯(lián)系與應用以及機構學的學術前沿，將有助于激發(fā)學生的學習興趣，讓學生更好地理解、掌握與應用本課程知識，實現(xiàn)教與學的目標，也有助于實現(xiàn)教學相長。

一、機械原理探究式教學的設計思路

在課程教學過程中，由于時間、教師自身對知識的把握能力、學生學習負擔、學習素材等條件的限制，不可能對所有的內容進行探究式教學與學習。因此，我們采用有所選擇的原則，實行部分教學內容探究，主要圍繞知識點探究、知識的內在機理探究、分析設計方法，基于問題或者基于項目探究進行教學。

（一）機械原理教學中探究的內容

1.知識點的探究。主要探究機械結構自由度分析及應用、自鎖的利用、齒輪傳動特點、桿傳動特點、機構死點的應用。

2.知識點內在機理的探究。主要探究常見移動運動與轉動運動的實現(xiàn)形式以及優(yōu)缺點、常見的輸入為移動輸出為轉動、輸入為轉動輸出為移動、輸入為移動輸出為移動以及輸入為轉動輸出為轉動的機構實現(xiàn)形式、不平衡產生的原因及后果。

3.分析設計方法的探究。連桿機構分析與設計的圖解法與解析法各自的優(yōu)缺點，以連桿機構優(yōu)化設計為例探究數(shù)值優(yōu)化法的優(yōu)勢。

（二）機械原理探究式教學的一般步驟

1.提出問題。借鑒項目陳述式思路介紹問題的背景，目的是提高學生的興趣與積極性。

2.相關資料查詢與分析。查詢相關的資料，了解所探尋問題的外在表象與內在機理。（1）推測與假設。對所探究問題進行推測假設，尋找可能的原因以及解決問題的辦法。（2）設計實驗。對所研究的問題進行實驗方案的設計，進行探索分析。（3）尋求證實。通過分析或者實驗探索，驗證推測與假設的合理性。（4）信息和數(shù)據(jù)處理。處理探究過程中產生的信息與數(shù)據(jù)。（5）結論與表達。形成研究問題的結論。

二、機械原理探究式教學實施過程與教學目標檢驗

本課程的學習目標之一是掌握平面機構結構分析能力。因此，在探究式教學中以機械結構自由度計算公式為切入點，探究機械結構構成、機構自由度計算及現(xiàn)狀。針對課堂教學中講述知識點時學生不感興趣、講述知識點的用途及現(xiàn)狀時學生往往很感興趣的現(xiàn)象，我們把機械原理探究式教學講述思路調整如下：1.提出問題。機構自由度分析是機械結構分析與設計的基本工具，完成機械裝備的開發(fā)首先要根據(jù)功能的需求完成機械結構的分析與設計。2.知識點的講述與推導。以書本上的內容為基礎介紹平面機構與空間機構自由度的計算公式，解釋公式的各個要素的組成。3.知識點的應用及現(xiàn)狀。通過對平面機構與空間機構自由度計算公式的學習，分析普通平面機構與簡單空間機構的自由度，實現(xiàn)本課程中有關機械結構分析與設計內容的教學目標。4.教學目標檢驗。布置開放性作業(yè)題目，檢驗對知識點的掌握程度。具體的探究過程如下。

（一）提出問題

什么條件下機構具有確定的運動？機械裝置需要驅動器的數(shù)目是多少？機械系統(tǒng)自由度分析在這一問題中所起到的作用是什么？機構自由度分析是機械結構分析與設計的基本工具，完成機械裝備的開發(fā)首先要根據(jù)功能的需求完成機械結構的分析與設計。

1.分析現(xiàn)有的機構的自由度數(shù)目與驅動器數(shù)目的關系，分析其中的原因。（1） 四連桿機構需要安裝一個電機。（2）五連桿機構需要兩個電機。

2.說明機構具有確定運動的條件。

（二）相關資料查詢與分析

布置任務查閱資料，經過查閱資料分析，所探究的問題屬于機械系統(tǒng)構型設計問題，解決這一問題的途徑為機械自由度分析與設計。

1.機構自由度計算公式。

平面機構自由度計算公式：F＝3n-（2p1+pn）

空間機構自由度計算公式：F＝6n-（5p5+4p4+3p3+2p2+p1）。解釋：n活動構件數(shù)，p運動副數(shù)，下標表示運動副級數(shù)即約束數(shù)。

探究自由度公式推導。（1） 平面機構自由度公式構成要素。① 自由不受約束的構件在平面上具有3個自由度，2移動+1轉動。② 運動副的作用是將機械系統(tǒng)引入約束，約束構件只能完成特定的運動，轉動副限制機構只能沿某一轉軸轉動，移動副限制機構只能沿導軌方向移動。③ 平面機構自由度數(shù)目=活動構件自由度數(shù)目-運動副提供的約束數(shù)目。

（2） 空間機構自由度公式構成要素。① 自由不受約束的構件具有6個自由度，3移動+3轉動。② 運動副的作用是將機械系統(tǒng)引入約束，約束構件只能完成特定的運動，轉動副限制機構只能沿某一轉軸轉動，移動副限制機構只能沿導軌方向移動。③ 空間機構自由度數(shù)目=活動構件自由度數(shù)目-運動副提供的約束數(shù)目。

機構自由度分析與知識點的應用，目標是加深對機構自由度計算公式的理解，掌握其應用。（1） 內燃機機構自由度計算。利用平面機構自由度計算公式，計算內燃機機構的自由度等于1。（2） 空間四桿機構自由度計算。利用機構自由度計算公式，計算空間四連桿機構的自由度等于1。

2. 知識點的應用及現(xiàn)狀。通過對平面機構與空間機構自由度計算公式的學習，分析普通平面機構與簡單空間機構的自由度，實現(xiàn)本課程中有關機械結構分析與設計內容的教學目標。

機構自由度計算。（1） 計算一般機構自由度數(shù)目，主要包括平面四連桿、五連桿、三角形機構、空間四連桿等，目標是掌握一般機構自由度計算公式的應用。（2） 計算工業(yè)機器人、機床自由度數(shù)目，目的是提高學生的學習興趣。（3） 比較特殊機構自由度計算：平行四邊形機構、Gough平臺等。

自由度公式的現(xiàn)狀。（1） 可計算數(shù)目，不能確定自由度的性質。（2） 容易被工程師掌握，可以用來發(fā)明創(chuàng)造新機構。（3） 適用于剛體機構、柔順機構、繩索機構等，需要具體問題具體分析。（4） 驅動器的位置發(fā)生變化時機構的運動將發(fā)生變化，自由度公式對此類問題無能為力。（5） 機構學上存在欠秩機構與冗余驅動機構，自由度數(shù)目不等于驅動器數(shù)目。（6） 一些特殊機構不適用自由度的計算公式。

設計創(chuàng)造新機構。根據(jù)操作任務對機構運動要求，依據(jù)自由度公式進行機構結構創(chuàng)新設計。（1）四連桿機構不能實現(xiàn)精確的口型折線運動。（2）五連桿機構可以實現(xiàn)精確的口型折線運動。（3）機構的運動特征取決于機械結構，通過機構自由度計算分析機構的運動特征。

（三）推測與假設

機構具有確定運動的條件是：1.機構的原動件數(shù)目應等于機構的自由度數(shù)目。2.如果驅動器數(shù)目小于機構自由度數(shù)目,則機構的運動將不完全確定。3.如果原動件數(shù)大于機構自由度數(shù)目,則會導致機構最薄弱環(huán)節(jié)的損壞。

（四）設計實驗

以平面四連桿機構與平面五連桿為研究對象，分析其自由度數(shù)目，分析驅動器數(shù)目與機構自由度數(shù)目不相同時可能發(fā)生的情形，課堂中可以紙板為例進行實驗。1.通過計算機動畫演示，四連桿機構給定一個獨立運動，即安裝一個電機，機構運動完全確定，給定兩個獨立運動，機構最薄弱的地方損壞。2.通過計算機動畫演示，五連桿機構給定一個獨立運動，機構運動不確定，給定兩個獨立運動，機構運動完全確定。3.推斷機構設計的要求應該滿足，機構自由度數(shù)目等于驅動器的數(shù)目。

（五）尋求證實

根據(jù)機構自由度計算公式，平面四連桿機構的自由度等于1。平面四連桿機構的驅動器數(shù)目應該為1個時，機構具有確定的運動。平面五連桿機構的自由度為2，平面五連桿機構的驅動器數(shù)目為2個時，機構才具有確切的運動。調查研究證實：結構為平面四連桿的機械裝備需要一個電機驅動，結構為平面五連桿的機械裝備需要兩個電機驅動，常見機構的驅動器數(shù)目應該等于機構自由度數(shù)目。

（六）信息和數(shù)據(jù)處理

所探索問題的核心知識為：

1.平面機構自由度計算公式：F＝3n-（2p1+pn）

2.空間機構自由度計算公式：F＝6n-（5p5+4p4+3p3+2p2+p1）

3.機構具有確定運動的條件是機構的驅動器的數(shù)目等于機構自由度的數(shù)目。

（七）結論與表達

為使機械裝備具有確定的運動，應該使得機構的驅動器的數(shù)目等于機構自由度的數(shù)目。

（八）教學目標檢驗

為檢驗學習效果，設計課外習題：1.分析10種自由度等于1的常見機構。2.設計兩種自由度等于2的機構。3.分析3種輸入為轉動輸出為轉動的機構。4.分析3種輸入為轉動輸出為移動的機構。5.分析3種輸入為移動輸出為移動的機構。6.分析3種輸入為移動輸出為轉動的機構。

探究式教學結果：作業(yè)顯示，只要認真對待作業(yè)①,③,④,⑤,⑥都能做出答案，②的內容屬于超越教學大綱的內容，部分同學也能做出正確答案。

三、學生學習效果的評估

機械原理課程的期末考試為閉卷考試，在期末考試中設置含虛約束的較復雜平面機構自由度計算的題目。期末考試總共有48人參加，其中45人能夠完全正確求解本題目，3人不能得滿分。這3人能解釋平面機構自由度計算公式的構成要素，但對圖示機構自由度的計算結果錯誤。考試結果顯示：通過探究式教學可以使學生較好的掌握機構自由度計算，其中93.75%（45/48）的學生能夠應用機構自由度計算公式分析比較復雜機構的自由度。

四、機械原理探究式教學中的注意事項與教學反思

1.探究式教學對教師的要求：知道知識的來龍去脈。為上好探究式教學，教師要主動學習，用專業(yè)知識與學術前沿知識武裝自己。2.探究式教學對教材的要求：教材內容的編排格式需要修改，可按照提出問題，講述知識點，解決問題，分析問題的思路進行編寫教材或進行教學。3.課堂教學中探究的深度與范圍：盡可能在教學大綱內探究，且探究的廣度、深度要跟教學目標相結合，注意跟學生的學習興趣相結合。4.仔細選擇素材，防止學生產生疲倦。

本文針對機械工程專業(yè)的主干課程機械原理進行探究式教學改革與探索，提出了機械原理課程教學中探究的內容與探究式教學的一般步驟，并以機構自由度分析與設計為例介紹探究式教學的實施過程，指出機械原理探究式教學中需要注意的事項。教學目標檢驗與學生學習效果評估證實，通過探究式教學可以取得滿意的學習效果。

［參考文獻］

［1］孫桓，陳作模，葛文杰.機械原理（第七版）［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［2］溫?哈倫，韋鈺.科學教育的原則和大概念［M］.科學普及出版社，2011.

第2篇：探究式教學的構成要素范文

關鍵詞：建筑學專業(yè) 園林景觀設計 教學改革

園林景觀設計課程在建筑學專業(yè)的課程體系中具有至關重要的作用。作為建筑學專業(yè)的主干課之一，園林景觀設計課程與建筑設計、綠色建筑設計、城市環(huán)境與城市生態(tài)、場地設計和城市規(guī)劃原理等課程息息相關，內容上相互滲透、相互融合。因此，有學者認為“景觀學、建筑學和城市規(guī)劃形成了建設界的三足鼎立”，缺一不可。而目前針對建筑學專業(yè)的園林景觀設計課程在教學中尚存在不足，使之在提高學生專業(yè)綜合素養(yǎng)方面仍有很大提升空間。

一、目前建筑學專業(yè)園林景觀設計課程教學中存在的問題

1.教學目標不夠清晰

教學目標是教學活動實施的方向和預期達到的結果。教學目標是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿，它與教育目的和培養(yǎng)目標緊密相連。目前，針對建筑學專業(yè)的園林景觀設計課程主要由園林景觀專業(yè)出身的老師講授，而在講授的過程中，老師也更傾向于從課程本身的內容出發(fā)設計課程結構，勾勒教學設計。而這門課所面向的培養(yǎng)對象是建筑學的學生，這些學生沒有園林景觀設計基礎，更沒有對植物學相關課程的學習，所以按照培養(yǎng)園林景觀專業(yè)學生的目標來培養(yǎng)建筑學專業(yè)的學生，必然難以達成預期目標。一方面使老師力不從心，另一方面使學生難以找到園林景觀設計課程與建筑學專業(yè)之間的關聯(lián)，從而很大程度減弱了對課程學習的積極性、自主性。

2.教材很難滿足教學需要

教材是教師授課的基本依據(jù)。目前，在為建筑學專業(yè)學生挑選園林景觀設計類教材時遇到困難，現(xiàn)根據(jù)建筑學專業(yè)學生使用不同的園林景觀設計教材進行課程學習的學習效果，將園林景觀設計類教材分為以下兩種類型。

第一類，對園林景觀設計的理論講解非常全面而且深入，教材的專業(yè)性很強、難度較大，相對之下更適合作為園林專業(yè)學生的教材使用，否則按照建筑學專業(yè)園林景觀設計課程的課時設置難以完成對教材全部內容的講授。同時，由于在開課前建筑學專業(yè)學生完全沒有園林知識學習基礎，所以也難以達到這類教材所授知識的深度。因此，選用這類教材進行授課時，課程內容安排過滿，時間倉促，導致給學生留出的設計指導時間不得不縮短。因此，學生的學習效果并不是很理想，難以達到預期目標。

第二類，對專業(yè)內容泛泛而談，對于專業(yè)知識的講授浮于表面，很難讓沒有園林景觀設計基礎的建筑學專業(yè)學生掌握到實質性的專業(yè)技能。同時，這類教材往往會在后半部分配有篇幅相對多一些的圖片，對于有過一定基礎的學生，通過這些圖片可以自己分析優(yōu)劣，鑒別學習短長，但是對于建筑學專業(yè)學生來說，容易造成走馬觀花。因此，這類教材更適合于環(huán)境藝術設計的學生，對于沒有園林景觀設計基礎的建筑學專業(yè)學生來說，也并不是特別適合。

除此之外，針對建筑學專業(yè)學生來說，以上兩類教材存在著一個共同的缺陷，那就是都沒有明確側重于優(yōu)化環(huán)境與建筑之間關系，而是單純從園林景觀設計的角度入手談論園林景觀設計的方法。這就使建筑學的學生在學習的過程中沒有很好地認識到園林景觀設計課程對于自己專業(yè)的重要性，造成學生認為課程與專業(yè)脫節(jié)。而這背離了在建筑學專業(yè)中設置園林景觀設計課程的初衷。

3.教學方法和內容需適當做出調整

一是目前的教學方法缺乏系統(tǒng)性，以教師講授園林景觀設計原理和方法為主，沒有形成一套專門針對建筑學專業(yè)的系統(tǒng)的教學方法。

二是教學內容沒有直接指向建筑學專業(yè)，因此，力求使學生將園林景觀與建筑在設計實踐中取得相互融合、相互滲透以及相映成輝的初衷實際上收效甚微。

由于針對建筑學專業(yè)的園林景觀設計教學系統(tǒng)性不足，學生對園林景觀設計技能的學習也只是停留于園林景觀構成這個層面，對園林建筑、園林構圖、園林意境等的掌握和運用能力十分欠缺。由此，學生沒有很好地通過對園林景觀設計的學習來提高自己的建筑設計能力以及專業(yè)綜合素養(yǎng)，對園林景觀設計缺乏學習的動力。

4.授課教師自身綜合素養(yǎng)的提高

建筑學專業(yè)園林景觀設計課程的教師，主要來源于園林景觀設計專業(yè)，而這部分老師對建筑學的專業(yè)知識掌握有限，而建筑學專業(yè)的學生大學期間主要接觸的都是建筑學專業(yè)的知識，對園林景觀知識接觸較少。

二、建筑學專業(yè)園林景觀設計課程教學改革的探究

1.明確教學目標，改革考核標準

當前，應樹立園林景觀設計學習服務于建筑學專業(yè)的教學目標。學生通過園林景觀設計的學習，應具備在建筑設計全程中都伴有對人與環(huán)境共生發(fā)展的思考這樣一種素養(yǎng)，同時具備在設計各種不同類型園林景觀的過程中能夠很好地協(xié)調園林建筑與環(huán)境關系的能力。

實現(xiàn)這一教學目標：一是園林景觀設計教學要以建筑學專業(yè)學生的其他主干課程學習內容為依托，讓園林景觀設計教學與建筑學專業(yè)知識學習實現(xiàn)相長的效果；二是在教學內容上，一方面，讓學生了解每種不同類型園林景觀設計的原理與方法；另一方面，在對每種園林景觀設計原理與方法的講解中，應該盡可能地與園林建筑取得聯(lián)系，并使之突出，以此讓學生清晰地感受到課程學習與專業(yè)之間的關聯(lián)性，以求做到學以致用；三是可以通過園林景觀案例教學、場地參觀實習、園林景觀模型制作等方式，增添學生對建筑與園林景觀空間關系的實景體驗，使園林景觀設計教學盡可能地貼近設計實踐。

在教學目標逐漸明確的同時，教學考核的標準也就有了更加準確的方向?？己藰藴实脑O定應當以園林景觀設計的應用能力為中心?？己藰藴蕬c教學目標保持一致，并引導教學目標的實現(xiàn)?？己藰藴蕬ㄒ韵聨讉€方面：園林景觀設計是否充分考慮到與周圍環(huán)境之間的關系；園林景觀的構成是否因地制宜、恰到好處；園林景觀的結構是否切實符合其功能；園林景觀的意境是否充分且貼切地營造；園林建筑與園林景觀環(huán)境的關系是否融洽且相得益彰；園林建筑的布置及設計是否與整體園林景觀設計的風格相映成輝等。

這些考核標準的設立與學生建筑學專業(yè)知識密切聯(lián)系，能夠激發(fā)建筑學專業(yè)學生園林景觀設計學習的熱情，同時也能體現(xiàn)園林景觀設計的應用價值。

2.改進教學內容，推動教材改革

一是針對建筑學專業(yè)的園林景觀設計教材的編排，應該遵循由淺入深的一般學習規(guī)律。建筑學專業(yè)的園林景觀設計這門課有其自身的特點，該課程學習既不同于園林景觀專業(yè)的園林景觀設計課程，也不同于環(huán)境藝術設計專業(yè)的園林景觀設計課程，具有很強的學科交叉性的特點。第一次接觸這門課程的學生，都需要經歷一個由淺入深的學習過程。因此，在教材的編排上，也應當首先了解園林景觀設計的學習內容及其重要性，掌握園林景觀設計的學習方法，繼而再逐漸由對“園林景觀構成要素的學習”到“園林景觀設計中常用句式的構成”再到“對園林景觀設計整體”的理解。

二是園林景觀設計教材的選編應當與建筑學的專業(yè)知識掛鉤，增強園林景觀設計的應用性學習。在園林景觀設計教材的編排上，應當以園林景觀知識和建筑學知識為依據(jù)，探索具有學科交叉性的園林景觀設計教材設計，使學生在園林景觀學知識與建筑學知識之間找到學習的關聯(lián)點。學生的建筑設計學習是以建筑的不同功能類型為專題的，園林景觀設計的編排也應據(jù)此分類。例如，可以將園林景觀設計教材在結束了前期的基本要素和基本設計原則章節(jié)之后，以不同功能類型劃分章節(jié)，每一類型的園林景觀設計學習從相應的園林景觀構成要素、構成手法、相關規(guī)范條文等，由淺入深進行編排。

3.轉變教學思路，改革教學方法

改變傳統(tǒng)教學中的單向“灌輸”式教育，轉為“教師引導，學生主動探究”的教學模式。

一是改變傳統(tǒng)教學模式，增強教學內容的應用性，緊密結合實踐。可以案例式教學、“五步誘導法”、任務驅動法、討論法等方式開展。在教學初期階段，需要教師來引導學生掌握一定的專業(yè)詞匯，掌握運用園林景觀構成要素組成園林景觀專業(yè)句式進而形成整體性強的園林文章的方式方法。

二是充分激發(fā)學生學習的主動性。教師要充分依據(jù)學生的建筑設計知識基礎，帶動園林景觀設計的學習；增強園林景觀設計課程學習與建筑設計及其他相關課程學習的關聯(lián)性，使學生明確學習目標。同時，引導學生成為園林景觀設計課程學習中的主體，充分激發(fā)學生對課程的興趣，提高學習的主動性。

三是采取以學生為活躍因素的主動式教學方法。例如，通過案例式教學將想要講授的知識以案例的形式呈現(xiàn)出來，讓學生在讀懂案例的同時，清晰地看到園林景觀設計是如何在改善建筑與環(huán)境的關系中發(fā)揮功效的，進而教師應繼續(xù)鼓勵學生用專業(yè)語言對案例進行分析。在園林景觀設計的教學中，教師可以選取對同一類型園林景觀進行了不同風格設計的園林景觀設計案例作為學生的學習資料，以加深學生對所授知識的理解。增強園林景觀設計的應用性學習，是提升園林景觀設計課程學習價值的最好方式。

第3篇：探究式教學的構成要素范文

化學教學模式具有哪些特點，它一般包含哪些要素，應當如何看待化學教學模式論與化學教學改革各種方案之間的關系等等，是需要認真研討的課題。

第一節(jié) 化學教學模式的特點

化學教學模式是構成化學課程、選擇教材和提示化學教師活動的一種范型或方案，換句話說，化學教學模式是體現(xiàn)化學教育教學思想的一種工具，是教育教學思想在化學 教學活動流程中的一種簡明概括。任何教學活動總是為了完成特定的教學任務而精心組織、設計的，并采取有效的教學途徑與方法，以達到教育教學目的。化學教學模式正是實現(xiàn)化學教學的目的、要求，實施特定的教學內容和策略，創(chuàng)設或優(yōu)選高效率的教學條件和環(huán)境而采取的一種方略?？梢哉f，這是運用系統(tǒng)、結構和功能等觀點，對化學教學目的、教學內容、教學過程和教學方法等分項研究成果的綜合，是對化學教學過程與學習類型進一步概括化的研究結果。由此可見，化學教學模式可以為化學教師提供指導和預見，對我們研究和改革化學教學具有開闊思路與指引方向的作用。

一 化學教學模式的特點

化學教學模式，作為一般教學模式的子系統(tǒng)，也具有以下特點①：

(1)能用來形成決策。就是說，教學模式及其概念不能太含糊或太空泛，以免使教師無所適從，或難以把握它的要領；也不能太微觀和失之瑣細，以致限制了教師的創(chuàng)造性和主動性。有關規(guī)定要利于觀察并識別課堂教學活動中教師的行為。

(2)時間框架要適度。即時間框架不能太長也不能太短。太長則難以進行系統(tǒng)觀測并按固定的尺度來把握(即變量難以有效控制)；太短又不能完成一個有意義的教學單元，所搜集的數(shù)據(jù)將難以表征完整的教學意義。一般應包括發(fā)生在一個單一課或單元教學中的教學策略。

(3)繁簡適當便于應用。在教學模式中應用的各種概念和要考慮的教師的行為范圍不能過于復雜，以免教師難以采納，也不能過于簡略，致使沒有一種模式可供教師選用。

總之，化學教學模式，作為一種貼近教學實際的理論模式，要闡釋以下基本問題：

(1)化學教師和學生在課堂內做什么？

(2)師生之間怎樣相互作用？

(3)師生怎樣使用教材和教具(學具)？

(4)上述活動對學生學習的影響是什么？

二 化學教學模式的構成要素

從上述認識出發(fā)，運用系統(tǒng)分析來探討化學教學模式的構成要素，4要素的主張是可取的。這四個要素是：

(1)確定不同的教學目的；

(2)規(guī)定教學程序；

(3)選定教學方法和教學策略；

(4)確定教與學(師生雙方)課堂活動的量和活動方式。

有的學者將教學模式的構成要素分解為：指導思想、主題、目標、程序、策略、內容和評價等七項①。這是從教學論的角度來考察教學模式的概念和特點等來立論的。我們認為，七要素與四要素的主張，其基本思路是一致的。

第二節(jié) 化學教學模式的類型

基于不同的教學指導思想來設計、實施化學教學活動，必然導致各種各樣的教學程序和策略，從而產生出各類化學教學模式。

一 按教學主體劃分的基本類型

從化學教學的沿革來看，在實踐中已形成了兩種涇渭分明的化學教學模式，即以學生為中心和以教師為中心的教學模式。這兩種模式，是以教學活動中主客體的關系來劃分的。美國學者加 德納(M.Gardner)教授曾對這兩種模式的特征做過比較①：

這兩種教學模式應看做是兩種極端的教學范型，實際上，絕大多數(shù)的化學教師，在大多數(shù)的課堂教學活動中總是采用(實行)混合式，以力爭取得最佳的教學效果。美國心理學家卡羅爾(B.Carroll)論述過的“高質量的教學”的思想值得重視。他認為：高質量的教學包括確定具體的學習目標、向學生交代這些目標和學習方法、最佳地安排學習活動、使用清晰明確的語言，以及根據(jù)學生的特殊需要和特點調整教學方法②。實踐證明，不結合教情(教學的特點和教師的條件、教學設備的狀況)、學情(學生的心理和能力水平、學生的學習行為表現(xiàn))，刻板地一味走極端，揚此抑彼，其效果是不好的。

二 綜合歸并劃分的類型

美國學者喬伊斯(B.Joyce)和韋爾(M.Weil)調查研究了教學模式的文獻，發(fā)現(xiàn)有多于100種的教學模式，他們在《教學模式》(ModelsofTeaching，2nded.，1980)一書中提出了約25種 模式，并劃分為四類①：

(1)社會相互作用模式。以人際關系為教學目的或手段。例如，小組研究模式、社會調查模式、訓練聚會模式、個案研究模式等等。

(2)信息處理模式。把教育、教學看做是向青少年傳遞應當學習的信息的活動。例如，皮亞杰的發(fā)展階段教學、加涅的累積學習模式、有意義接受學習、探究訓練模式等等。

(3)人格發(fā)展模式。滿足個人需要，協(xié)助個人以自身的方式獲得發(fā)展。例如，以學生為中心的模式、非指示性教學模式、創(chuàng)造性教學等等。

(4)行為改變或控制模式。將學習歸納為刺激—反應—強化，認為由心理活動中的內部過程重疊形成，正是教學活動的目標。例如，程序學習、以智力行為多階段理論為基礎的教學模式等等。

前蘇聯(lián)教育學家巴班斯基從系統(tǒng)論的觀點來研究教學過程，并把教學型式(多種教學形式和方法的相互結合形成的種種教學型式)劃分為：講解—再現(xiàn)、程序教學、問題教學和探究教學四種類型②。講解—再現(xiàn)教學型式把教師講解教材和學生用再現(xiàn)法掌握知識結合在一起，這是最流行的一種教學型式；程序教學是在掌握了前一部分知識再去學習新的知識，或對已學過的一部分知識的信息予以強化以后，再去學習新知識，以利于學生從整體上理解教材的一種教學型式；問題教學是循序漸進地和有目的地向學生提出認識任務，讓學生在教師指導下積極地掌握新知識的一種教學型式；探究教學是通過探究掌握知識、技能和技巧，促進學生較深入地理解和獨立地掌握知識的一種教學型式。

我國學者近年來已對教學模式這一課題進行了新的探索。其中，依師生雙方活動的程序來劃分教學模式，具有簡明扼要的特點。這一分類的圖解①如上：

以上討論，主要是從教學論的角度概略地介紹教學模式的類型。從教學方法論的觀點來判斷，各種教學模式均應當也必須經過或經受教學的檢驗：它對教師而言，是直覺地為他們感覺是正確的和有意義的；對觀察者或研究人員來說，應適合他們仔細記錄和分析。從教育心理學的角度來考察，基本教學模式可圖解②為：

以上教學模式包括四大要項，第1項是目的，不言而喻，這是處于中心位置并對教學起導向作用的；第2，3，4項為手段，欲達到已確定的教學目標，在教學中必定要借助于適當?shù)姆绞健⒎椒笆侄?，而只有目的適當，手段可行，形成師生與教學媒體的合理組合，教學方可能成功。故而任何教學模式均應確立適當?shù)慕虒W目標和選擇可行的教學手段。概略言之，主要是四點③：

(1)確立可以達到的教學目標；

(2)分析學生的起點行為；

(3)設計適當?shù)慕虒W活動；

(4)選用有效的評價方法。這里論及的四點，與我們在本章第一節(jié)里討論過的4要素是一致的。

從化學學科教學本身來考察，盡管化學教育界對化學教學模式論的專門研究起步略遲，但豐富多彩的教學實踐和效果紛呈的教學實驗已為這方面的研究開了先河。

1982年，劉知新曾著文探討過化學課堂教學模式①。該文列述了國外化學教育界盛行的科洛弗(L.E.Klopfer)方案、卡普拉斯(R.Karplus)三階段學習循環(huán)及探究學習，同時，為了總結我國多年來的化學課堂教學型式，給出了八種類型的課型模式的結構②。該文對各種教學型式的教學目的、教學要求和特點，及其適用范圍，也作了扼要的闡述。

今天看來，上述按化學教學內容和教學任務為基點的分類標準，似仍可作為對化學教學模式擴展研究的一種微觀尺度。

我國各省、市、自治區(qū)在化學教學改革方面形成的諸多總結，已對化學教學模式作了直接或間接的映射。我們認為，上海市總結的“關于課堂教學改革”的四種類型最有代表性。這四種類型是③：

(1)探索型。在教師引導下，讓學生自己進行探索性學習。例如，育才中學的“讀讀、議議、講講、練練”教學法，普陀區(qū)的程序啟發(fā)式教學，上海師范大學附屬中學的引導探索法等。

(2)講練型。教學中講練協(xié)同，讓學生有較充分的動手、動口和動腦的機會。例如，松江二中總結出的“少、精、嚴、活”的講練教學等。

(3)自學型。讓學生根據(jù)一章(或單元)的自學要求，按相匹配的程序題進行自學。教師巡視輔導；學生自學階段結束，由教師解疑、歸納、整理。

(4)設問型。將一節(jié)的課業(yè)內容組織成幾個教學題，讓學生看書、做實驗、思考和討論，教師歸納小結。

若從試驗的任務與側重方面來劃分，近些年來，我國化學教學改革試驗中涌現(xiàn)的不同教學模式大體上可歸屬于以下幾類①：

(1)按學科教學的特征進行試驗。即突出以實驗為基礎或突出實驗教學。如實驗引導探索法、單元實驗程序教學等。這一類姑且稱之為實驗導學型。

(2)按課堂教學進程的階段進行試驗。即遵循課堂教學的進程，分階段或分課型來組織學生的學習活動。如分段式教學、四課型單元教學等。這一類可稱之為程序引導型。

(3)按學生認識活動的特點進行試驗。即將教學活動組織得盡可能貼近學生學習的特點和要求。如探究式教學、自學輔導法、綜合啟發(fā)式教學等。這一類可稱之為綜合啟迪型。

(4)按教學內容的特點進行試驗。即將教材內容歸類并分別組合成單元，再通過相應的教學形式來實施。如單元結構教學、化學單元教學等。這一類可稱之為單元結構型。

(5)按教學要求綜合地進行試驗。即在明確教學的總目標以后，將教學進程化解為大的呈現(xiàn)環(huán)節(jié)和策略，努力促成學生學習的主動性與教師的導向性的和諧統(tǒng)一。如讀讀、議議、講講、練練教學法、最優(yōu)化教學試驗等。這一類似可稱之為講練運用型。

通過上述討論，可以給我們以下啟示：化學教學模式的研究是一個嶄新的課題；由于研究者的立論(教育教學思想與教學方法論)不盡相同，導致劃分的維度各異。我們認為，核心的問題是，要努力運用現(xiàn)代化學教學論的思想，從各類型化學教材的教與學的實際出發(fā)，努力實現(xiàn)內容與過程②、過程與結果的統(tǒng)一。這就是 說，要從化學教學系統(tǒng)的結構與系統(tǒng)的功能統(tǒng)一的高度來審視化學教學模式的實效和應用價值。

換個角度來考察，英國學者提出的“課的基本要求”的思想，對于我們探研化學教學模式也頗有教益。這些基本要求適用于不同學科和不同教學方法的計劃①，其基本要求②是：有助于闡明課的方向的五點——內容、概念、技能、問題和興趣③。對于一堂課或一類型課來說，五點中的某一點或許是中心，但很可能也包含其他各點要求。也就是說課的基本要求的各點并不是孤立出現(xiàn)的，即使是以內容為中心的課也不會僅僅局限于讓學生掌握內容及有關技能。關于這一論斷的印證，可參看本書第七章第三節(jié)化學實驗教學模式。

由此可以得知，化學教學模式的劃分僅僅“是特定條件下教學系統(tǒng)結構和功能的統(tǒng)一”④，不宜將其絕對化，以免造成認識上的僵化。

第三節(jié) 化學教學策略

教學策略是達到教學目標的手段和方法，或者說是具體教學行為的總和，包括合理選擇和組織各種方法、材料，確定教與學行為程序等?？梢哉f，每一位教師只要是從事教學工作(不論是課前、課上，還是課后)都離不開選擇和運用教學策略。如僅從教學模式的角度來考察，任何教學模式均與各種教學策略密不可分。 無怪乎有的學者將教學模式定義為：在一定教學思想指導下建立起來的與一定任務相聯(lián)系的教學程序及其實施方法的策略體系①。從教學的廣義來看，圍繞著預定的教育總目標，教師對學生的言傳身教、耳濡目染、潛移默化，以及師生間的相互作用等等，無不蘊含著教學策略實施的影響和效果。

基于以上認識，我們可以把化學教學系統(tǒng)看做是教學策略和其他化學教學要素的一種組合?；瘜W教學系統(tǒng)是以化學實驗為基礎的一種師生交互作用的特殊集合?；瘜W實驗內容、化學實驗的類型以及化學實驗教學策略等等已在本書第七章做過探討?；瘜W教學系統(tǒng)運作始終也離不開化學教學方法，這是因為“教學方法是教師組織學生進行學習活動的動作體系”②。這里講的“動作”，既包括學生學習活動的內隱動作，又包括外顯動作。關于化學教學方法與化學教學模式的關聯(lián)，請看本書第五、六章。本節(jié)僅從化學方法論或邏輯方法及操作程序的角度，對化學教學策略進行一些討論。

一 選擇教學策略的原則

教學策略是為實現(xiàn)教學目標而確定的措施，按此實施則可引導學生行為達到預期的目標。實踐和研究結果均表明，教學是一種復雜多樣、靈活創(chuàng)新的認知、情感和發(fā)展過程，這就決定了教學目標的多重性(認知、動作技能和情意；智力因素維、非智力因素維等)。故而教學策略的選擇和運用就須堅持：適應性、可行性和有效性等原則。

所謂適應性，即所采取的教學策略應與教學模式的特點相匹配，所規(guī)定的實施步驟應適合學生學習活動順序(程序)的需要；所謂可行性，即與教學目標、教學內容相適應且必須貼近教學實際、便于實施，而不至于給師生增加太大的負擔；所謂有效性，即教學策略應為教學模式的運作增色、增輝，產生實效，而不會帶來 困難和阻力。

我們認為，各種化學教學策略在符合上述原則的前提下，還應努力貫徹以下方法論原理：

(1)為學生創(chuàng)設最佳學習情境，重視情感陶冶。譬如，在探索型或實驗導學型中，教師在設計和組織化學教學時，一定要為學生觀察與描述、研究與操作、概括與應用等科學技能的訓練創(chuàng)造最好的條件(最有利于促進學生智力技能和操作技能的培養(yǎng)，而不是簡單地為學生提供最好用的器材)；在實施過程中，要從科學態(tài)度，刻苦鉆研精神及愛護國家財產、保護環(huán)境，以及與同學合作等方面，對學生進行培養(yǎng)、教育。

(2)為學生提供運用多種感覺分析器官的機會。譬如，動手操作、觀察實驗現(xiàn)象、描述化學事實、對有關數(shù)據(jù)和信息進行綜合概括，以及結合生活或生產實際運用所學知識解決問題等。

(3)激勵學生建構知識體系，發(fā)展他們的認知結構。譬如，指導學生運用聯(lián)想編織記憶的網(wǎng)絡，揭示知識間的規(guī)律、加深學生對有關事實的理解等等。

(4)對學生強化學習態(tài)度和學習方法的指導，養(yǎng)成良好的學習習慣。譬如，指導學生會做實驗、會縱覽、會發(fā)問、會復習、會總結等等。

二 化學教學策略實施例析

各類教學模式要求有各種不同的教學策略與之相匹配。這正如不同的教學內容必須有各種教學方法作為手段，以落實其對學生智力開發(fā)的作用一樣。

以實驗導學模式為例，其實施步驟是：設疑質疑；實驗探索；分析歸納；鞏固開拓。而概念形成策略的實施步驟為：呈現(xiàn)實例；確認概念；強化練習；發(fā)展思維技巧。將兩者加以比較就可以看出，從學生認知心理分析，其間有相通之處：新知識的獲得總是在已有的認知結構的基礎上進行的，新舊知識的相互作用、相互整合過程，或者說理解過程是獲得知識的關鍵。從邏輯方式來分析，這類教學模式或教學策略總是結合具體對象，運用歸納與演繹模 式，來發(fā)展學生的思維技巧。

又如講練運用模式，它的實施步驟是：略讀思考；議論分析；講述闡明；練習應用。這又與“行為練習策略”有相通之處。后者的實施步驟是：明確課程的目的、環(huán)節(jié)和內容；呈現(xiàn)新信息；控制練習時間，通過語言提示使學生掌握和運用新技能、新結構；個別指導；提供機會讓學生獨立練習。

日本國理科教學提倡的探究學習模式，實施步驟為：問題的提示；情報搜集；情報處理；法則性的發(fā)現(xiàn)。也是一個典型實例。

再如，我國臺灣省學者歐陽鐘仁先生給出的現(xiàn)代啟發(fā)教學的“四階段”——主體化、探討、整理和發(fā)展，同樣是研討教學策略的一個范例。

第四節(jié) 化學教學模式典型分析

化學教學模式從不同的維度來劃分，可以有諸多類型，類似于我們討論過的化學實驗教學模式之種種。譬如，一般文獻常介紹的歸納教學模式、演繹教學模式、研究法(investigation)教學模式、探究法(inquiry)教學模式及精讀法(mastery)或叫掌握學習模式。從中可以看出，其各自的教育心理學依據(jù)與教學的主體關系的不同。

為了闡明以上主導思想，加深對于教學模式的認識，現(xiàn)具體分析為我國廣大教師熟悉的啟發(fā)式教學模式。

一 主導思想

啟發(fā)式教學從認識論(或提高到哲學的高度)分析，是基于外因通過內因起作用及辯證地處理教與學的關系；以將學生的學習看做受外部環(huán)境(條件)影響的、個人智能的復雜的動力系統(tǒng)為基點。因為啟發(fā)式教學的核心是激勵、促進學生的積極思維。

從師生交互作用分析，充分肯定教師在教學中的主導作用作 為實施啟發(fā)式的前提條件。主導作用的“導”，主要是引導、指導、教導學生啟動思維的動力系統(tǒng)，啟迪思路，以實現(xiàn)主動、積極思維。從學生自身來分析，啟發(fā)式要落實到學生的認知技能的發(fā)動、發(fā)揮和發(fā)展。不如此，將出現(xiàn)“啟而不發(fā)”或“啟而亂發(fā)”的不良狀態(tài)。

從教學因素功能來分析，要抓準、用好實驗或其他形象化手段，要重視學生學習實踐活動的組織，要協(xié)調教師的“啟”與學生的“發(fā)”的作用。要達到教師“領”與學生“想懂”及“學會學習”的境界。這里講的學會學習在國際范圍已成為一個具有鮮明時代特征的教育口號，而不僅僅限于化學教學本身。教師要教學生，最核心的是教學生學會學習，其關鍵在于使學生理解學習過程，掌握學習方法和思維策略；換個說法，應著力于鼓勵學生提出問題，思考問題，而不僅僅是回答問題。要注意改變或糾正教師只關心“為了‘教’化學學科知識或技能，‘我’應該做什么？”，而忽略(忽視)引導學生“學這門學科或技能，學生在做什么？”這一問題正是《化學學習論》需要系統(tǒng)回答的論題。

二 本質與原則

啟發(fā)式教學本質上就是學生的認識在教師領導下的深化發(fā)展。這就要求教師施教有明確的方向和針對性，準確了解學生學習的心理特征；學生有學習的需求，有興趣，有必要的知識基礎，從而達到師生交互作用的方向一致。

故而啟發(fā)式須遵從以下原則①：教為主導與學為主體的統(tǒng)一；傳授知識與發(fā)展智能的統(tǒng)一；知識結構與認識結構的統(tǒng)一；實驗引導與啟迪思維的統(tǒng)一。

要實現(xiàn)上述要求，宜采取多種途徑：

一是做好課程或教材的編制與組織實施工作，無論是以學科知識還是以社會問題為中心來建構課程體系，均應努力做到促使學生理解學習的內容，引導學生建立并運用學習策略，以構成各 種形象和觀念，把這些內容和它們之間的關聯(lián)有條理地記憶、貯存起來，即達到促使學生的認知、情感及動作技能的發(fā)展。

二是合理運用化學實驗和各種直觀教具、電教手段，為學生主動積極地參與、開展積極思維創(chuàng)設最佳情境。

三是切實落實學生的有效的實踐活動，讓他們通過適量的練習、復習、討論、總結、自我評價，以及課外科技活動等來體驗、運用、擴展習得的知識和技能。我們這里強調的有效和適量是相對于題海和大作業(yè)量等違反教學規(guī)律的做法而言的，有利于學生生動活潑地學習的各種學習實踐活動，而且又不增加學生的過重負擔的，均屬于這里限定的范疇。這里提出的度，是一個有待深入研究并需要經過教學實踐檢驗的問題。

三 實施步驟與策略

啟發(fā)式教學從實施策略的角度來分析，主要可劃分為：組織式、討論式、探索式和實驗式①。

1.組織式

這是以啟發(fā)講授為主要手段使教學設計從計劃化為教與學的行動的一種方式，仍可再分為問答式和談話式。譬如，基本概念或原理的教學、某些計算題的教學、化學用語教學及理論性教材的復習教學，多采用組織式，以借助教學內容本身的邏輯，引導或發(fā)展學生的思維過程，深化學生的認識和理解。

教師要于課前結合教材和學生的實際，設計：怎樣提示學習主題、什么時候激疑、什么時候講解、用什么方式(聲音-言語模式，或提供文字-圖像材料)強化講解效果、采用什么方式促使學生理解、用什么方式組織學生練習鞏固(強化)等等。這些設計，要放在課堂活動的流程中去運作，并隨時針對臨時發(fā)生的情況進行反饋、調控，充分發(fā)揮教師隨機組織教學活動的才能。

2.討論式

這是運用討論來激勵學生強化學習活動，以促成學生獲得學習成就感的一種方式。這種方式的核心在于討論論題的連貫性和所追求的認識的深刻性。這種方式在講授基本概念或元素性質辨析時，或在復習教學和習題教學中針對某些易有歧義(歧解)的問題進行教學時，會發(fā)揮調動學生學習的積極性、主動性，甚至創(chuàng)造性等良好作用。

討論式是一種多向信息交流活動。學生從不同的發(fā)言中可以進行比較、取長補短，受到啟發(fā)、提高。教師要設計好需要討論的論題。討論題應是教學中有待解決的主要問題(教學重點，某些問題既是教學重點，又是教學難點)，題目要簡明、深淺適度。在教學進程中，教師要充分發(fā)揮學生的主動性，鼓勵學生發(fā)言，并注意及時抓住爭論點，深入引導，遇到枝節(jié)問題要藝術地引開(或暫時放置)；討論結束后，要配合必要的板書及時作出簡明扼要的總結，對某些疑難爭論問題，教師應盡力闡明自己的看法，鼓勵學生進一步去探索。

3.探索式

這是教師為學生創(chuàng)設問題情境經過學習主體主動探究、研討而獲取科學結論的一種方式。譬如，在學生分散學習過典型元素及元素族與原子結構等知識后，可以設計讓學生探索元素之間相互聯(lián)系的規(guī)律，或者在化學計算題教學中，在學生所熟悉的例題解答的基礎上，指定學生探索其他解法等等。

探索式的主旨類似于指導發(fā)現(xiàn)法。教師選定一個或幾個一般原理，建立問題情境，在教師指導下由學生去探索(做實驗、分析事實材料、歸納、得出結論)，以達到解決問題的目的。這里講的教師指導不同于組織式中的有顯著約束力的指導，又是有別于發(fā)現(xiàn)法的開放式、完全由學生自由實踐；不妨說，這種指導更多的是程序導向或防止大的失誤的一種導向。

4.實驗式

這是運用實驗使學生從多層面受到感染、激勵的一種方式。應當說，這是化學啟發(fā)式教學中的基本方式，無論是運用演示實驗(包括投影映示實驗)、隨堂實驗或學生實驗，還是運用實驗掛 圖、實驗錄像等，都應突出實驗的多種功能，以全面達到教學目的。

總括言之，以上4種策略，從采用的具體方式來看，均會程度不等地運用到：演示、直觀、對比、提問、討論、練習、比喻等等啟發(fā)方式。

啟發(fā)式教學的一般實施步驟(程序)主要是：

(1)提出學習的課題。

使學生了解學習目標，要學習什么，做哪些準備等等。

(2)探索解疑，認識主題。

借助于提問題、做實驗或提供有關信息、數(shù)據(jù)，激發(fā)學生生疑、議論、研究、解疑，認識學習的主題。

(3)整理歸納，訂正完善。

學生從爭論、探索中得出科學結論，經過教師點化，突出有關命題的含義。

(4)運用練習，遷移發(fā)展。

結合變式練習，使學生運用習得的知識和技能，解決新問題，通過口頭、文字或形體(操作)的練習活動，達到認識的深化、發(fā)展。

以上程序，系就授新課而言。單一的復習、練習或實驗課教學，實施啟發(fā)式教學的步驟基本上是上述程式的變型。關鍵在于要把握住啟發(fā)式的主導思想和原則，切實從教與學的實際出發(fā)，采取靈活多樣的方式，激勵和發(fā)展學生學習的積極性、主動性，促使學生的認識活動得到進一步的整合，即通過復習、練習或實驗，讓學生將已學習得到的關于物質及其性質的知識，與原有的元素及其化合物的認識及基本概念和原理等認識相互作用，進而形成認知結構上的一體化、系統(tǒng)化。

四 我國啟發(fā)式教學與國外發(fā)現(xiàn)學習的比較

我國啟發(fā)式教學是一種獨具特色的、在教師主導下以學生為主體的優(yōu)化的教學模式。從主導思想、教學策略和適用范圍等方面來考察，與西方曾倡導的“發(fā)現(xiàn)學習”頗不相同。

國外化學教育界將啟發(fā)式與發(fā)現(xiàn)法①(即發(fā)現(xiàn)學習教學模式與啟發(fā)式教學模式)當做是一回事，屬于以學生為中心這一大類，即突出以學生活動為主體，注重過程教學這一主旨。若將我國廣大化學教師熟悉的啟發(fā)式教學與國外倡導的發(fā)現(xiàn)學習作一比照，對于我們在深化教學改革及揚長補短，充實并發(fā)展我國啟發(fā)式教學模式將是有益的。

從當前我國化學教學的現(xiàn)狀來看，發(fā)現(xiàn)學習教學模式的優(yōu)點，恰恰是有待于我們汲取借鑒的。發(fā)現(xiàn)學習的不足，從1889年阿姆斯特朗(H.E.Armstrong)在英國化學和物理教學中倡導發(fā)現(xiàn)法(或稱啟發(fā)法)開始，就受到不少化學教師的批評。英國學者紐堡瑞(N.F.Newbury)對此曾明確指出：“若把啟發(fā)法推崇為唯一的、統(tǒng)治課堂教學的教學法，在實踐中將會遭受失敗，最好把它當做一種指導”，“大多數(shù)教師認為，若要嘗試這種教學法，則應予以變更，以有助于學生學習的需要。這樣，可以節(jié)省很多時間，并 得到許多益處?！庇纱丝磥?，這就是指導發(fā)現(xiàn)法產生和形成、發(fā)展的背景。

實施指導發(fā)現(xiàn)法，在80年代被英國中學科學課程調查委員會明確規(guī)定為11—16歲青少年科學教育的一項原則①。該委員會在科學教育應遵循的原則中，將“使青少年在以下幾方面受益：(1)獲得知識；(2)了解過程；(3)應用知識；(4)理解知識的社會價值；(5)繼續(xù)教育”。置于突出的地位。我們認為，這是頗有教益的重要舉措，我國化學教學，在(2)、(4)兩點上，似有較大欠缺。

第4篇：探究式教學的構成要素范文

近十年經過廣大研究者的共同努力，我國中學語文閱讀審美教取得了豐碩的成果，其中主要的理論研究成果包括：

（一）論著方面：黃良著的《美育與中學語文教學》（2004）、曹明海著的《語文教育文化過程研究》（2005）、潘紀平著的《語文審美教育概論》（2005）、韋志成著的《語文課程教育學》（2005）、張弛著的《語文教育人文論》（2006）、朱紹禹著的《語文課程與教學論》（2007）、曹明海著的《語文陶冶性教學性》（2007）、王尚文著的《走進語文教學之門》（2007）、翟京華著的《語文新課程研究性學習與審美教育：走向智慧語文的思考與實踐》（2010）、李劍著的《教育審美和教育批判》（2011）等。

（二）論文方面：近十年有關語文閱讀審美教育的論文很多，筆者在知網(wǎng)中輸入“語文閱讀審美教育”檢索后有6000篇文章，從2004年到2014年成增長趨勢。包括：曹愛明的《中學語文審美式閱讀教學探究》（2004）、劉國敏的《中學語文閱讀審美教育》（2006）、張玉枝的《中學語文閱讀教學中的審美教育》（2007）、張英的《論初中語文閱讀教學中的審美教育》（2008）、楊莉的《中學語文閱讀教學中的美育問題研究》（2009）、楊進紅的《語文閱讀教學審美體驗研究》（2010）、沈云振的《新課程背景下的高中語文審美教育施教策略探究》（2011）、賈文娟的《接受美學在高中語文閱讀教學中的應用研究》（2013）等。此外，各類期刊也刊載了很多有關中學語文閱讀審美教育的文章，其中核心期刊有四百多篇。包括：任煒的《在語文閱讀教學中實施審美教育》（2006）、楊萍的《論中學語文教學審美教育的重要性》（2006）、孫杰的《高中小說閱讀教學中審美教育的實施策略》（2009）、薛猛和高豐的《審美理智主義視野下審美教育的特性及態(tài)度分析——以閱讀教學為例》（2011）、雷鵠的《淺談小學語文閱讀教學中的審美教育》（2011）等。

二、近十年我國語文閱讀審美教育研究內容簡述

楊進紅在《語文閱讀審美體驗研究》中提出：1.閱讀教學的范式轉型：審美體驗視野；2.閱讀教學的文本解讀：從體驗到審美意義的生成；3.閱讀教學的對話過程：以審美體驗為中心的多重互動；4.閱讀教學的課堂實踐：審美視域的融合。劉衛(wèi)紅在《語文審美性閱讀教學研究》中則創(chuàng)造性的提出：審美性閱讀的特征即形象性、情感性、體驗性、創(chuàng)造性；審美閱讀的構成要素主要包括：語音字形層面、語義層面、意蘊層面；在如何設計審美性閱讀教學上提出：審美態(tài)度的形成、審美感知的獲得、審美體驗的展開、審美創(chuàng)造的實現(xiàn)。秦春蓉老師曾在《怎樣在閱讀中感受美》一文中提出審美感受力的前提在于發(fā)現(xiàn)美，而發(fā)現(xiàn)美就必須具有感受課文的靈敏性和統(tǒng)攝力。美讀是感知教材的主要方式，是獲得美感的主要途徑，也是學生進入作品、感受作者情感的橋梁和渠道，所以要提高閱讀審美感受還須加強美讀的訓練。文中表明在閱讀中把自然、社會、心靈的感受融為一體從而感受到美的觀點詳盡地闡釋了閱讀中美育的重要性以及如何培養(yǎng)審美能力的措施。張玉枝的《中學語文閱讀教學中審美教育》使用問卷調查的方法，分析問卷得出中學語文閱讀課存在的問題有：1.學生對語文閱讀課學習興趣不高；2.語文閱讀課服務高考、重在使用；3.閱讀課上老師注重講解分析，忽視學生的獨特感悟；4.教師重視基礎知識教學，忽視閱讀能力培養(yǎng)；5.教師教學方法陳舊、課堂情調單一等。她也提出了原因：1.應試教育帶來的必然后果；2.傳統(tǒng)觀念的慣性影響；3.教師隊伍素質參差不齊；4.對黨的全面發(fā)展的教育方針和《新課程標準》理解、重視不夠。在《論中學語文閱讀教學中的審美教育》中李月梅提出在閱讀教學中實施美育的途徑有：1.培養(yǎng)學生審美感知、強化審美能力；2.培養(yǎng)學生的審美想象能力；3.培養(yǎng)學生欣賞美、評價美的能力；4.在教學中創(chuàng)設審美情境。大部分學者的研究思路是：發(fā)現(xiàn)閱讀教學中審美教育缺失的問題，進而分析原因，最后提出解決問題的策略。研究內容歸結為一個核心問題上即施教者、受教者、教材等主要教學構成要素對自己角色定位不夠，沒有準確地認識到自己所處的位置以及各自的義務和責任，從而造成了閱讀教學中審美教育的缺失。

三、近十年我國語文閱讀審美教育研究的缺憾

（一）研究水平有待提高很多研究成果僅停留在摘抄、詮釋方針政策和新課標層面上，缺乏在實踐層面上的實現(xiàn)條件、操作保證等方面的深入研究。開展中學語文閱讀審美教育研究首先要深入教育第一線、其次要有層次性，采取實地研究和理論分析相結合的研究方法。通過分析近十年我國語文閱讀審美教育研究成果，筆者發(fā)現(xiàn)真正深入一線的研究并不多，即便深入一線做問卷調查的也僅僅是局限于某個地區(qū)某一個學校的調查研究，缺乏層次性。

（二）研究內容有待拓展很多研究仍沒有擺脫以傳授知識和應對考試為中心的目標上，此外研究主體大多在教師的教法，忽視了學生作為人的主體地位和主動性，高考的指揮棒更加顯性化。雖然強調“一綱多本”，但教學內容相對陳舊，有些教學篇目遠離學生的生活難以激起學生的學習興趣更不用說審美體驗了。

（三）研究體系有待整合理論研究和實踐研究脫節(jié)，很多理論難以付諸實踐，理論建構空洞，缺乏實際應用價值。而有些理論研究因缺乏相應的理論指導而只能停留在經驗總結的層面。因而，我們的研究應該突破理論——實踐單線條的體系上，整合成理論——實踐——理論的三維體系。四、我國語文閱讀審美教育研究發(fā)展趨勢展望語文閱讀審美教育，在語文新課程標準里有著極為重要的定位，審美教育是素質教育的重要內容。通過資料的收集、整理，筆者發(fā)現(xiàn)當前許多專家學者在語文閱讀審美教育上取得了豐碩的成果，也給我很大的啟發(fā)。在此筆者對我國語文閱讀審美教育研究的發(fā)展趨勢也有了些許展望：

1.加強對閱讀審美教育理論基礎的探討，進一步深化語文閱讀審美教育的評價機制。語文閱讀審美評價分為課內評價和課外評價，課內評價是指教師多角度、多方位對學生的課堂回答進行評價，此外教師還可以通過課堂測驗的形式進行課內評價，當然要注意主觀題和客觀題的比例；課外評價是指學生在課外定期參加閱讀活動，通過活動對學生的閱讀量、閱讀鑒賞水平、閱讀興趣進行評價。

2.加強教師審美素質和審美能力的培養(yǎng)，督促教師自覺形成審美教育理念。改變以往教學對教參的依賴，改變講解式被動閱讀方式，教師主動實踐審美體驗變被動閱讀為創(chuàng)造性、主動性閱讀，進而形成以學生為主體的探究式、討論式教學模式；3.加強閱讀教學主體間交往的多元融合。深入閱讀內部，促進師生、文本間的多重審美互動走向理解和交流，進而在對話閱讀中形成思維的碰撞，迸發(fā)出審美的火花。

第5篇：探究式教學的構成要素范文

【關鍵詞】 工業(yè)設計；設計素描；課程教學；存在問題；改革實踐

隨著不斷進步的社會科學，數(shù)字讀圖時代也隨之到來，由此工業(yè)設計的設計理念和藝術形式也在發(fā)生著巨大的改革，在這種大環(huán)境之下，我們當然不能在以單純的感知設計作為設計理念的出發(fā)點，由此，推進理性的綜合創(chuàng)新設計成為必然趨勢，而發(fā)展創(chuàng)意性設計思維則同時成為了現(xiàn)代設計理念的要求和現(xiàn)代設計教育的重要出發(fā)點。

一、工業(yè)設計專業(yè)設計素描課程教學現(xiàn)狀

1、專業(yè)培養(yǎng)受傳統(tǒng)教學理念限制

傳統(tǒng)素描教學理念以繪畫寫實為目的，源自于19世紀中期契斯恰科夫，他認為素描應該體現(xiàn)事物的形體、透視、光影以及材質的寫實性和科學準確性，提倡寫實的素描繪畫技法，并由此產生了一套關乎科學與藝術相結合的教學理論體系。雖然我們今天將之視為傳統(tǒng)理論，但并不代表它帶來了很惡劣的影響，相反地，這套理論體系在很長一段時間內都為我國的素描教學起到了很好的指導和推動作用，但由于歷史階段的變更，這一側重追求繪畫技法的熟練性、形體透視的準確性以及光影、材質表現(xiàn)的真實性的理念已顯出了其與當代工業(yè)設計專業(yè)素描教學的不適應性，片面踐行這一理論會使設計素描教學的真正意義被忽略，更何況設計素描教學在整個工業(yè)設計教學體系中并非是一門單獨的課程，它擔任著工業(yè)設計教學體系中承上啟下的作用，因此，如果我們再繼續(xù)固執(zhí)于傳統(tǒng)教學理論，則勢必會導致工業(yè)設計專業(yè)人才在創(chuàng)意設計意識、專業(yè)認知度以及藝術素養(yǎng)方面的發(fā)展限制。

2、教學目標及模式不能明確的體現(xiàn)課程特點

提到工業(yè)設計專業(yè)設計素描，我們必須明白是建立在工業(yè)設計之下。因為設計素描是作為全國藝術設計類專業(yè)設計基礎課程的通用名稱，但是在不同的設計專業(yè)領域具有不同的目標和特點。因此，基于工業(yè)設計專業(yè)之下的設計素描是必然與基于環(huán)境藝術設計等專業(yè)下的設計素描不相同的。

雖然我們強調工業(yè)設計專業(yè)在設計教學內容與模式時需緊密結合專業(yè)特性制定教學目標，然而，令人遺憾的是，目前在工業(yè)設計專業(yè)設計素描課程中，其“工業(yè)性”并未得到很好的體現(xiàn)，這一點通過其含糊的教學目標與單一的教學模式中便可見一斑。而通過對其原因的分析，我們發(fā)現(xiàn)，這主要是由于以下兩點因素導致。第一，教學大綱的指導目標性弱，而一般來說，教學的主要依據(jù)即為教學大綱。但一個套用現(xiàn)有藝術設計類或本專業(yè)藝術類設計素描教學大綱的工業(yè)設計專業(yè)設計素描大綱又如何能給師生一份明確的目標性指導，如何能體現(xiàn)工業(yè)設計專業(yè)特點？第二，設計素描的教學師資中有很多都是出身于“純”藝術專業(yè)，這些教師具有較強的繪畫功底，但在專業(yè)理解上卻難免具有一定的局限。因此，當這些教師在開展課程中采取“純藝術繪畫”為主的教學模式時，學生們如何能夠在對事物形體、光影、透視等方面的單一訓練中認識專業(yè)的整體教學目標，由此必然導致其與后續(xù)設計課程的脫節(jié)。

3、“傳”與“受”的程度差異給教學活動帶來一定制約

教學過程總是涵蓋著“傳”與“受”兩個部分，前者的主體是教師，而后者的主體則是學生，當“傳”與“受”實現(xiàn)完美結合時，必然可以有一個較高的教學成效。然而，我國在工業(yè)設計專業(yè)設計素描的教學過程中，卻存在著較大差異的“傳”與“受”。這體現(xiàn)在以下三點：

第一，某些學校的工業(yè)設計素描教學的課時較少，并且以學期階段性和貫穿全學期的模式進行教學安排，由此必然導致那些美術基礎相對薄弱的學生不能對設計素描的含義和教學的目的及意義有一個正確的認識；第二，某些教師的教學觀念相對落后，由此必然會導致學生們在對課程認知和理解的過程中出現(xiàn)偏差，而他們的創(chuàng)意思維和造型能力方法也不能得到很好的培養(yǎng)；第三，在這一課程的開展中，教授方并沒有對理工科學生的思維方式和分析能力做一個理性的研究，更有甚者，在教學中直接將教授藝術生的方式套用在理工科學生上，由此導致這些學生在學習過程中出現(xiàn)了茫然、信心不足、拘謹以及無從下筆的狀態(tài)，試問這樣的教學方法如何能夠產生好的教學效果和高的教學效率。

二、工業(yè)設計專業(yè)設計素描課程教學改革的必要性

1、現(xiàn)代設計理念在革新與發(fā)展中的必由之路

設計基礎教育這一奠定設計教育發(fā)展基石作用的課程也要學會與一些新的教學體系、教學觀念和教學組成形式契合。而作為設計基礎教育的組成類型之一的工科類工業(yè)設計專業(yè)設計素描課程，早進行教學時，必然要與“純藝術繪畫”這一美術教育觀念相區(qū)分，從而實現(xiàn)與新的設計教育理念的吻合，由此才能對工科類學生的設計創(chuàng)意意識進行培養(yǎng)，才能實現(xiàn)工科類學生的形象思維能力這一基本目標，才能為思維到設計搭建好一座意識橋梁。而若要實現(xiàn)工科類學生在形成設計意識和今后專業(yè)特點上起到實質性的推動，則必須要改革現(xiàn)有工業(yè)設計專業(yè)設計素描課程的教學理念和模式、教學內容和方法等方面的內容。

2、構建工業(yè)設計專業(yè)基礎教學體系的必備條件

設計素描課程在整個設計基礎教學體系中占據(jù)“啟下”的理念作用。當然，構建工業(yè)設計專業(yè)基礎教學體系的主要內容包含有設計素描教學、設計色彩教學和構成設計教學等。與藝術類學生不同，一般說來，工科類學生都沒有任何的繪畫基礎或繪畫功底，因此，在對工科類學生做設計教學時，必須要從基本的造型技巧和創(chuàng)意思維兩個方面開始，并且要做十足的重視。

對于工業(yè)設計專業(yè)的學生而言，如果他們在創(chuàng)意思維和造型能力上呈現(xiàn)較差水平，則必然會對后續(xù)專業(yè)課程的學習造成影響，進而使他們在今后難以從事相關的設計工作。因此，為了構建設計基礎教學梯次，促進工業(yè)設計教學體系結構的發(fā)展，為了合理優(yōu)質的構建專業(yè)基礎教學體系，實現(xiàn)專業(yè)教學體系的穩(wěn)步發(fā)展與建設，我們必須改革工業(yè)設計專業(yè)的設計素描課程，以保證設計素描教學的形式要素和精神內涵得以很好的體現(xiàn)。

三、工業(yè)設計專業(yè)設計素描課程教學改革實踐

1、確定層次分明的設計與實施環(huán)節(jié)，創(chuàng)建循序漸進的階梯式教學

這一方法的運用主要體現(xiàn)在對具體的教學時段的安排和對教學實訓內容的設置上，我們要遵循連貫性與針對性兩大原則。首先，以“課時”作為基本單位，而“日”“周”“月”則被作為組合元素，通過對組合元素的設置運用，形成連貫性的組合式教學時段。其次，為了體現(xiàn)針對性原則，我們還要引入一定的教學內容，創(chuàng)建出階梯式教學和訓練模式。下面，我們通過一個小例子對這兩點要素做更進一步的介紹。

我們將教學總時段定為2個月，而總課時為96個，那么，我們則可以在每周設置4個連續(xù)日，每個連續(xù)日開設3個課時，如此，可實現(xiàn)為期8周的連貫性的組合式教學。而在同時，我們還可以對這一教學時段進行劃分：第一時段教授結構素描，占據(jù)36個課時，第二階段為構成藝術式素描設計，占據(jù)24個課時，第三階段注重培養(yǎng)創(chuàng)意設計思維，占據(jù)最后36個課時。如此，便也實現(xiàn)了階梯式教學。

2、實施以線型結構素描為主的多元化教學模式

工科類學生雖然不及藝術類學生的繪畫功底，但好在有較強的理性邏輯思維分析能力，因此，在對工業(yè)設計專業(yè)設計素描課程進行教學設置時，應將對“線”的分析和表達方式作為重點，以“造型”為對象進行線性結構素描，由此在對結構的分析與研究上，給予學生們正確的引導。而通過較大強度的默寫訓練、多角度實物觀察分析的訓練等多種訓練方式，可以加強學生們的設計理念與意識。

3、增加設置意象構成式的素描教學方式

所謂意象構成式素描，即是通過對構圖設計原理的運用以素描的形式表達心中對于物象的認知與感受的一種方式。它是運用學生的主觀審美意識進行的系列性視覺構成訓練。以體驗、認知、感受和實驗為基本原則，以對物象結構的形態(tài)、質感等元素的研究為重點內容，而其教學內容則是研究設計造型表面視覺構成要素及相互關系。通過對意象構成式素描教學方式的運用，工科類學生的審美意識和創(chuàng)意設計思維可以得到很好的提高，同時，意象構成式素描教學的內容體現(xiàn)也正是今后工業(yè)設計領域中的產品設計元素的要點，這對于延伸今后的專業(yè)教學和構建工業(yè)設計專業(yè)教學體系起著基礎性的作用。

4、靈活運用計算機三維設計作為教學輔助手段

通過對3DMAX設計軟件的三維成像技術的充分運用，可以直觀的演示設計素描中的形態(tài)、結構等因素的組合方式、構造原理和構成模式。因此，如果我們可以將這一技術運用在工業(yè)設計專業(yè)設計的設計素描課程的教學活動中，則必然可以令專業(yè)學生對于造型設計元素有一個更加深入的分析和研究，由此形成“四維一體”的藝術審美的教學氣氛，更主要的是，學生學習的互動性、熱情性、以及積極度可以在這一技術的運用中得到提高。

設計素描是工業(yè)設計專業(yè)造型設計基本功的訓練課程，而“造型設計”無論是在工業(yè)設計的基本概念還是其設計理念中都占據(jù)著重要的地位。設計素描課程引導學生從專業(yè)設計理念認知層面進入工業(yè)設計領域的啟蒙，因此在教學中需要引導學生以“造型”為角度進行觀察，在對造型外觀有了一份體驗之后，結合他們較強的邏輯思維，分析出這些造型的外在與內在的關系，由此尋找出設計構想，進而在這一訓練中培養(yǎng)出創(chuàng)新的思維意識，提高整體學習水平。

【參考文獻】

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[3] 李哲.設計素描在適應工業(yè)設計專業(yè)方向的教學發(fā)展之探究[J].陜西教育：高教版，2011（06）92-93.

第6篇：探究式教學的構成要素范文

關鍵詞： 微寫作 校本課程 建設研究

發(fā)端于網(wǎng)絡環(huán)境的“微寫作”，已經成為備受人們關注的獨特文化現(xiàn)象?！拔懽鳌币殉蔀楝F(xiàn)代社會的一種需求，成為教育的一種社會需求，它既讓學生的書面表達免于粗俗化和空心化，讓信息記錄更符合社會交際的規(guī)范，又以學生喜聞樂見的方式進行有意義的表達，如情感的宣泄、生命的訴求、對社會的評判等?！拔懽鳌币呀涍M入“眾享”時代，作為基礎教育的高中語文教學必須關注這一文化現(xiàn)象的存在與發(fā)展。為此，我們將高中語文“微寫作”確定為我校多元化校本課程開發(fā)的核心“特色課程”之一，由語文教研組建立開發(fā)團隊，實施“微寫作”特色課程研發(fā)，力求形成一門具有本校特色，并能夠全面提高高中學生寫作能力的校本課程。

一、“微寫作”的界定

“微寫作”發(fā)端于微博，故把利用微博寫作微型文學作品，叫做微寫作。其文體包括“微小說”“微詩歌”“微故事”“微笑話”等。2014年北京高考新增“微寫作”題型，《2014北京高考語文考試說明》中的微寫作考試要求：“能用精練的語言描述事物，表達觀點，抒發(fā)感情。”微寫作字數(shù)要求不超過150字。至今，語文科學術界對微寫作也沒有權威的界定，但無一例外地指出了一個要義――篇幅短小。我們可以這樣認為：微寫作是一種篇幅短?。?00字左右），形式自由的寫作樣式。傳統(tǒng)的微寫作內容精美，形式規(guī)范，新型的微寫作內容多元，形式自由，具有明顯的交際特征，寫作載體從紙質擴展到各式各樣的新媒介。

微寫作作為一類既古老又現(xiàn)代的文學作品的呈現(xiàn)方式，仍然是高中語文學科教學中的重要內容。寫作教學是為幫助學生獲得微寫作知識和寫作策略，培養(yǎng)學生寫作能力的教學活動。微寫作教學就是指在寫作教學中，如何培養(yǎng)學生進行微寫作的語文教學活動。這樣的微寫作教學活動，必須有教學目標、教學內容、教學模式、教學評價等構成要素。

二、“微寫作”的課程意義

1.“微寫作”成為現(xiàn)代社會的一種交流方式，成為高中語文教學的重要內容。如今短信、微信、微博等融入人們生活，短小精煉的寫作能力備受推崇，微寫作成為網(wǎng)絡化時代備受人們關注的獨特文化現(xiàn)象。一方面，一些文學名家正在介入這一領域，另一方面，大批“草根”揭竿而起，漸成一種新興寫作勢力；更有出版界助推，索性將熱門微博集結成書，使“微寫作”開始進軍傳統(tǒng)出版領域。因此，微寫作教學是在時代進步對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高要求的背景下，培養(yǎng)媒介制作能力和媒介閱讀能力，提高學生語言創(chuàng)造力和媒介素養(yǎng)的最佳途徑之一。

2.“微寫作”成為網(wǎng)絡時代的社會需求，也成為教育的社會需求。微時代及其網(wǎng)絡媒介的迅速發(fā)展，使人們的交際、表達方式和途徑發(fā)生了巨大的變化，也使得短、頻、快的寫作方式成為現(xiàn)代社會的一種需求，也將成為教育的一種社會需求，無疑，將“微寫作”開發(fā)成為校本課程是對社會需求的一種理性思考，是對語文學科教育的一種積極實踐，將對人的素質培養(yǎng)和社會發(fā)展起到積極的推動作用。

三、“微寫作”校本課程開發(fā)的目標

1.培養(yǎng)教師的微寫作教學能力?！拔懽鳌闭n程開發(fā)是在高中語文學科教學中實施微寫作教學實踐，通過課堂教學和課外輔導，以及各類微寫作活動，發(fā)揮教師在微寫作教學中的主導作用，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，以及實施微寫作教學的水平和能力。

2.培養(yǎng)學生的微寫作能力。通過“微寫作”課程開發(fā)，在語文教學之外獨立實施微寫作教學，通過學生的自主創(chuàng)作，培養(yǎng)思維的敏捷性、創(chuàng)造性，鍛煉學生的個性化語言，提升語言創(chuàng)造力。

3.拓展學生寫作的方式和交際功能?！拔懽鳌闭n程開發(fā)將通過對學生微寫作的訓練，利用微寫作主題的多樣性，方式的自由性，傳播的多元性，解放學生寫作的語篇形式，拓展寫作的交際功能。

4.提升學生的媒介素養(yǎng)。“微寫作”課程開發(fā)通過對學生微寫作成果的展示與傳播，激發(fā)學生的微寫作興趣，調動參與微創(chuàng)作的積極性，提高學生媒介制作能力和媒介閱讀能力，提升學生的媒介素養(yǎng)。

四、“微寫作”課程內容

1.“寫什么”的問題。通過問卷調查明確學生對微寫作內容的需求點和興趣點，并對學生微寫作的內容進行歸類、梳理，微寫作的內容應包括：信息傳遞，情感表達，思想交流，解決問題等。

2.“怎么寫”的問題。通過對學生微寫作過程的分析研究，探究學生進行微寫作的方式方法，總結出學生進行微寫作的有效方式，主要包括：短小的文章類語篇和非文章類語篇。“微小說”“微詩歌”“微故事”“微笑話”等，或者是一句話，一個段落，幾個意義密切聯(lián)系的段落，一副對聯(lián)，一條廣告語，一條祝福短信，一段評論，一段配圖文字等，都應成為微寫作的方式范疇。

3.“教什么”的問題。通過微寫作教學實踐，明確學生學習過程的需求，以及學生作品的交流與展示的有效方式，科學合理地擬定教學內容。教學內容包括：對微寫作的特征、形態(tài)、意義構建，對微寫作的呈現(xiàn)方式學習，對微寫作的技巧、方法傳授等。

第7篇：探究式教學的構成要素范文

【關鍵詞】：經濟法 由淺入深 學習興趣 實用型人才 教學方法

如何激發(fā)中職生的學習興趣，學好經濟法這門課是擺在中職教師面前亟待解決的問題。本人從長期教學實踐中總結出以下以下幾種教學方法：

（一）學習過程要循序漸近，由淺入深

中職生的學習基礎比較薄弱，自控能力不強，經濟法本身理論性較強，如果一開始就給學生講解很深的理論，學生就會產生懼怕的心理，所以老師在選材的時候，要充分考慮學生的理解能力和接受能力，在開始的時候盡量選擇一些簡單的理論知識和習題，讓學生學習，等待學生入門之后，再適當?shù)匮由臁?/p>

（二）重視案例教學方法的應用，培養(yǎng)實用型人才

1、用案例教學法提出問題，創(chuàng)設情境。案例教學法的出發(fā)點是激發(fā)學生個體探究動機，教師精心選擇案例，創(chuàng)設情境，便于學生理解教材內容，掌握知識，比如在講“經濟法律關系構成要素”中，用張三把錢借給李四，這一現(xiàn)實生活中簡單案例，提出誰是法律關系主體，誰是客體，誰是內容，創(chuàng)設情境，激發(fā)學生學習興趣，使學生產生一種新鮮感和強烈的求知欲，讓他們積極去探索，積極思考，通過研究、分析獲得一些見解后，組織學生討論，從而理解什么是經濟法律關系的三要素，即主體、客體、內容。案例的運用激起了學生學習的熱情，思考的欲望，主動地尋找答案，變“要我學”為“我要學”。

2、用案例分析解決經濟法中的問題。經濟法案例應來源于鮮活的現(xiàn)實生活，要求學生綜合運用所學知識，來分析討論案例，直接參與對案例的分析、討論和評價，這就為鍛煉提高他們語言表達能力、分析解決問題的能力、及創(chuàng)造能力創(chuàng)造條件，把握案例的關鍵，創(chuàng)造性地評價案例，敢于發(fā)表自己不同的看法和見解，從而解決經濟法中的實際問題。

比如在講破產法時，我設計了一個企業(yè)頻臨倒閉的案例，然后問：假如你是這個企業(yè)的老總，你該如何走出困境，組織學生進行分組討論，在小組討論基礎上進行全班討論，遇到焦點問題，還可進行辯論，讓學生充分發(fā)表自己的見解，同學們踴躍發(fā)言，使學生真正成為課堂的主人。老師在每個學生發(fā)言后要針對性地提出客觀的評價，對學生案例分析中出現(xiàn)的亮點和存在的問題進行點評，最后我做總結性發(fā)言，把學生的思維引入到教學主題上來。

3、用案例理論聯(lián)系實際，增強案例的實用性。經濟法案例來源于現(xiàn)實生活中的鮮活案件，具有較強的時代感和現(xiàn)實性，可以引導學生關注現(xiàn)實生活，增強觀察生活、聯(lián)系實際的能力，通過緊密結合學生生活實際地案例，避免了枯燥地陳述，同時對鼓勵學生積極探究，形成主動學習態(tài)度有很大的好處，達到開放式教學效果。

4、案例教學的優(yōu)勢非常明顯，但在具體操作中還要注意以下問題：選材時要注意難度適中，貼近生活。因為太難的案例讓學生不知從何下手，產生畏難情緒或依賴思想，造成冷場，不利于調動學生積極性，達不到預期的教學效果。案情太簡單，答案一望而知，學生會感到索然乏味，同樣會降低學習興趣和主動性。真實性強、貼近生活的案例，能夠拉近案例與學生在時間上和空間上的心理距離，吸引學生的注意，教學效果會更好。案例教學中還可以充分運用《今日說法》、《經濟與法》、《律師視點》等視頻資料，變平面的聲音信息為音、畫、圖、文等多層次立體化互動傳播。要注意的是，老師必須精心選擇案例素材，在播放過程中，可以根據(jù)教學需要在合適的時機停止播放，巧妙設問啟發(fā)學生思考甚至展開討論，待視頻播放完畢之后，老師針對節(jié)目中介紹不夠透徹或者有爭議、有疑問的地方進一步闡述。這樣不但可以吸引學生注意，活躍課堂氣氛，使師生非常愉悅的完成教學過程，而且能夠激發(fā)學生強烈的求知欲。

（三）注重測試反復多樣，不拘于考試一種方法

第8篇：探究式教學的構成要素范文

摘要：本文主要從研究課堂教學模式的意義；教學過程；奧菲貝爾的有意義言語接受學習、發(fā)現(xiàn)教學模式、系統(tǒng)教學模式等方面加以說明和歸納，最終得出“1+4+1”教學設計模式遵循最優(yōu)化、問題化、主體性、理論性四大原則，運用系統(tǒng)方法分析教學情境與教學資源，進而明確教學目標，建立解決教學問題的策略方案。這種模式在現(xiàn)代小學教育中是一種比較有效地教學方法。小學教育是一種基礎教育，而基礎教育是關乎國計民生的大事情，是中國能否真正富強的根基。因此有必要繼續(xù)加大對基礎教育尤其是小學教育創(chuàng)新模式的研究和發(fā)展。教學模式的發(fā)展即教育創(chuàng)新的結果，最終一定要實踐在課堂上。從某種意義上說，課堂是學校教育創(chuàng)新成敗的關鍵所在。

關鍵字：創(chuàng)新教育，教學模式，學生發(fā)展，實踐策略

學校教育創(chuàng)新，指以創(chuàng)新為主導的學校教育，具有創(chuàng)造力的現(xiàn)代學校教育。也就是說，通過新的創(chuàng)意、新的構想、新的思維方式和創(chuàng)新的行為來構建有變革創(chuàng)新能力的學校教育。作為一種教育思想或理念，學校教育創(chuàng)新目標的實現(xiàn)和價值的大小，最終在于是否使學校得到了在新的平臺上的發(fā)展。其中最核心的應該是：是否使學生得到了新的、更優(yōu)良的發(fā)展。教育創(chuàng)新的歸宿，也往往是教育創(chuàng)新的主要依據(jù)和評價，即是否使學生得到了真正的、積極的、健康的發(fā)展。就學校教育創(chuàng)新的整體發(fā)展而言，課堂教學的構建是最基礎性的建設，對學校教育創(chuàng)新的實現(xiàn)起著根本性的導向作用，也在觀念和行為兩個層面上實際地影響和制約著學校教育創(chuàng)新發(fā)展的最終呈現(xiàn)結果。

一、研究教學模式的意義

美國著名師范教育專家B•喬伊斯和M•威爾在對自身及許多教師的教學實踐進行研究之后，從100多種模式中總結出了25種模式，在1972年出版了《教學模式》一書，對規(guī)范課堂教學、研究教學模式產生了巨大而深刻的影響。近年來，我國教學模式的發(fā)展呈現(xiàn)出新的趨勢，主要有以下幾方面：體現(xiàn)以學生為主；注重學生的全面發(fā)展；強調個性化學習；教學手段多媒體化。

二、教學過程及其理論

2.1教學過程的構成要素

這種觀點認為教學過程是由三個最主要的要素，即教師、學生、教材構成的。其主要關系如圖1

教師

學生

教材

“三要素”說流傳很久，影響深遠。《教學論》就稱：“學生、教師、教材內容是教學的三個基本要素，它被稱為教學論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不稱其為教學?！比毡窘逃以凇冬F(xiàn)代教育學基礎》一書中寫道，“一般認為教學的三個基本要素有三個：教師、兒童和教材。這三者之間的關系稱之為‘教學論三角形’。這里值得注意的是，第一，學習者是兒童。教學是為了兒童的學習而展開的。第二，從學習的依據(jù)來說，學習是憑借教材進行的。學習的本題不是來自教師，而是來自教材。第三，協(xié)助和促進兒童憑借教材進行學習的是教師?！币虼丝梢哉J為，教學過程包括三個基本要素：教師，學生和教材。

2.2教學過程的本質

教學過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生發(fā)展的過程。在教學過程中教師有目的、有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自覺地調節(jié)自己的志趣和情感，循序漸進的掌握文化科學知識和基本技能，促進學生智力、體力、品德和審美情趣的發(fā)展，并為學生奠定科學世界觀的基礎。

2.3教學過程的功能

教學過程具有很多方面的功能，全面的認識和開發(fā)教學過程的功能，可以使學生更好的成為實現(xiàn)教育目的的有效途徑。教學過程的功能主要表現(xiàn)在以下方面：

1.傳遞功能。通過教學過程，教師可以向學生傳遞系統(tǒng)的科學文化知識和基本技巧技能。因為教學過程是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的過程，所以它可以發(fā)揮出高效率、高質量的傳遞功能。

2.發(fā)展功能。通過教學過程，可以有效的促進學生智力、能力的發(fā)展，情感、意志等心理品質和個性特征的發(fā)展，以及身體的發(fā)展，可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，認識興趣和探究能力等。

3.教育功能。在教學過程中，學生不僅知識增長、能力發(fā)展，而且思想情感、精神面貌、道德品質也同時受到熏陶、發(fā)生變化。教師應自覺地在教學過程中將教書和育人統(tǒng)一起來，使教學過程的教育功能得以充分發(fā)揮，給學生的思想和道德以有益的影響。

三、發(fā)展認識能力的教學模式類型

3.1奧菲貝爾的有意義言語接受學習

奧菲貝爾認為，教師在教授教材之前，給學生一種引導性材料并能反應新舊知識之間的連接，從而能用已有的知識去同化新知識。

奧菲貝爾認為，學生的學習主要來自接受性學習，而這里知識又是用語言呈現(xiàn)的。只要呈現(xiàn)的言語材料能夠與學生原有的知識結構或認知結構相聯(lián)系，并且學生具有內部的學習動機或意義學習的心理傾向，致力于新舊知識間的聯(lián)系和轉化，言語接受性才是有效的?？梢姡瑠W菲貝爾是在運用認知心理學研究的成果來改造傳統(tǒng)的教授教學法，賦予了新的活力。

運用此法的關鍵是設計好“組織者”。在這里，它使用了“先行組織者”的概念。所謂先行組織者，是在學習新教材之前給學生一種引導，使以后的學習更加穩(wěn)定、清晰。

總之，奧菲貝爾的教學法可以說是一種演繹教學法，有其獨到的見解，為傳統(tǒng)的教授法注入了新的活力，較適合目前中小學的教學實際，但也容易導致機械式學習。

3.2發(fā)現(xiàn)教學模式

發(fā)現(xiàn)教學模式的實施程序是：

對假說進行反復驗證

創(chuàng)設發(fā)現(xiàn)問題的情況

建立解決問題的假說

轉化成能力

得出符合科學的結論

（1）創(chuàng)設發(fā)現(xiàn)問題的情景，激發(fā)學生強烈的問題意識。通過假設問題環(huán)境，誘導學生從有關的情景中發(fā)現(xiàn)問題，建立假設。

（2）建立解決問題的假說。在發(fā)現(xiàn)教學中，通過教師的誘導和學生的議論，對所發(fā)現(xiàn)的問題形成假定的說明和解釋，使知識由分散、零碎向完整、綜合的方向發(fā)展。

（3）驗證假說。假說有多種，假設是否正確需要進行驗證。在認識論上是完成由主觀不確定性向客觀確定性、理性的方向發(fā)展，從而完成認識上的一次飛躍。

（4）得出符合科學的結論。布魯納曾舉了一個發(fā)現(xiàn)教學的例子。在六年級的地理教學中，開始學習北方中央地區(qū)的社會和經濟地理。教師要求學生在一幅繪有天然特征和天然資源但沒有地名的地圖上，找出這個地區(qū)主要城市的位置。最后在課堂討論中，學生提出了許多假設——一個水運理論，一個礦藏資源理論。布魯納說：“這對于過去把城市現(xiàn)象看成想當然的市區(qū)兒童來說，這種發(fā)現(xiàn)是很有價值的?！?/p>

（5）轉化為能力。發(fā)現(xiàn)教學不僅要求學到知識，而且要求由知識轉化為能力，能靈活的運用所學知識解決實際問題。

布魯納認為發(fā)現(xiàn)教學有四個優(yōu)點：一是能發(fā)揮學生的智慧潛力；二是能使學生產生學習的內在動機；三是能培養(yǎng)學生的學習技巧；四是有助于學生保持記憶。但發(fā)現(xiàn)法也不是萬能的，他要求有專門的教材，并且要求學生的一致性和連貫性，不能偶爾使用之。

3.3系統(tǒng)教學模式

系統(tǒng)教學模式能夠保證學生在較短的時間內，系統(tǒng)而有效的掌握書本知識和技能，發(fā)揮教師的主導作用。但是這種模式只是注重知識的接受、認知、記憶和再現(xiàn)，不利于學生創(chuàng)造才能和動手能力的發(fā)揮，亦不利于因材施教，因此被指責為“填鴨式教學”或“注入式教學”。目前，人們正著手改變這種現(xiàn)象，出現(xiàn)了許多系統(tǒng)學習教學模式的變化。

3.4“1+4+1”教學設計模式的提出

北京師范大學烏美娜教授認為，“教學設計”作為一個系統(tǒng)計劃的過程，是運用系統(tǒng)方法研究、探索教學系統(tǒng)中各要素之間的關系，并通過一套具體的操作程序來協(xié)調配置，使各要素有機結合完成教學系統(tǒng)的功能。

傳統(tǒng)的教學設計將知識分成小塊加以呈現(xiàn)，設計過程常常是“目中無人”，這種狹窄的視野很難把握課堂運行的整個系統(tǒng)。課堂教學包括教師、學生、時間、教學材料、教學手段等諸多要素，各要素關系錯綜復雜又瞬息萬變。那么教學設計應從哪些方面人手把握住這些關系?

筆者通過大量的觀察分析，結合系統(tǒng)論觀點把課堂看作有活力的運行系統(tǒng)，提出課堂教學設計要綜合考慮六大要素三大系統(tǒng)，即“目標導控+(資源整合+結構布局+行為優(yōu)化+信息反饋)+問題驅動”，簡稱“1+4+1”模式，該模式概括提煉為如2所圖示。

目標導控

問題驅動

資源整合

結構布局

行為優(yōu)化

信息反饋

“導控+運行+動力”三大系統(tǒng)

圖2“1+4+1”模式

“1+4+1”教學設計模式以現(xiàn)代教育及心理學理論和新課程理念為支撐，運用系統(tǒng)方法分析教情、學情和教學資源，進而明確教學目標，建立解決教學問題的策略方案

良好的課堂生態(tài)應該是一個自然、開放、平等、各要素共生共長和諧平衡的系統(tǒng)。“1+4+1”教學設計體現(xiàn)了目標引領，從資源整合、結構布局、行為優(yōu)化、信息反饋等要素進行系統(tǒng)策劃，實施有效運作，以“問題”激活思維提供學習的動力，形成導向目標的課堂運行機制，形成互動生成課堂運行系統(tǒng)，使教學效能呈最大化。

教學設計是以追求教學效能最大化為出發(fā)點，“1+4+1”教學設計模式應遵循的基本原則是：最優(yōu)化原則，即教學的有效設計是以較少的成本消耗獲得教學效益最大化為目標導向；系統(tǒng)化原則，即運用系統(tǒng)分析法，把教學過程看成動態(tài)交互系統(tǒng)，以目標為導向，綜合分析學習目標、學習內容、學習方式和學習結果各要素間的關系，形成彼此獨立又相互關聯(lián)的課堂教學的生態(tài)系統(tǒng)；問題化原則，教學設計是一個問題解決的過程，概而言之就是解決教什么、怎么教、學什么、怎么學的問題；主體性原則，教學設計要以學習者為出發(fā)點，其過程始終目中有人，以學習者為中心，把調動學習者積極有效介入學習為立足點；理論性原則，教學設計是憑借大量感性經驗、根據(jù)目標任務對教學過程的理性分析。

參考文獻：

[1]烏美娜，教學設計[M]，北京：高等教育出版社，1994

[2]韓桂風，現(xiàn)代教學論，北京：北京體育大學出版社，2003

第9篇：探究式教學的構成要素范文

研究表明，隨著年級的升高，學生的數(shù)學學習興趣逐漸下降，七年級下學期是興趣明顯分化的時期。數(shù)學學習成績與數(shù)學學習興趣有顯著的相關性。濃厚的興趣能促使學生產生較大的學習動力，使學生的注意力集中于數(shù)學學習，以積極的態(tài)度投入學習，并樂于迎接學習中的各種挑戰(zhàn)。穩(wěn)定的數(shù)學學習興趣是逐漸形成的，需要長期培養(yǎng)。

在培養(yǎng)學生數(shù)學學習興趣的過程中應注意下面幾個環(huán)節(jié)。

一、構建和諧的師生協(xié)作關系

師生情感不僅是師生交往的基礎，而且是使學生對數(shù)學產生興趣的關鍵。教師是師生情感的主導者。熱愛學生是數(shù)學教學的前提。當教師的情感傾注在數(shù)學教學中，激發(fā)了學生的數(shù)學學習情感時，學生就能夠更加積極主動地投入數(shù)學學習。這是培養(yǎng)學生數(shù)學學習興趣的秘訣。

二、高超的教學藝術是引發(fā)數(shù)學學習興趣的保證

調查表明，學生學科興趣形成的最重要條件是教師高超的教學藝術。為此，教師應努力提高自己的教學能力。具體包括：

1.練好教學基本功。隨著教學理論的深化，人們對教學基本功含義的理解也發(fā)生了變化。除了課堂組織、語言表達、板書、畫圖等傳統(tǒng)內容以外，還包括信息技術的熟練應用，尤其在新課程理念下，互聯(lián)網(wǎng)技術在教學中的大量應用，教師通過網(wǎng)絡搜索大量的信息是必不可少的。

當然教師的分析能力也是完成數(shù)學教學工作的一項重要素質。心理學家認為，任務分析大致可以區(qū)分為四大類，即過程分析、能力（或技能）構成成分分析、專家―新手差異分析和綜合分析。

2.處理好教學中的各種關系。數(shù)學教學中應當處理好的關系包括：數(shù)學基礎知識、基本技能、教學與數(shù)學基本能力、基本態(tài)度培養(yǎng)之間的關系；學生的自主探究活動與教師的講解引導之間的關系；新的數(shù)學知識與已有數(shù)學認知結構之間的關系；共同要求與學生個性差異之間的關系；課內與課外的關系，等等。下面我就基礎知識、基本技能、基本能力和基本態(tài)度這“四個基礎”之間的關系作些討論。

數(shù)學基礎知識、基本技能的掌握和累積是形成數(shù)學基本能力、基本態(tài)度的前提，能力和態(tài)度又反作用于知識和技能的掌握，制約著知識掌握和技能形成的速度、深度、難易程度和鞏固程度。因此，數(shù)學知識的習得、數(shù)學技能的形成和數(shù)學基本能力、基本態(tài)度的培養(yǎng)，在數(shù)學活動過程中，它們之間有同一性、同步性，從根本上說必須協(xié)調發(fā)展?！八膫€基礎”是數(shù)學學力的基本構成要素。我們可以借用“冰山模型”來對“四個基礎”之間的關系進行解釋。冰山有浮在海面上的“冰山一角”和隱藏在海面以下的“冰山基座”，浮在水面上的看得見摸得著的部分就是數(shù)學的基礎知識、基本技能；隱藏于水面下的看不見的部分則是基本能力和基本態(tài)度，它是支撐著浮出水面部分的基礎。正如冰山由顯出水面和隱于水面兩部分組成一樣，數(shù)學學力也可以分為顯性學力和隱性學力兩部分。顯然，顯性學力是由隱性學力支撐的，隱性學力是顯性學力發(fā)展的動力；而顯性學力的獲得和不斷加強，又使得隱性學力更加鞏固，并得到不斷升華。數(shù)學學力是在數(shù)學學習過程中，通過掌握基礎知識和基本技能而形成顯性部分，同時，在教師的啟發(fā)引導下，通過對數(shù)學知識中蘊含的觀念、思想和方法的領悟，獲得數(shù)學學習方法、科學研究方法、探究能力，以及數(shù)學觀念態(tài)度等作為數(shù)學學習潛力的隱性學力。這里特別要指出的是，隱性學力的形成，有一個從模仿到認同再到內化的過程，這個過程是長期的、內隱的、潛移默化的。隱性學力的獲得，教師的有意識指導是關鍵。過去的數(shù)學教學比較多地關注了學力的顯性部分，而對隱性部分有些忽視?！八膫€基礎”協(xié)調發(fā)展的數(shù)學學力規(guī)則追求顯性學力與隱性學力的和諧統(tǒng)一，是一種發(fā)展性學力觀。

3.學會創(chuàng)設問題情境，搞好啟發(fā)式教學。問題情境，是指一種具有一定困難、需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。教學實踐表明，只有那些與學生“最近發(fā)展區(qū)”相適應的問題情境，才具有強大的吸引力，才能激發(fā)學生的數(shù)學學習興趣。任務的難度是形成問題情境的重要因素之一。不需經過努力就能完成的任務，或經過再大努力也不能完成的任務，都不能引起學生興趣。只有那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的內容，才能引起學生的興趣并迫切希望掌握之。所以，問題情境的形成表明了學習任務與學生數(shù)學認知結構之間的一種特定關系：既適應又不適應。完全適應或完全不適應的狀態(tài)都不構成問題情境。