對職業(yè)教育的理解精選(九篇)
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第1篇：對職業(yè)教育的理解范文
關(guān)鍵詞 項目教學(xué)；工學(xué)結(jié)合；專業(yè)英語；關(guān)聯(lián)和對接
專門用途英語(ESP)或稱特殊用途英語，是一門新興的分支學(xué)科。它有兩個明顯的特點：一是學(xué)習(xí)者有明確的學(xué)習(xí)目的，二是有特殊的內(nèi)容。
高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校是培養(yǎng)技能型、應(yīng)用型人才的，要求在高職ESP教學(xué)中，要重視語言技能的培養(yǎng)。教學(xué)中應(yīng)讓學(xué)習(xí)者在獲得相應(yīng)語言知識后，通過對語言知識的正確運用，最終獲得具有一定熟練程度的語言技能，從而完成準(zhǔn)確、流利的職業(yè)交際。
項目教學(xué)法的前提是“項目”。美國項目管理專家約翰·賓認為：“項目是要在一定時間里，在預(yù)算規(guī)定范圍內(nèi)需達到預(yù)定質(zhì)量水平的一項一次性任務(wù)?！表椖烤哂写_定的目標(biāo)，有明確的開始時間和結(jié)束時間，要完成的是以前從未做過的工作。項目教學(xué)法就是組織學(xué)生真實地參加項目設(shè)計、履行和管理的全過程，在項目實施過程完成教學(xué)任務(wù)。在這里，項目指以生產(chǎn)一件具體的、具有實際應(yīng)用價值的產(chǎn)品為目的的任務(wù)，它應(yīng)該滿足以下條件：該工作過程用于學(xué)習(xí)一定的教學(xué)內(nèi)容，具有一定的應(yīng)用價值；能將某一個教學(xué)課題的理論知識和實際技能結(jié)合起來；與企業(yè)實際生產(chǎn)過程或現(xiàn)實商業(yè)經(jīng)營活動有直接的關(guān)系：學(xué)生有獨立制定計劃并實施的機會，在一定時間范圍內(nèi)可以自行組織、安排自己的學(xué)習(xí)行為；有明確而具體的成果展示；學(xué)生自己克服、處理在項目工作中出現(xiàn)的困難和問題：項目工作具有一定的難度，要求學(xué)生運用新學(xué)習(xí)的知識、技能，解決過去從未遇到過的實際問題；學(xué)習(xí)結(jié)束時，師生共同評價項目工作成果。
項目教學(xué)法能很好地促進師生互動，改變老師在課堂的主導(dǎo)地位。此教學(xué)法更注重學(xué)生的能力，這其中包括發(fā)現(xiàn)問題及解決問題的能力、操作能力、思維邏輯、領(lǐng)導(dǎo)與合作、適應(yīng)能力等，可以被看作是社會中的一種普通行為，是社會實踐的一種做法。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)及生產(chǎn)組織形式對職業(yè)教育要求的不斷提高，人們更多地傾向于采用項目教學(xué)法來培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力、社會能力及其他能力。
在課堂上，老師是“協(xié)助者”和“幕后策劃者”，真正的主角是學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是一個共性的學(xué)習(xí)，而是以個性為主。學(xué)生對于老師提出的問題及要求，需經(jīng)過自己的分析、思考及探索，初步制訂方案，以鍛煉思維模式及反應(yīng)能力，學(xué)會分析是關(guān)鍵；接著是小組內(nèi)部的討論，項目教學(xué)法多采用小組的方式來組織學(xué)生，每一小組由6～8名(可根據(jù)實際情況改動)學(xué)生組成，設(shè)置一名組長，小組成員在選擇時更多地考慮能力的互補，這樣才能體現(xiàn)項目小組的真正價值。
項目教學(xué)主要分為三個階段，即活動的開始、活動的展開、活動的結(jié)束，每一階段的活動都要由師生共同參與設(shè)計和制定。
以商務(wù)英語教學(xué)為例，教學(xué)設(shè)計應(yīng)以商務(wù)模塊為基礎(chǔ)，以業(yè)務(wù)流程為主線，把商務(wù)知識的習(xí)得和商務(wù)交際技能的訓(xùn)練放到各種仿真的工作場景中。其中常見的商務(wù)模塊包括國際貿(mào)易、市場營銷、人力資源、國際金融、交通物流、商務(wù)禮儀、商務(wù)管理、商務(wù)辦公等，涉及的工作場景分布于各商務(wù)模塊之中。教學(xué)實施應(yīng)通過具體商務(wù)背景的介紹和項目的模擬練習(xí)，使學(xué)生對各商務(wù)模塊涉及的商務(wù)知識有系統(tǒng)認識，并在具體商務(wù)實踐活動中靈活運用商務(wù)交際技巧，完成指定的商務(wù)任務(wù)。
在第一階段中，老師與學(xué)生共同討論“項目”的題目，以便了解學(xué)生已有的經(jīng)驗以及他們對此項目已有的知識。學(xué)生在講述他們的經(jīng)驗和表達他們對已知概念理解的同時，對此項目的興趣不斷增加，并能在老師的幫助下，逐步設(shè)計自己的活動，老師啟發(fā)和幫助學(xué)生設(shè)計項目活動中要調(diào)查和解決的問題。第二階段則是創(chuàng)造機會讓學(xué)生走出課堂到實地工作，例如安排他們與項目的有關(guān)商務(wù)工作人員、商務(wù)專家等談話(實地考察)；老師提供資源(利用多媒體及相關(guān)的錄像、相片、故事和對話等)以幫助學(xué)生進行調(diào)查；老師為學(xué)生進行調(diào)查提供各種建議。在此階段老師組織學(xué)生在小組內(nèi)對各自的工作進行討論并相互提供建議和幫助。第三階段中，由老師安排一次項目活動總結(jié)會，老師幫助學(xué)生選擇不同內(nèi)容和不同方式，讓他們有目的地展示自己開展活動的全部成果，表達自己學(xué)會了什么，分享他人成果的快樂，從而激發(fā)學(xué)生新的興趣，轉(zhuǎn)向新的項目活動。
高職ESP的職業(yè)化特點要求ESP教師也應(yīng)是具有職業(yè)化的語言教師。理想的ESP教師應(yīng)該具有多種職業(yè)背景知識和經(jīng)歷。目前，在高職院校中，ESP教師大多來自語言教師，接受過嚴(yán)格的語言培訓(xùn)，對ESP中的純語言問題的教學(xué)可以應(yīng)付自如。但在教學(xué)中遇到的最大困難主要在于，他們不是某一專業(yè)的話語共同體(discourse community)的成員，不熟悉目標(biāo)語境(target language)，這使得現(xiàn)在的ESP教師與教學(xué)要求之間存在一定差距，尤其在實施項目教學(xué)過程中顯得力不從心，因此必須通過持續(xù)實施ESP教師專業(yè)發(fā)展計劃，來不斷豐富ESP教師的專業(yè)素質(zhì)，以適應(yīng)教學(xué)實踐的需要。
第2篇：對職業(yè)教育的理解范文
關(guān)鍵詞：項目化教學(xué)法；對接；職業(yè)能力
1 傳統(tǒng)教育模式不能適應(yīng)電商行業(yè)快速更新的知識結(jié)構(gòu)
電商新技術(shù)、新模式不斷涌現(xiàn)，電商的知識結(jié)構(gòu)、理論體系尚未形成，現(xiàn)存知識、技能全部來自實踐的總結(jié)，并在實踐中不斷更新。而傳統(tǒng)的教育模式在電商人才培養(yǎng)中主要存在以下問題：一是傳授理論體系往往滯后于當(dāng)前，二是缺乏具有實踐知識結(jié)構(gòu)的專業(yè)教師。因此，導(dǎo)致傳統(tǒng)教育傳授的電商知識，與企業(yè)實踐和需求脫節(jié)嚴(yán)重，出現(xiàn)下圖的狀況：
從上圖可知，社會需求的電商人才應(yīng)具備的知識、技能體系結(jié)構(gòu)與學(xué)校培養(yǎng)的存在很大的差異，這就要求學(xué)校對電商人才培養(yǎng)的內(nèi)容必須進行調(diào)整。筆者以“電子商務(wù)運營綜合實訓(xùn)”江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院精品課程項目教學(xué)為例，對實施崗位對接的主要環(huán)節(jié)進行了探索與實踐。
2 項目教學(xué)在“電子商務(wù)運營綜合實訓(xùn)”課程教學(xué)中的實踐
2.1 教學(xué)項目對接崗位能力
本課程是電子商務(wù)專業(yè)的核心課程，主要以淘寶網(wǎng)開店、家庭在線商務(wù)運營、阿里巴巴商務(wù)項目運作等真實工作任務(wù)為教學(xué)載體，實施基于真實工作過程的項目，其目標(biāo)是讓學(xué)生在完成具體項目的過程中來重新構(gòu)建相關(guān)理論知識，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，并發(fā)展職業(yè)能力。學(xué)生通過本課程的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，能實現(xiàn)從一個“校園人”到“準(zhǔn)老板”或“準(zhǔn)企業(yè)人”的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)“校園”與“企業(yè)”的無縫對接。具體對接內(nèi)容見下表：
2.2 項目內(nèi)容的選取對接具體的工作崗位
本課程在教學(xué)內(nèi)容的選取上，緊扣當(dāng)前電子商務(wù)崗位的具體需求，以目前電子商務(wù)運作真實的工作任務(wù)及工作過程為載體確定每一項目的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容和工作崗位予以對接，突出專業(yè)學(xué)習(xí)的發(fā)展性、實戰(zhàn)性。各項目選取的內(nèi)容與崗位的對接見下表：
2.3 項目教學(xué)的順序?qū)庸ぷ髁鞒讨械募寄苡傻偷礁叩膶哟?/p>
本課程項目內(nèi)容的組織與安排在遵循學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的基本規(guī)律的基礎(chǔ)之上，依據(jù)工作崗位的技能要求，從基本技能的提升到管理運營能力的培養(yǎng)，從基本應(yīng)用能力到創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，從模仿到實戰(zhàn)，以達到“教、學(xué)、做相結(jié)合，理論與實踐一體化”的教學(xué)目標(biāo)。在實際教學(xué)過程中，項目“成功電子商務(wù)案例分析”是我們學(xué)習(xí)的第一項，著重是讓學(xué)生了解典型電子商務(wù)交易模式的運作流程及基本的操作能力。在第一個項目的基礎(chǔ)上，我們通過項目“電子商務(wù)網(wǎng)站策劃”讓學(xué)生從交易流程的角度來分析電子商務(wù)運作平臺設(shè)計的依據(jù)、思路，讓學(xué)生能將商務(wù)知識與信息技術(shù)進行有效整合。在前面兩個項目的基礎(chǔ)之上，我們組織學(xué)生進行“網(wǎng)上開店”，讓學(xué)生在實戰(zhàn)中提高網(wǎng)店運營的相關(guān)技能。在學(xué)生已具備一定的實戰(zhàn)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我們進入第四個項目“電子商務(wù)平臺運營管理”，通過校企合作的方式，讓學(xué)生參與企業(yè)電子商務(wù)運作的流程中，培養(yǎng)學(xué)生協(xié)調(diào)、管理的能力。
2.4 項目的組織實施
項目教學(xué)應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和高職學(xué)生的特點，輔之啟發(fā)引導(dǎo)法、循序漸進法、合作教學(xué)法等一系列教學(xué)方法以提高教與學(xué)的效果。如在教學(xué)項目——“成功電子商務(wù)案例分析”學(xué)習(xí)任務(wù)中，我們的具體做法是：三人一組，每組選一組長，由組長分配具體的案例分析任務(wù)，最后由組長形成PPT匯報稿在規(guī)定的時間內(nèi)提交。在提交后，我們組織學(xué)生在多媒體教室進行PPT的講解與點評，組與組之間的成果比較增強了每個學(xué)生的競爭意識和團隊意識，取得了非常好的教學(xué)效果。
3 “電子商務(wù)運營綜合實訓(xùn)”項目化教學(xué)取得的成效
3.1 “電子商務(wù)運營綜合實訓(xùn)”是江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院首批精品課程
在近幾年，我們的教學(xué)團隊認真探索，深入改革，不斷完善課程內(nèi)容，基本形成了對接典型就業(yè)崗位的、突顯職業(yè)技能訓(xùn)練的教學(xué)項目。2010年10月，該課程成功申報為江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)院學(xué)院級精品課程。2011年11月，在總院組織的中期檢查中，該課程在31門精品課程中脫穎而出，得到了專家的認可，取得了“優(yōu)”等評價。2012年11月，該課程順利通過了總院組織的終期檢查，取得了“優(yōu)”等評價。
3.2 學(xué)生的就業(yè)對口率有了顯著提升、校企“過渡期”明顯縮短
在2009年上半年，我們第一次嘗試開設(shè)“電子商務(wù)運營綜合實訓(xùn)”課程。從2010年6月份，課程的教學(xué)效果在電商06級的學(xué)生進行預(yù)實習(xí)時就顯現(xiàn)出來，當(dāng)時有多名同學(xué)生到上海的電子商務(wù)公司工作。目前，06級、07級的部分畢業(yè)生已成為單位的電子商務(wù)運營主管，08級的部分預(yù)就業(yè)學(xué)生，在上海、杭州等地的電子商務(wù)企業(yè)獨自運營天貓商城、當(dāng)當(dāng)網(wǎng)店、京東網(wǎng)店等，運營實績較好。
3.3 學(xué)生的創(chuàng)業(yè)取得一定成效
從2009年下半起，電商06級在網(wǎng)上開店成功迎來了第一單，實現(xiàn)了校內(nèi)創(chuàng)業(yè)銷售“零”的突破。目前，有10多名學(xué)生在網(wǎng)上開店，其中最好的已達到了五鉆。
4 結(jié)束語
盡管“電子商務(wù)運營綜合實訓(xùn)”課程的項目教學(xué)已取得一定成效，但仍有很多地方需要不斷完善。如課程開設(shè)的項目一定要隨企業(yè)的用人需求進行動態(tài)調(diào)整，校企合作的項目應(yīng)增加。我們相信，要使學(xué)生適應(yīng)與專業(yè)職業(yè)對應(yīng)的第一崗位的工作需要，必須堅持“能力訓(xùn)練與崗位對接”的基本原則，開展“指向具體、措施有力、指導(dǎo)到位和過程強化”的教學(xué)訓(xùn)練。這樣，我們學(xué)生一定會得到用人單位的歡迎與認可。
參考文獻：
第3篇：對職業(yè)教育的理解范文
關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)品質(zhì) 教育經(jīng)濟投入 教育時間投入 學(xué)前兒童 學(xué)業(yè)能力
分類號 B844
1
引言
家庭教育投入（Family Educational Investment）是指父母為孩子發(fā)展提供的一系列教育資源、活動、機會，如學(xué)習(xí)資源（如圖書、益智玩具等）、直接的教育活動（如教孩子識字、參觀博物館等）、擴展性的學(xué)習(xí)機會（如興趣班、補習(xí)班等）。安妮特·拉魯（Annette lar-eau）在其著作《不平等的童年》（Unequal Childhood）中指出，社會經(jīng)濟地位高的家庭重視孩子的教育，并會有意識地為孩子提供豐富的教育機會，而社會經(jīng)濟地位低的家庭大多任其發(fā)展，因此她認為兩類家庭教育投入的差異可能導(dǎo)致了兩類兒童在發(fā)展上的不平等。實證研究證實，父母的教育投入能持久地促進兒童認知和學(xué)業(yè)能力的發(fā)展，更為重要的是，它還能提高兒童的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機，讓他們學(xué)會學(xué)習(xí)（leanring to learn）。由此可見，家庭教育投入是影響兒童早期學(xué)業(yè)能力發(fā)展的重要因素。
我國研究者在描述現(xiàn)階段家庭教育投入的現(xiàn)狀及問題時，按照教育投入的形式將家庭教育投入劃分為經(jīng)濟投入和時間投入，分別代表父母為孩子教育花費的金錢和參與孩子教育活動的時間。研究者認為，經(jīng)濟投入可能間接影響兒童的發(fā)展，時間投人則直接影響兒童的健康成長。但對于這一觀點，卻一直沒有直接的研究證據(jù)予以證實。本研究通過文獻分析發(fā)現(xiàn)，家庭教育投入除了對兒童早期發(fā)展具有直接作用，還可能通過影響兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)對其產(chǎn)生間接作用。下面針對兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念及特點、學(xué)習(xí)品質(zhì)的中介作用機制模型進行詳細闡述。
1.1學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念及特點
“學(xué)習(xí)品質(zhì)（Approaches to Learning）”是與學(xué)習(xí)有關(guān)的傾向、態(tài)度、習(xí)慣、風(fēng)格等，它不指向具體的知識技能，而指向兒童是如何獲得并使用這些知識和技能的。學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體內(nèi)容涉及到注意力、堅持性、好奇心、主動性、問題解決的靈活性等方面。美國國家教育目標(biāo)委員會（National Education Goals Panel，NEGP）在1995年最先提出學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念，并強調(diào)學(xué)習(xí)品質(zhì)作為入學(xué)準(zhǔn)備（School Readiness）五大領(lǐng)域之一，對兒童剛?cè)胄W(xué)的學(xué)校適應(yīng)及未來的學(xué)業(yè)成功尤為重要。在我國，蓋笑松等人在有關(guān)入學(xué)準(zhǔn)備的研究中也涉及到了學(xué)習(xí)品質(zhì)，并認為學(xué)習(xí)品質(zhì)是入學(xué)準(zhǔn)備中最重要，但是被研究得最少的一個新興領(lǐng)域。
學(xué)習(xí)品質(zhì)作為一種在早期發(fā)展階段就形成的特質(zhì)，表現(xiàn)出一定的年齡和性別特點。研究者分析了美國兒童早期發(fā)展縱向研究（Early Childhood Longitudinal Study—Kindergarten Class of 1998—99，ECLS—K）項目中22，000名5—6歲兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)6歲兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)顯著好于5歲兒童，女孩的學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)顯著好于男孩。此外，還有研究者對“開端計劃”（Head Start）項目中兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)進行研究，同樣發(fā)現(xiàn)年齡越大學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)越好，女孩在學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)上具有顯著優(yōu)勢。與此不同，我國研究者呂正欣對529名5—7歲兒童入學(xué)準(zhǔn)備的研究卻發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)品質(zhì)并不存在性別差異，年齡差異的結(jié)果也不顯著。因此，學(xué)習(xí)品質(zhì)的年齡和性別差異的結(jié)論有待進一步驗證。
1.2學(xué)習(xí)品質(zhì)在家庭教育投入與兒童學(xué)業(yè)能力關(guān)系中的中介作用
作為與學(xué)習(xí)最為相關(guān)的特質(zhì)，早期階段表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)品質(zhì)將為兒童在當(dāng)前及未來學(xué)習(xí)情境中的表現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。Ouncan等人基于ECIS—K等6個大型縱向研究的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，控制了入學(xué)前的語言、數(shù)學(xué)能力后，入學(xué)前的學(xué)習(xí)品質(zhì)仍顯著預(yù)測兒童一年級、三年級的語言和數(shù)學(xué)成就。類似研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)品質(zhì)能夠顯著預(yù)測從幼兒園到小學(xué)學(xué)業(yè)成就的提高率，也就是說，學(xué)習(xí)品質(zhì)越好，學(xué)業(yè)能力的提高就越快。研究者用“累積發(fā)展循環(huán)”（cumulative development cy—cle）進行解釋，認為學(xué)習(xí)品質(zhì)為早期學(xué)業(yè)能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)，從而促進未來學(xué)業(yè)能力的獲得，而學(xué)業(yè)能力的提高反過來又影響學(xué)習(xí)品質(zhì)，這種相互影響使得學(xué)業(yè)能力的個體差異持續(xù)增大。
學(xué)習(xí)品質(zhì)并不是一成不變的，會受到家庭教育投入的影響。Bodovski和Farkas對ECLS—K項目中約8000名白人兒童的數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)家庭教育投入（包括父母參與教育活動的頻率、報興趣班的數(shù)量、家中購買的書籍?dāng)?shù)量等）正向影響兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。Covay和Carbonaro則重點關(guān)注了興趣班對兒童發(fā)展的影響，結(jié)果同樣發(fā)現(xiàn)，參加興趣班作為家庭經(jīng)濟投入的一種形式，與兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)呈顯著正相關(guān)關(guān)系。不僅如此，兩個研究均發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)品質(zhì)在家庭教育投入影響兒童學(xué)業(yè)能力的過程中發(fā)揮了中介作用。比如學(xué)習(xí)品質(zhì)分別解釋了家庭教育投入對語言能力測驗得分和教師評定語言能力等級的影響的33%和50%的變異；參加興趣班的兒童在語言和數(shù)學(xué)能力上表現(xiàn)出優(yōu)勢，學(xué)習(xí)品質(zhì)分別能解釋參加體育類、音樂類興趣班的兒童在語言能力和數(shù)學(xué)能力上的優(yōu)勢。
綜述以往研究可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)品質(zhì)在影響學(xué)業(yè)能力的同時，還受到家庭教育投入的促進，并且它在家庭教育投入對兒童學(xué)業(yè)能力影響的過程中發(fā)揮著中介作用。但目前在我國，以學(xué)習(xí)品質(zhì)為重點的研究較少。本研究將圍繞兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)這一重點，分別考察父母支持教育的經(jīng)濟投入、參與教育的時間投入對兒童早期學(xué)業(yè)能力的影響以及學(xué)習(xí)品質(zhì)在兩者關(guān)系中的中介作用機制。本研究的總體構(gòu)想模型如圖1所
2 方法
2.1研究對象
選取北京市兩所教育水平相當(dāng)?shù)墓⒂變簣@的中班兒童181名，其中男孩107名，女孩74名，平均年齡為60±7個月。181名兒童的母親參與了家長問卷的填寫。兒童所在班級的兩位任課教師均參加了教師問卷的填答，教師與孩子相處時間在三個月以上。
2.2變量及工具
2.2.1家庭教育經(jīng)濟投入
在我國，家庭教育經(jīng)濟投入是指由家庭支出的，其子女在經(jīng)濟尚未獨立期間接受各級各類教育的費用。由于選取的兩所幼兒園教育質(zhì)量相當(dāng)，幼兒園內(nèi)基本教育支出（如保教費、伙食費等）一致，本研究中的家庭教育經(jīng)濟投入主要指幼兒園外擴展性的教育支出，包括興趣班種類和學(xué)習(xí)資源數(shù)量。根據(jù)Bodovski和Farkas對家庭教育投入變量的合成方法，將興趣班和學(xué)習(xí)資源兩個變量的z分?jǐn)?shù)相加合成家庭教育經(jīng)濟投入的總分。
興趣班參照美國ECLS—K項目有關(guān)課外活動的測查，結(jié)合我國兒童興趣班種類編制而成。由母親填寫上個學(xué)期孩子參加各類興趣班的實際情況，包括7個項目（涉及語言類、數(shù)學(xué)類、舞蹈或形體訓(xùn)練類、體育類、美術(shù)類、戲劇表演類、音樂類興趣班），0.1計分，0代表“沒參加過”，1代表“參加過”。
學(xué)習(xí)資源參照HOME（the Home Observation of the Measurement of the Environment）關(guān)于學(xué)習(xí)資源的測查，結(jié)合我國兒童常用學(xué)習(xí)資源的種類和數(shù)量編制而成。由母親根據(jù)家里現(xiàn)有的供孩子使用的各類學(xué)習(xí)資源的實際數(shù)量進行選擇，包括7個項目（涉及兒童讀物，音像資料，橡皮泥等用來手工制作的東西，水彩或蠟筆等用來畫畫的東西，拼圖玩具，學(xué)習(xí)數(shù)字的玩具，真正的樂器或玩具樂器），按照資源數(shù)量由少到多5級計分，以學(xué)習(xí)數(shù)字的玩具為例，1代表沒有，2代表1個，3代表2個，4代表3個，5代表3個以上。該問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.75。
2.2.2家庭教育時間投入
家庭教育時間投入是指撫養(yǎng)人直接參與的教育子女活動的頻率。參照HOME關(guān)于家庭學(xué)習(xí)活動的測查，結(jié)合我國父母參與子女教育的特點編制而成。由母親根據(jù)通常情況下一周內(nèi)參與孩子教育活動的實際情況進行選擇，包括7個項目（涉及給孩子講故事，教孩子學(xué)漢字，教孩子學(xué)英語字母和單詞，跟孩子一起玩玩具或做游戲，一起談?wù)撟匀换蚩茖W(xué)知識，一起談?wù)撛谟變簣@發(fā)生的事情七個方面），按照活動次數(shù)由低到高5級計分，以教孩子詩歌或兒歌為例，1代表沒有，2代表每周1～2次，3代表每周3～4次，4代表每周5～6次，5代表每天都進行。該問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.67。
2.2.3學(xué)習(xí)品質(zhì)
參考ECLS—K項目中的學(xué)習(xí)品質(zhì)量表（Approaches To Learning scale of Social Rating Scale）編制，該量表包括母親評定和教師評定兩個版本，各包括6個項目，考察了堅持性、好奇心、注意力、獨立性、靈活性、創(chuàng)造力六個方面的特質(zhì)。比如測查好奇心的項目是“渴望學(xué)習(xí)新的東西”，測查注意力的項目為“做某件事時，能夠集中精力，不分心”。由母親、教師根據(jù)兒童的實際表現(xiàn)進行4級評定，1代表“從不”、2代表“偶爾”、3代表“經(jīng)?！薄?代表“總是”。ECLS—K項目追蹤調(diào)查了約22，000名兒童從剛上學(xué)前班至小學(xué)五年級的學(xué)習(xí)品質(zhì)，母親和教師評定版本的測查工具在多項研究中使用并具有良好的信效度。在本研究中，母親評定版本的內(nèi)部一致性信度為0.65，教師評定版本的內(nèi)部一致性信度為0.95。參考Li-Grirting等的研究，將母親評定學(xué)習(xí)品質(zhì)與教師評定學(xué)習(xí)品質(zhì)的平均數(shù)合成為兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。
2.2.4語言能力
語音意識（phonologic awarerless）和口語詞匯知識（oral vocabulary）是兒童早期語言能力的兩個重要指標(biāo)。本研究分別選用韻母識別和圖片命名任務(wù)來考察兒童的語音和詞匯知識，兩個任務(wù)均采用一對一個體施測方式進行，語言能力的總分由兩個測驗得分、Z分?jǐn)?shù)相加而得。
韻母識別任務(wù)。選自Li，Shu，McBride—Chang，Liu和Peng編制的韻母識別測驗，由主試依次讀出目標(biāo)字和2個備選字，然后讓兒童從備選字中選出一個與目標(biāo)字的韻母相同的字。例如，首先讀出目標(biāo)字“貓（mao）”，再接著讀出備選字“包（bao）”和“山（shan）”，讓兒童判斷哪個字的發(fā)音和“貓（mad）”相似。該測驗共包含16個題目，答對1個題計1分，總分為16分。該測驗內(nèi)部一致性系數(shù)為0.53。
圖片命名任務(wù)。選自Liu，Hao，Li和Shu建立的標(biāo)準(zhǔn)圖片庫，視覺呈現(xiàn)圖片并要求兒童說出圖片中常見物體的名稱。該測驗共包含50個題目，答對1題計1分，總分為50分。該測驗內(nèi)部一致性系數(shù)為0.83。
2.2.5數(shù)學(xué)能力
數(shù)感和數(shù)量比較能力是兒童早期數(shù)學(xué)能力的兩個重要指標(biāo)。本研究分別選用數(shù)圓點和數(shù)字?jǐn)?shù)量大小比較任務(wù)來考察兒童的數(shù)感和數(shù)量比較能力，兩個任務(wù)均選自Wei等建立的多維心理網(wǎng)絡(luò)平臺，采用計算機按鍵作答的方式進行，數(shù)學(xué)能力的總分由兩個測驗得分的z分?jǐn)?shù)相加而得。
數(shù)圓點任務(wù)。先通過練習(xí)讓兒童了解測驗任務(wù)并學(xué)會按鍵規(guī)則，然后在正式測驗中要求兒童數(shù)出電腦屏幕左邊的圓點數(shù)量是否與右邊呈現(xiàn)的數(shù)字?jǐn)?shù)量相等，如果相等就按“Q”鍵，不等則按“P”鍵，由計算機自動記錄兒童反應(yīng)的正確率。
數(shù)字?jǐn)?shù)量大小比較任務(wù)。先通過練習(xí)讓兒童了解測驗任務(wù)并學(xué)會按鍵規(guī)則，然后在正式測驗中要求兒童比較電腦屏幕上左右兩邊數(shù)字的數(shù)量大小，如果屏幕左邊的數(shù)字?jǐn)?shù)量大就按“Q”鍵，如果屏幕右邊的數(shù)字?jǐn)?shù)量大就按“P”鍵，由計算機自動記錄兒童反應(yīng)的正確率。
2.3研究程序
由經(jīng)過嚴(yán)格培訓(xùn)和考核的心理學(xué)和學(xué)前教育專業(yè)研究生擔(dān)任主試，對兒童的語言、數(shù)學(xué)能力進行個體施測。由受測兒童的母親和所在班級的兩位教師自愿填寫問卷，如有漏填、數(shù)據(jù)不清晰情況，研究人員會對母親或教師進行電話訪談，以嚴(yán)格保證問卷回收質(zhì)量。運用Epidam軟件進行雙人數(shù)據(jù)錄入，并進行一致性核對，之后運用SPSS 17.0軟件對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，并用AMOS 18.0建立結(jié)構(gòu)方程模型對中介作用模型進一步分析。
3 結(jié)果
3.1學(xué)習(xí)品質(zhì)的年齡和性別特點
首先，對學(xué)習(xí)品質(zhì)整體以及各維度的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差進行描述。進而，按照平均年齡將被試劃分為5歲及以下和5歲以上兩組，考察了學(xué)習(xí)品質(zhì)整體及各維度在兩個年齡組、以及不同性別兒童上的表現(xiàn)及差異，結(jié)果見表1。
由表l可以看出，5歲以上年齡組兒童的總體學(xué)習(xí)品質(zhì)顯著好于5歲及以下年齡組兒童（t=2.51，df=179，p
女生學(xué)習(xí)品質(zhì)總體顯著好于男生（t=2.35，df=179，p
3.2學(xué)習(xí)品質(zhì)在家庭教育投入與早期學(xué)業(yè)能力關(guān)系中的中介作用
首先，對家庭教育投入、兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)業(yè)能力之間的相關(guān)關(guān)系進行分析。由表2可知，各變量之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，說明家庭教育投入、兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)業(yè)能力均具有較密切的聯(lián)系，可進一步構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型進行分析。
根據(jù)理論假設(shè)構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，以早期語言、數(shù)學(xué)能力為因變量，家庭教育經(jīng)濟投入、時間投入為自變量，兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)為中介變量，重點考察學(xué)習(xí)品質(zhì)在家庭教育經(jīng)濟投入、時間投入與兒童早期學(xué)業(yè)能力之間的中介作用。為了排除兒童性別和年齡對學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)業(yè)能力的影響，將其作為控制變量也納入結(jié)構(gòu)方程模型。
對模型進行擬合分析發(fā)現(xiàn)，模型各項擬合指數(shù)較好（x2/df=8.48/6=1.41，NFI=0.93，GFI=0.99，TLI=0.92，CFI=0.98，RMSEA=0.05）。在加入學(xué)習(xí)品質(zhì)后（見圖2），家庭教育經(jīng)濟投入與學(xué)業(yè)能力的直接作用路徑由原來的顯著（β語言=0.14，p0.05），說明學(xué)習(xí)品質(zhì)在家庭教育經(jīng)濟投入對學(xué)業(yè)能力的影響中起到完全中介作用，中介效應(yīng)占全部效應(yīng)的比例分別為50%（語言能力）和41%（數(shù)學(xué)能力）。家庭教育時間投入對學(xué)業(yè)能力的路徑系數(shù)的顯著性降低，說明學(xué)習(xí)品質(zhì)在家庭教育時間投入對學(xué)業(yè)能力的影響中起部分中介作用，中介效應(yīng)占全部效應(yīng)的比例分別為18%（語言能力）和19%（數(shù)學(xué)能力）。
4 討論
4.1兒童早期學(xué)習(xí)品質(zhì)的年齡和性別特點
本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)品質(zhì)在兒童早期就表現(xiàn)出了群體差異，年齡較大兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)優(yōu)于年齡較小兒童，女孩學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)好于男孩。這一結(jié)果與ECIS—K、Head start項目的研究結(jié)果一致。有研究者認為，學(xué)習(xí)品質(zhì)作為一種跨領(lǐng)域普遍性（domain-general）的能力，與個體一般認知、社會情緒的發(fā)展有關(guān)。年齡越大的孩子其社會情緒能力發(fā)展也越成熟，因此學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)也就越好；女孩的認知發(fā)展和身體的成熟比男孩更早更快，因此在學(xué)習(xí)品質(zhì)上也表現(xiàn)出優(yōu)勢。但是，本研究有關(guān)性別差異的結(jié)果與我國呂正欣研究的發(fā)現(xiàn)不一致，其原因可能與兩個研究在某些具體的研究方法上不一致有關(guān)，比如，本研究中的學(xué)習(xí)品質(zhì)由母親和教師評定得分合成，而呂正欣研究僅采用了母親評定，這種采用單一評定者的評定結(jié)果可能會產(chǎn)生偏差。
具體到學(xué)習(xí)品質(zhì)的各維度上，本研究發(fā)現(xiàn)女孩和年齡較大兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在注意力、獨立性和靈活性維度上。這一結(jié)果與許多國外研究結(jié)果相一致，女孩完成任務(wù)時注意力更集中，更具有堅持性，而男孩更容易分心、擾。而且在早期階段，女孩相對于男孩、年齡較大的孩子相對較小的孩子來說，身心發(fā)育成熟水平更高，因此在完成任務(wù)時的獨立性和靈活性更高。但是，本研究發(fā)現(xiàn)在好奇心和創(chuàng)造力上沒有性別和年齡差異，這可能與學(xué)前兒童的年齡特點有關(guān)，學(xué)前兒童普遍對事物充滿好奇心，而且創(chuàng)造力發(fā)展差異也不大。
4.2學(xué)習(xí)品質(zhì)完全中介家庭教育經(jīng)濟投入對兒童早期學(xué)業(yè)能力的作用
隨著社會和家庭對學(xué)前教育日益重視，3～6歲兒童家庭在學(xué)前教育方面的費用支出總量及其占家庭消費總支出的比例不斷攀升。中國國家統(tǒng)計局住戶調(diào)查顯示，2010年家庭的學(xué)前教育總消費占家庭人均可支配收入的81%，其中園外擴展性教育消費支出就占到29%。一些家庭認為教育投資和回報不成正比，這可能是因為這些家長只關(guān)心外顯的知識技能的獲得，而忽視了教育支出對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的積極作用。事實上，本研究發(fā)現(xiàn)，盡管家庭經(jīng)濟投入對兒童的學(xué)業(yè)能力沒有直接作用，但卻通過大大提高兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)間接作用于兒童的學(xué)業(yè)能力。這表明，購買合適的學(xué)習(xí)資料（如書籍、益智玩具等）、給孩子報名參加興趣班等家庭經(jīng)濟投入對于兒童形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式等重要特質(zhì)具有積極作用，即使是體育、藝術(shù)類等興趣班，也會在活動中發(fā)展兒童的注意力、靈活性、創(chuàng)造力等良好品質(zhì)。具有這些良好品質(zhì)的兒童，更容易管理自己的情緒和行為，更可能建立并發(fā)展與家長、老師、同伴的積極關(guān)系，從而獲得更多教育上和情感上的支持，進而促進學(xué)業(yè)能力的發(fā)展。而且，家長和老師教育那些有組織性、注意力集中、靈活積極的兒童也會更加容易。當(dāng)然，兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的提高也不能僅僅通過加大教育投資實現(xiàn)，其他研究顯示母親積極的情緒對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)有正向作用，父母期望和學(xué)校卷入、作業(yè)輔導(dǎo)等對學(xué)習(xí)品質(zhì)的提高也有顯著作用。因此，建議家長在重視家庭經(jīng)濟投入對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的促進作用的同時，注重通過其他方式如積極的情感表達、適當(dāng)?shù)膶W(xué)校參與等，幫助孩子獲得學(xué)習(xí)品質(zhì)的提高，進而提高學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。
4.3學(xué)習(xí)品質(zhì)部分中介家庭教育時間投入對兒童早期學(xué)業(yè)能力的作用
與家庭經(jīng)濟投入完全通過學(xué)習(xí)品質(zhì)作用于學(xué)業(yè)能力不同，本研究發(fā)現(xiàn)家庭教育時間投入對學(xué)業(yè)能力有一定的直接作用，這充分證實了父母直接參與孩子教育活動對孩子早期學(xué)業(yè)能力發(fā)展的重要性。這一研究結(jié)論與多項研究結(jié)論一致，如Son和Morrison對美國國家兒童保健和人類發(fā)育研究所數(shù)據(jù)庫（National Institute of Child Health and Human Development，NICHD）的研究發(fā)現(xiàn)，父母語言和學(xué)業(yè)刺激活動頻率的增加對兒童語言能力的提高有重要的作用；Melhuish，Phan，Sylva等對英國“有效的學(xué)前教育和小學(xué)教育項目”（Effective Pre—school and Primary Education，EPPE）中學(xué)前兒童進行追蹤發(fā)現(xiàn)，母親給孩子讀書、教孩子學(xué)習(xí)字母，數(shù)字、與孩子一起畫畫/唱歌等活動的頻率對兒童五歲的語言數(shù)學(xué)能力具有正向預(yù)測作用。國內(nèi)近期發(fā)表的文章也同樣證實，父母參與學(xué)習(xí)活動是兒童早期語言和數(shù)學(xué)能力的重要預(yù)測變量。
家庭教育時間投入除直接作用于學(xué)業(yè)能力外，還通過學(xué)習(xí)品質(zhì)間接作用于學(xué)業(yè)能力。這表明父母參與教育不僅能直接促進兒童的發(fā)展，而且會潛移默化地培養(yǎng)孩子的學(xué)習(xí)品質(zhì)，使其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。這也得到了以往研究的證實，比如Martinez—Pons認為孩子與父母經(jīng)常交談能夠潛移默化地受到父母榜樣作用的影響，形成積極的價值觀念。Zimmerman和Kitsantas提出父母陪孩子一起做作業(yè)、玩游戲就是培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的好機會，在父母的幫助下孩子能從困難中學(xué)會有效的解決方法，并受到精神上的鼓舞。鑒于此，建議廣大家長在早期家庭教育中應(yīng)多參與兒童的學(xué)習(xí)和游戲活動，并在活動中重視兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的訓(xùn)練和提高，挖掘孩子的好奇心，有意識地培養(yǎng)兒童的注意力、堅持性、獨立性等良好品質(zhì)。
5 結(jié)論
第4篇：對職業(yè)教育的理解范文
職業(yè)教育涉及的范疇
職業(yè)教育的定義目前有以下三種說法：一是從外延的定義，職業(yè)教育是教育與經(jīng)濟的結(jié)合；二是從內(nèi)涵的定義，職業(yè)教育是通過知識、技能的傳授，使得受教育者獲得一定職業(yè)資格的教育；三是從功能的定義，職業(yè)教育作為國家教育事業(yè)的重要組成部分，在提高勞工素質(zhì)和培養(yǎng)大批使用人才中承擔(dān)著艱巨的任務(wù)，具有不可替代的作用，它是科技轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力的直接橋梁[2]。日常生活中，我們能接觸到的職業(yè)教育類的學(xué)校主要包括，中高職學(xué)校、各類?？茖W(xué)校、技術(shù)學(xué)校以及成人教育等。作為一種特定的教育類型，職業(yè)教育有著不同于普通教育而富含職業(yè)教育本身根本屬性的類型特征。根據(jù)教育部職教中心研究所所長姜大源教授的理解，這些類型特征至少包括：基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發(fā)展的能力觀、基于職業(yè)屬性的專業(yè)觀、基于工作過程的課程觀、關(guān)于行動導(dǎo)向的教學(xué)觀、基于學(xué)習(xí)情境的建設(shè)觀、基于整體思考的評價觀、基于生命發(fā)展的基礎(chǔ)觀、基于技術(shù)應(yīng)用的層次觀、基于彈性管理的學(xué)制觀。對職業(yè)的研究是職業(yè)教育存在與發(fā)展的基礎(chǔ)。研究職業(yè)，就要研究職業(yè)教育的職業(yè)屬性。其范疇?wèi)?yīng)包括職業(yè)哲學(xué)、職業(yè)歷史學(xué)、職業(yè)分類學(xué)、職業(yè)術(shù)語學(xué)、職業(yè)心理學(xué)、勞動醫(yī)學(xué)與職業(yè)醫(yī)學(xué)、職業(yè)社會學(xué)、職業(yè)法律（包括職業(yè)教育和培訓(xùn)的法律及職業(yè)從業(yè)的法律），以及職業(yè)教育學(xué)和職業(yè)教學(xué)論。顯然這些“與職業(yè)相關(guān)的學(xué)科的總框架”，所蘊含的內(nèi)容和涉及的學(xué)科領(lǐng)域是非常豐富與廣博的，或者說它本身已具備了作為一個與普通教育同等地位的一級學(xué)科的基本條件。簡單地說，職業(yè)教育作為一種研究通過什么樣的教育途徑來獲取合適的職業(yè)從業(yè)資格的科學(xué)，其特殊性表明其不可替代性，在職業(yè)教育觀和職業(yè)科學(xué)的所有層面，開展對職業(yè)教育的學(xué)習(xí)問題的研究。
職業(yè)教育觀的內(nèi)涵
我們所討論的職業(yè)教育觀，不是指心理學(xué)意義上的，而是哲學(xué)意義上的。也就是說它是與上述對觀念定義的第三、四條相同。在這兩種含義（即社會存在反應(yīng)的社會意識和系統(tǒng)化、理論化的社會意識形態(tài)）上，我們可以把職業(yè)教育觀理解為，基于對職業(yè)教育的各種現(xiàn)象所形成的各種認識的集合，以及系統(tǒng)化、理論化的意識形態(tài)。[3]從以上的定義，我們可以將群體性的職業(yè)教育觀看作是一類意識形態(tài)。群體的意識形態(tài)是一個具有豐富含義的概念，它可以理解為一個團體關(guān)于（社會）關(guān)于事物的一套信念。它是一個團體中所有成員共同具有的認識、思想、信仰和價值等[4]?；蛘呶覀円部梢詫⒁庾R形態(tài)理解為所有人在解釋他們周圍的世界時所擁有的主觀觀念，無論在個人相互關(guān)系層面上，還是在有組織的意識形態(tài)的宏觀層次上，它都提供了對過去的和現(xiàn)在的整體性的解釋[5]。不論對意識形態(tài)定義如何，它都可以表現(xiàn)出以下兩個特點：意識可以將意識形態(tài)看作是一種認知體系，是某一個群體對世界的認識；二是意識形態(tài)與個人、集體的行為密切關(guān)聯(lián)，是行動的思想前提，在某個程度上決定著個人和集體的行為。由此，意識形態(tài)一方面為一個團體的集體行為提供了合理性辯護，另一方面也為這個團體中的成員提供了一套約束體系機制?；谝陨蠈τ^念和職業(yè)教育的分析，我們可以對職業(yè)教育觀作出以上的總結(jié)。它是在某一特定的社會大背景情況下，某個特定的主體對職業(yè)教育這一特定的教育類型，經(jīng)過長期實踐和認識分析，產(chǎn)生的對其的想法和觀念的集合。以下通過主體和分類對此進行分析
第5篇：對職業(yè)教育的理解范文
職業(yè)核心能力是職業(yè)院校對學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，是檢驗學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的準(zhǔn)繩，然而職業(yè)核心能力的本職與中職學(xué)校學(xué)生和教師對職業(yè)核心能力的認識還存在差距。本文試圖從中職師生的現(xiàn)有職業(yè)核心能力認識觀進行分析，并提出解釋觀點。
教育要發(fā)展，關(guān)鍵在學(xué)校，學(xué)校辦教育關(guān)鍵在辦學(xué)理念和人才培養(yǎng)目標(biāo)。近觀幾年來的職業(yè)教育成果，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)校辛苦培養(yǎng)的人才得不到就業(yè)單位的歡迎，就業(yè)單位卻苦于找不到合適的職業(yè)人才。鑒于此，作為職業(yè)教育者的我們開始反思我們?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式的弊端，職業(yè)核心能力培養(yǎng)在中職院校的誤解。
一、職業(yè)核心能力認識的現(xiàn)狀
（一）職業(yè)核心能力的含義
職業(yè)核心能力的探討最初來自于英國，發(fā)展于德國，同時提出了對職業(yè)核心能力的不同理解。如，英國政府高等教育報告對畢業(yè)生畢業(yè)后應(yīng)具備的職業(yè)能力作了新的詮釋，提出了“核心職業(yè)能力”的概念：認為核心職業(yè)能力指學(xué)生所掌握的通用的、可遷移的、適用于不同職業(yè)領(lǐng)域的關(guān)鍵能力，強調(diào)能力的通用性，其實質(zhì)是介于抽象的原理知識、價值觀與個性發(fā)展、具體的操作技能、應(yīng)用技術(shù)之間的一種能力，也有報告稱這種能力為“核心能力”（key skills）、“就業(yè)能力”（employability skills）或“可遷移能力”（transferable skills）。[1]
隨著職業(yè)教育在中國的興起，我國就業(yè)環(huán)境的惡化，學(xué)校經(jīng)典教育培養(yǎng)的人才與企業(yè)勞動力人才的要求不相稱，職業(yè)院校開始感覺到職業(yè)教育改革的必要性和迫切性。職業(yè)核心能力在學(xué)術(shù)界引起了系列的探索，產(chǎn)生了系列觀點。封松松（2006）從學(xué)生干部就業(yè)優(yōu)勢現(xiàn)象引發(fā)的思考和得到的啟示：淺析職業(yè)學(xué)校教育中核心能力培養(yǎng)和開發(fā)的重要性，并把職業(yè)教育的任務(wù)定位為培養(yǎng)與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)、德智體美等全面發(fā)展、具有綜合職業(yè)能力的中初級人才；[2]唐以志（2007）把核心能力作為職業(yè)教育培養(yǎng)的關(guān)鍵能力，是具體的專業(yè)技能和專業(yè)知識以外的能力，并強調(diào)：當(dāng)職業(yè)發(fā)生變更或者當(dāng)勞動組織發(fā)生變化時，勞動者所具備的這一能力依然能起作用；[3]我國教育行政管理部門把職業(yè)核心能力分為職業(yè)方法和職業(yè)社會能力兩大類。
綜合上述觀點，職業(yè)核心能力是在人們工作和生活中除專業(yè)崗位能力之外取得成功所必需的基本能力，它可以讓人自信和成功地展示自己，并根據(jù)具體情況選擇和應(yīng)用，但不局限于技術(shù)技能。
（二）職業(yè)核心能力認識的現(xiàn)狀
職業(yè)核心能力培養(yǎng)，在用人單位對學(xué)院經(jīng)典教育人才培養(yǎng)模式的不太認同，引起了教育行政主管部門和教育部門的高度重視，并有選擇性地進行相關(guān)職業(yè)院校教學(xué)模式改革的試點，在探索中取得了可觀成績，但是對職業(yè)教育本職和精髓的認識還有偏頗。通過問卷調(diào)查、親自訪問、電話訪問、網(wǎng)絡(luò)調(diào)研、文獻檢索等手段研究學(xué)生、學(xué)校對職業(yè)核心能力的認識和需求程度，發(fā)現(xiàn)了各方不同的職業(yè)能力觀，為職業(yè)核心能力的培養(yǎng)帶來了挑戰(zhàn)。在本次問卷調(diào)查、親自訪問、電話訪問、網(wǎng)絡(luò)調(diào)研、文獻檢索等多種方法的調(diào)研中，我們把社會各方面和層次的職業(yè)能力認識現(xiàn)狀歸納為以下幾個方面：
1. 從學(xué)生層面看，職業(yè)核心能力就是技術(shù)能力。在職業(yè)院校沒有學(xué)習(xí)一定技術(shù)，就表明職業(yè)教育學(xué)校的失敗，這也導(dǎo)致許多職業(yè)院校學(xué)生對自己學(xué)校教育不滿、學(xué)校招生不斷受到挑戰(zhàn)的緣由。中等職業(yè)院校學(xué)生大多是初中畢業(yè)生，而且是通過中考后沒有考上好重點中被篩選后的學(xué)生，他們在世界觀、理解能力和自覺性等方面無疑要相對落后，年齡又比較小，外出工作父母不放心，導(dǎo)致他們職業(yè)核心能力的認識大多是他們父母對職業(yè)教育核心能力的認識。父母送子女入職業(yè)教育，就是希望子女在文化能力比其他孩子差的背景下學(xué)習(xí)一技之長，將來在就業(yè)市場中能找到自己的工作。因此，在學(xué)生層面看，職業(yè)教育的核心就是培養(yǎng)他們的某項專業(yè)技術(shù)。在一批批中職畢業(yè)生流入職業(yè)界后，他們確實比高中畢業(yè)生，甚至大學(xué)畢業(yè)生能馬上勝任某一崗位，但是1年后，甚至更短的時間，就顯示了競爭的弱勢，發(fā)展問題上也受到很大的限制，甚至對自身專業(yè)技能也不能體現(xiàn)創(chuàng)新和創(chuàng)造能力。
2. 從學(xué)校角度看，職業(yè)核心能力就是我國教育行政管理部門歸納職業(yè)方法和職業(yè)社會能力兩大類能力。學(xué)校要繼續(xù)辦學(xué)的主要方面是要得到教育主管部門的認可后才會追求其他的要求，如果學(xué)校的職業(yè)核心能力觀沒有得到主管部門的認可，會導(dǎo)致系列政治資源和經(jīng)濟支持的損失。從學(xué)校組織的“農(nóng)村中等職業(yè)教育職業(yè)核心能力培養(yǎng)的實踐與研究”課題項目可以看出，得到上級主管部門的肯定才可以獲得系列資源，才可以研究和探索在教育行政主管部門劃定的框架里的“職業(yè)核心能力”，如完成課題的保障條件就是學(xué)校，不但在2011年3月已被人力資源與社會保障部批準(zhǔn)成為“國家職業(yè)核心能力項目試點單位”和“國家職業(yè)核心能力測評試點單位”，而且為保障本課題的開展與應(yīng)用的研究，學(xué)校以此作為教研教改的突破口，將它作為教學(xué)專項研究，并提供政策支持。國家教育行政主管部門固然為職業(yè)核心能力在教育興國的戰(zhàn)略高度，比較理想化、系統(tǒng)化，然而就是在這種核心能力的倡導(dǎo)觀下，學(xué)校不斷進行改革，呈現(xiàn)出以下幾種明顯的現(xiàn)狀：一是中等職業(yè)院校不斷扮裝門面打出職業(yè)核心能力等先進教育理念的派頭，博取教育行政部門的關(guān)注和認同，以此為契機爭取獲得政治資源和經(jīng)濟資源；二是中等職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)班子不斷深化對教職員工的培訓(xùn)，加大對教師的工作量，倡導(dǎo)多種形式的教學(xué)模式改革，教師的教學(xué)任務(wù)加劇，教學(xué)壓力增加，教師教學(xué)評判標(biāo)準(zhǔn)多樣化；三是職業(yè)院校學(xué)生把職業(yè)教育的課堂變成游戲場所，變課堂學(xué)習(xí)知識、鍛煉能力為課堂只是為游戲而游戲，為活動而活動。結(jié)果忙碌的是教師，改革的是教師，辛苦的是教師，真正的學(xué)習(xí)主體“學(xué)生”卻變得十分輕松，變得十分被動，在智力和能力方面真正成長的很少，甚至還有退化。
二、基于職業(yè)教育現(xiàn)狀的思考
從學(xué)生層面和學(xué)校層面對職業(yè)核心能力的調(diào)研現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生與學(xué)校的職業(yè)核心能力觀存在差異，并出現(xiàn)惡化現(xiàn)象，真正的學(xué)習(xí)主體認識不明，而非學(xué)習(xí)主體卻站在職業(yè)教育前沿進行研究和教育。高層次的職業(yè)能力認識者去教育低職業(yè)能力訴求的學(xué)習(xí)者，是造成職業(yè)教育目標(biāo)難以實現(xiàn)的重要障礙。從現(xiàn)象和師生差異職業(yè)核心能力觀的分析中，得出以下幾點思考，試圖從客觀和主觀層面扭轉(zhuǎn)畸形的職業(yè)核心能力觀現(xiàn)狀，讓我國的職業(yè)教育盡快與國際接軌。
1. 要扭轉(zhuǎn)畸形的主體行為，變被動的學(xué)習(xí)主體為主動的學(xué)習(xí)主體，從世界觀的角度培養(yǎng)學(xué)生的成熟度。中職院校學(xué)生剛剛初中畢業(yè)，認識和理解能力還相對比較落后。因此，職業(yè)教育還要多滲透傳統(tǒng)文化培養(yǎng)。通過傳統(tǒng)文化的教育，培養(yǎng)學(xué)生的自控力、理解能力和學(xué)習(xí)能力?，F(xiàn)在的職業(yè)教育都是以培養(yǎng)技能而培養(yǎng)技能，在培養(yǎng)技能中利用生本教學(xué)法，但基于現(xiàn)實的學(xué)生能力無疑把學(xué)生從技能培養(yǎng)引入到游戲中來，結(jié)果沉淀于游戲而對技能忘得干凈。
2. 學(xué)校的職業(yè)教育實踐要基于學(xué)生的現(xiàn)實能力進行改革，糾正“忙碌的先生，休閑的學(xué)生”之怪現(xiàn)狀。職業(yè)教育不是花樣教育，嘩眾取寵，應(yīng)該基于現(xiàn)實特征，因材施教。所以，中等職業(yè)院校要以“文化教育”為起點，縮短學(xué)生和教師理解力上的誤差，鍛煉同學(xué)的思考力、判斷力、執(zhí)行力等綜合能力，提高職業(yè)院校學(xué)生的獨立自主性；以“專業(yè)技術(shù)”為培養(yǎng)核心，在具有一定的理解力和成熟度后，才能在活動中學(xué)習(xí)專業(yè)技術(shù)，領(lǐng)悟?qū)I(yè)技術(shù)的精髓；以“專業(yè)實戰(zhàn)”為平臺，在真實的工作環(huán)境中，鍛煉學(xué)生專業(yè)知識的運用能力，在能力的運用中學(xué)會人際交往，因為工作是在環(huán)境中進行的，環(huán)境不但要專業(yè)知識，還要很多的其他方面，比如概念技能和人際技能，專業(yè)技能只是環(huán)境諸多技能中的一部分。所以，在實踐教學(xué)中要安排好學(xué)習(xí)秩序，擾亂秩序?qū)?dǎo)致職業(yè)教育的失敗，一般要在學(xué)生入校第一階段就是提高他們的“文化教育”，以理解力、成熟度為培養(yǎng)目標(biāo)；第二階段是以“專業(yè)技術(shù)”為目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)員的技術(shù)技能，達到學(xué)員父母理解的技術(shù)能力；第三階段才是實習(xí)，在掌握技術(shù)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)人際技能和概念技能。
總之，職業(yè)核心能力的培養(yǎng)是一個艱難的探索過程，我們要從職業(yè)核心能力認識的現(xiàn)狀和職業(yè)核心能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀出發(fā)，找出職業(yè)技術(shù)人才需求與職業(yè)技術(shù)人才供給的根源，找出我國現(xiàn)階段職業(yè)教育培養(yǎng)的瓶頸，不要盲目地追求與國際職業(yè)教育接軌，要從企業(yè)人才需求出發(fā)，與現(xiàn)階段職業(yè)院校學(xué)員本身的素質(zhì)相結(jié)合，總結(jié)和分析中職學(xué)校學(xué)生、教師對職業(yè)核心能力認識現(xiàn)狀，解決實際問題。
參考文獻：
[1]鄭紅梅.個人發(fā)展規(guī)劃（PDP）：英國大學(xué)核心職業(yè)能力培養(yǎng)模初探[J].職業(yè)技術(shù)教育（長春），2006，（19）.
第6篇：對職業(yè)教育的理解范文
[論文關(guān)鍵詞]生存教育 職業(yè)教育 理論研究
一、生存問題是時代主題
當(dāng)今社會，人們的物質(zhì)生活條件日益改善，作為人生存最低限度的“活著”這一問題已基本解決，人的生存主要不再因物質(zhì)匱乏而受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。然而，在此種情況下，人們更加關(guān)注“生存”，“生存”以至于成為一個使用頻率極高的話語。不僅社會下層人民為“生存”所困，而且一些“生活”頗為優(yōu)裕的人也在感嘆“生存艱難”。從世界范圍看，不僅發(fā)展中國家致力于解決生存問題，發(fā)達國家同樣也沒有擺脫生存困境。尤其受全球化浪潮的影響，生存問題變得愈益復(fù)雜且嚴(yán)峻，原以為很容易解決的“生存”問題卻變得困難重重。20世紀(jì)70年代末，改革開放標(biāo)志著我國社會現(xiàn)代化的全面推進，經(jīng)濟體制改革、市場經(jīng)濟體制的建立、社會主義民主和法制的建設(shè)等，推進中國社會急劇轉(zhuǎn)型，中國正融入全球化背景下世界現(xiàn)代化的洪流，中國的社會結(jié)構(gòu)和中國人的心性結(jié)構(gòu)正處于持續(xù)的不穩(wěn)定性變化之中，中國現(xiàn)代化進程使國家富強理想逐步變成現(xiàn)實。但是，我們不能不看到，我國與世界發(fā)達國家相比仍有較大差距，我們尚需繼續(xù)努力，促進社會均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展，盡快使社會政治、經(jīng)濟、文化、教育等達到較高的發(fā)展水平。中國人的“生存”水平依然處于較低層次，生存與發(fā)展問題仍是這個時代的主題。
理論是實踐的反思和提升，人的生存問題已經(jīng)成為哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等共同研究的根本課題?，F(xiàn)代化雖使人們生存的物質(zhì)條件得到極大的改善，擴展了人們自主、自決的自由度，但人的生存仍是中國現(xiàn)代化進程中的一個需要解決的關(guān)鍵問題，對本真生存的尋求構(gòu)成西方哲學(xué)的中心課題。生存問題之所以凸現(xiàn)，主要基于兩個原因。一方面，隨著語言學(xué)和邏輯學(xué)的長足的發(fā)展，特別是符號邏輯的創(chuàng)立，使一些哲學(xué)家感到有必要也有可能從語言批判的角度，重新審視哲學(xué)史上沿襲下來的種種觀念，弄清楚其意義之所在。另一方面，與科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展相對應(yīng)的人的生存危機又使另一部分哲學(xué)家越來越注重對生活意義的思考和探究。正如施太格繆勒所指出的:“知識和信仰已不再能滿足生存的需要和生活的必需了。形而上學(xué)的欲望和懷疑的基本態(tài)度之間的對立，是今天人們精神生活中的一種巨大的分裂，第二種分裂就是，一方面生活不安定和不知道生活的最終意義，另一方面又必須作出明確的實際決定之間的矛盾?！?0世紀(jì)90年代以來，學(xué)者們持續(xù)而廣泛地關(guān)注和探討著人的價值、人的異化、人的尊嚴(yán)、人的權(quán)利、人的責(zé)任、人的存在方式等現(xiàn)實和理論問題。在這場持續(xù)而廣泛的探討中，人的本真生存成為學(xué)術(shù)界研究的熱點。
職業(yè)教育是人類一種有目的的活動。從某種意義上說，職業(yè)教育中人的生存問題的解決就是社會中生存問題的解決。職業(yè)教育直接影響人的本真生存，人的生存必然是其關(guān)注的重點和核心，職業(yè)教育研究者的旨趣亦應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)ι鎲栴}的關(guān)注。實際上，黨和政府歷來都重視人的生存尊嚴(yán)和人的生活質(zhì)量，都大力提倡通過發(fā)展職業(yè)教育提高人的生活質(zhì)量。尤其在十六屆五中全會上，我黨提出建設(shè)社會主義新農(nóng)村的目標(biāo)與任務(wù)，指出要以提高農(nóng)民素質(zhì)為根本，培養(yǎng)社會主義新型農(nóng)民。十六屆五中全會更進一步提出，要“加強農(nóng)村勞動力技能培訓(xùn)”。這就要求我們按照社會主義市場經(jīng)濟和現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的需求，大力實施“農(nóng)民知識化”工程，依托產(chǎn)業(yè)發(fā)展對農(nóng)民進行農(nóng)業(yè)實用技術(shù)培訓(xùn)，面向市場為農(nóng)民提供職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，使廣大農(nóng)民成為有文化、懂技術(shù)、會經(jīng)營的新型農(nóng)民和產(chǎn)業(yè)工人。2007年，十七大報告中將職業(yè)教育作為改善民生社會建設(shè)的重要任務(wù)，職業(yè)教育在改善民生、社會建設(shè)中的重要地位和作用日益突出。落實科學(xué)發(fā)展觀，加強民生社會建設(shè)，實現(xiàn)經(jīng)濟與社會協(xié)調(diào)發(fā)展，職業(yè)教育不可或缺。職業(yè)教育被寄予厚望，承載著培養(yǎng)全面發(fā)展、具有與現(xiàn)代文明社會發(fā)展相適應(yīng)的應(yīng)用型人才的重任，他們要能創(chuàng)造物質(zhì)價值以推動社會物質(zhì)文明的進步，這些創(chuàng)造者自身也能享受到精神方面的愉悅，真正成為一個受過教育的人，一個文明的人，一個和諧發(fā)展的人，并使人的生存價值得以彰顯。
二、職業(yè)教育即“生存”彰顯
人具有至高無上的內(nèi)在價值與尊嚴(yán)，這是能被普遍接受的命題。人類通過對象性活動體現(xiàn)人類生存的目的性，人的生存目的性決定了人是一種意義性存在。人的生存意義追求是人之為人的本質(zhì)特征，本真地生存是人的永恒追求。職業(yè)教育作為人類一項有目的的活動，它是人類對生存意義追求的體現(xiàn)。馬克思說:“動物的生產(chǎn)是片面的，而人的生產(chǎn)是全面的;動物只是在直接的肉體需要的支配下生產(chǎn)，而人甚至不受肉體的支配也進行生產(chǎn)，并有不受這種需要的支配時才進行真正的生產(chǎn);動物只生產(chǎn)自己本身，而人再生產(chǎn)整個自然界;動物的產(chǎn)品直接同它的肉體相聯(lián)系，而人則自由地對待自己的產(chǎn)品;動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運用到對象上去;因此，人也按照美的規(guī)律來建造。”這就是說，人追求物質(zhì)生產(chǎn)和物質(zhì)生活富足的同時，還超越這種物質(zhì)追求，在改造客觀世界的同時改造主觀世界，創(chuàng)造有意義、有價值的生活。人類生存問題之解決方式亦內(nèi)化于職業(yè)教育之中。職業(yè)教育作為一項教育活動，其根本目的亦是將人由一種生存狀態(tài)，帶到另一種更理想更圓滿的生存狀態(tài)。正如有學(xué)者闡述的那樣:“學(xué)校教育的產(chǎn)生本身，就是人類試圖提高’生存’關(guān)懷的程度和層次的一種努力”。
梳理中外有關(guān)“人的生存與職業(yè)教育”思想可以得出這樣一個結(jié)論:職業(yè)教育起源于人的生存和發(fā)展需要。西方職業(yè)教育發(fā)展起源于對人的生存需要理解的認識。人的尊嚴(yán)源于人善于運用自己的理性，人是理性的存在，人本身的自在就是目的，而不是被使用的手段?？档略谒牡赖滦味蠈W(xué)基礎(chǔ)中明確提出，任何時候都要把自己和他人當(dāng)目的，而不是手段。每個理性存在的人作為目的本身具有不可替代的絕對價值，他不是作為手段依附在其他目的之上的條件性價值，人的生命與理性的價值是無條件的。我國教育家的職業(yè)教育思想始終貫穿“實用”(以反對教育脫離生活實際)、“實效”(以反對教育不切實際)和“解決生計問題”(以反對不能適應(yīng)社會上實際需要)。相應(yīng)的，我國始終將職業(yè)教育建立在“解決生計”基礎(chǔ)上，如“富國強兵”、“促進就業(yè)”，或者發(fā)展社會，甚至更直接，名曰“發(fā)展經(jīng)濟”。不同的只是西方人對人的生存的認識不同而已，他們對人的生存理解建基于理性人、自然人等的基礎(chǔ)之上，其基本理論建立在對人的本質(zhì)理解基礎(chǔ)上，職業(yè)教育基本理論建基于理性人、自然人的生存特點。職業(yè)教育與人的生存問題密切相連，無論是“理性人”、“自然人”生存需要，還是“生計”需要，都體現(xiàn)教育家對人的生存問題的關(guān)懷。從古代學(xué)徒制形態(tài)的職業(yè)教育、近代學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，到今天多種形態(tài)并存的職業(yè)教育，都是職業(yè)教育本質(zhì)在不同社會發(fā)展形態(tài)的表現(xiàn)形式。無論是西方職業(yè)教育理論的“職業(yè)教育是人的理性運用”，還是中國職業(yè)教育理論“職業(yè)教育乃改善生計的手段”，其實質(zhì)都一致認為，職業(yè)教育就是解決人的生存問題。從經(jīng)濟而言，職業(yè)教育是促進經(jīng)濟發(fā)展的工具;從政治而言，職業(yè)教育乃提升國家綜合國力之手段。無論是政治還是經(jīng)濟，都是人實現(xiàn)本真生存的不同扇面。
從人的本真生存看，職業(yè)教育乃是實現(xiàn)人全面發(fā)展的基本條件，促進人的發(fā)展是職業(yè)教育基本旨趣。職業(yè)教育乃人類的一種生活，職業(yè)教育即人“本真生存”的彰顯。職業(yè)教育與人的生活世界的關(guān)系即職業(yè)教育活動是一種生活，是立足于當(dāng)下的生活，走向可能生活。職業(yè)教育回歸生活世界包括兩個方面:第一，職業(yè)教育要與工作世界密切聯(lián)系，其中包括實踐教學(xué)、工學(xué)結(jié)合和產(chǎn)學(xué)合作;第二，職業(yè)教育要與學(xué)生的生活世界相聯(lián)系，如，關(guān)注學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學(xué)生的情感體驗等等，樹立正確的人生觀和職業(yè)價值觀等等。
以人的生存看職業(yè)教育，職業(yè)教育無論作為社會現(xiàn)象還是理論品質(zhì)，始終是人的生存、生活和生命之花綻出的過程，職業(yè)教育即發(fā)展。首先技術(shù)即人的生存綻露。第二，技術(shù)浸著人的生存意義與價值追求。在海德格爾看來，技術(shù)是真理的發(fā)生方式，它作為工具就是發(fā)揮作用，而發(fā)揮作用以“帶出”(poiesis)的可能性為前提。就人與技術(shù)的關(guān)系看，技術(shù)思想家芒福德認為，人首先不是工具的制造者，而是意義的創(chuàng)造者。職業(yè)教育因技術(shù)的雙重價值具有雙重價值，其中功利價值是人生存的基礎(chǔ)，終極價值是人生存的永恒目標(biāo)。
三、職業(yè)教育遺忘了“生存”
從“生存”的本真意義來看，我國當(dāng)前的職業(yè)教育存在著諸多問題。
第一，職業(yè)教育成為“人力”教育。職業(yè)教育強化“工具”內(nèi)容，遺忘了“技能”中包含人的理智、情感和審美。職業(yè)教育異化為“現(xiàn)實的生存工具”，“能力”被簡化為一堆沒有活力的“技能”或“技巧”，人被看成可隨意拆分的機器，人的各種能力就是機器的零部件。人們把職業(yè)教育由培養(yǎng)“人”變成培養(yǎng)“勞動力”或“人力資源”，忘記了職業(yè)教育亦是“教育”，忘記了“教育的目的”。突出的表現(xiàn)是，許多人對“能力本位”職業(yè)教育存在著誤解。本文認為，依據(jù)“崗位群”要求安排部分職業(yè)教育內(nèi)容是必需的，也體現(xiàn)教育與社會生活相聯(lián)系;按照技術(shù)學(xué)的范式選定職教內(nèi)容符合技術(shù)形成的原理。但問題要從兩個方面分析:一方面，技術(shù)學(xué)建立在認識論基礎(chǔ)上，認識論上的知識只有轉(zhuǎn)化為教育立場中的知識才能成為教育知識。教育立場的技術(shù)知識需要學(xué)生體驗到其重要性與價值，并且讓他們通過知識的學(xué)習(xí)體驗到自己的價值和尊嚴(yán)，這時技術(shù)知識才能轉(zhuǎn)化為人在工作中運用的“緘默知識”系統(tǒng)。從學(xué)生的生存和發(fā)展來看，如果將技術(shù)學(xué)視野中的知識或“崗位群”所需全部變成學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，這就免不了使職業(yè)教育被“效率”所“控制”，學(xué)生變成“原材料”、學(xué)校成為“人才加工廠”、課程變成“標(biāo)準(zhǔn)件”加工的“機器”。另一方面，作為與自然科學(xué)同義語的科學(xué)，是人類了解自己的工具。正如現(xiàn)代大科學(xué)家懷特海等指出的那樣:伽利略等以來的科學(xué)進展差不多已使我們知道了物理和生物界中所有可以證明的真理，但它對我們神秘的人自身的問題之解決卻少幫助。相形之下，職業(yè)教育學(xué)對職業(yè)教育自身研究的局限性就更加嚴(yán)重了。 轉(zhuǎn)貼于
第二，職業(yè)教育中人的本真生存缺失。職業(yè)教育對“生存”的關(guān)切可以分為“實存關(guān)切”與“終極關(guān)切”。“實存關(guān)切”乃是將此在之生存僅僅理解為它的現(xiàn)實性，并僅從現(xiàn)實性方面關(guān)切此在。也就是在“活著”的層面對此在的關(guān)切;“終極關(guān)切”乃是將此在之生存理解為它的精神性，并從精神性層面關(guān)切此在。在職業(yè)教育實踐中，無“人”的職業(yè)教育一味地強調(diào)學(xué)生職業(yè)技能的訓(xùn)練，一味強調(diào)學(xué)生各種職業(yè)資格證書的獲得，一味強調(diào)學(xué)生英語、計算機等級證書，不考慮學(xué)生個體興趣愛好、性格特長和個人價值追求。這種職業(yè)教育是一種在人格與個性發(fā)展問題上止步不前的教育，它造成諸多人性的斷裂:一個人在生產(chǎn)中可能是能工巧匠，但在精神生活中卻缺乏情趣和美感;一個人在社會生活中可能會恰當(dāng)?shù)靥幚砀鞣N人際關(guān)系，但同時又是一個缺乏獨立性和自主性的人;他極有可能整天忙于生計、為了物質(zhì)生活的存在而失去精神家園。職業(yè)教育演變?yōu)樵凇奥殬I(yè)”、“技術(shù)”固態(tài)知識的教學(xué)，一切以“實用”為尺度，使整個學(xué)校彌漫著“理論知識無用”的論調(diào)。職業(yè)教育立場中的知識簡化為凝固的文字(具有豐富內(nèi)涵的知識多以不同形態(tài)的“文字”資料呈現(xiàn)出來)，固態(tài)知識代替流動的知識，使本來蘊含豐富人類財富的“知識”成為無意義的“空殼”知識。學(xué)生領(lǐng)會不到知識的意義、體驗不到知識技能掌握的情感價值，知識教學(xué)成為無意義的“灌輸”。所謂“實踐教學(xué)”，也不過是增加知識學(xué)習(xí)的地點而已。學(xué)生對與人的生存意義息息相關(guān)的人文課程(或通識課程)不感興趣，轉(zhuǎn)而選一些考試要求較低的課程。在這種職業(yè)教育生活中，學(xué)生感覺不到知識學(xué)習(xí)的價值、體驗不到學(xué)習(xí)的樂趣、感受不到知識技能的學(xué)習(xí)所帶來的尊嚴(yán)。用雅思貝爾斯的話說就是“……反叛;虛無主義的絕望;無數(shù)得不到發(fā)展的人陷入困惑;許多人放棄有限的目的，抵制和諧的誘惑，但是卻沿著錯誤的道路探索……”。“精神因其散漫于群眾之中而衰亡，知識則由于被合理化地處理到讓一切淺薄的理解力均能接受的程度而貧困化了，除非所追求的目標(biāo)可以用實用和物質(zhì)的價值來表達，否則，人們是不愿付出努力?！?/p>
第三，職業(yè)教育忽視其本體功能。職業(yè)教育功能是多方面的，既包括服務(wù)經(jīng)濟的功能，也包括改善個體生存質(zhì)量的功能。職業(yè)教育的本體功能應(yīng)該是關(guān)切此在能尊嚴(yán)地“活著”。為了能夠關(guān)心此在的“活著”，職業(yè)教育就必須能夠為受教育者提供他們在日常生活經(jīng)驗中所不能或不易產(chǎn)生的“能力”或“品質(zhì)”。馬克思和恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中曾指出:“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此第一個需要確定的具體事實就是這些個人的肉體組織，以及受肉體組織制約的他們與自然界的關(guān)系”，“人類生存的第一個前提也就是一切歷史的第一個前提就是:人們?yōu)榱四軌颉瘎?chuàng)造歷史’，必須能夠生活”，因此第一個歷史活動就是生產(chǎn)物質(zhì)生活本身，然后在此基礎(chǔ)上生產(chǎn)自然關(guān)系與社會關(guān)系本身。為了能夠滿足此在實存的生命生產(chǎn)的需要，職業(yè)教育必須倚重于勞動科學(xué)與效能科學(xué)。職業(yè)教育本是與人的生存聯(lián)系最為密切的教育，但當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)科研究框架內(nèi)，職業(yè)教育學(xué)只研究怎樣把外部世界(社會行業(yè)企業(yè)所需要的)知識“塞”給學(xué)生，不研究怎樣發(fā)展學(xué)生的內(nèi)在力量。時下國內(nèi)職業(yè)教育研究，最熱門、最時髦的用語是“職業(yè)教育”要“以人為本”，令人遺憾的是，絕大多數(shù)職業(yè)教育研究者在這方面卻無視人之根本所在。雖認識到人的“生存問題”及對個體和社會所構(gòu)成的威脅，如現(xiàn)在社會就業(yè)和再就業(yè)問題嚴(yán)峻對社會造成動蕩，影響國家在國際社會的競爭力等等，但看不到人作為人的“存在問題”及對個體和社會的威脅。在物質(zhì)不太貧乏的今天，現(xiàn)代職業(yè)教育依然是“實存的教育”，而不是“生存的教育”。這種實存的職業(yè)教育給予人們以生存的意識和能力，卻沒有給予人們以生存的理由和根據(jù);給予人們對于自己和人類文明一種盲目樂觀，卻沒有給予人們一顆清醒的頭腦。其結(jié)果是，在現(xiàn)代教育的作用下，現(xiàn)代人擁有比以往任何時候都更強大的生存能力(技術(shù)/技能)，但是卻越來越對生存的必要性發(fā)生懷疑。
第7篇：對職業(yè)教育的理解范文
關(guān)鍵詞：中職教育 校企合作 實踐教學(xué)
中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-098X（2012）12（c）-0-01
隨著我國對中等職業(yè)教育的重視和職業(yè)教育的飛速發(fā)展，在教學(xué)整體要求上有了不同的發(fā)展方向和要求，從原來的理論教學(xué)為主逐漸向著實習(xí)實踐教學(xué)方向發(fā)展。對于縣域的中等職業(yè)學(xué)校來說，這種趨勢更是縣域中等職業(yè)教育發(fā)展的必然要求和迫切需要。因此，針對這一中職學(xué)校的教學(xué)要求和發(fā)展需要，對于中等職業(yè)教育在教育管理和教學(xué)實踐中如何把實踐教學(xué)環(huán)節(jié)作的更好，將成為一個不可回避的重大課題。要想對這一形勢的研究更加明確，我認為應(yīng)該從以下幾方面來研究。
1 中等職業(yè)教育實踐教學(xué)的涵義
中等職業(yè)教育實踐教學(xué)的涵義可以從內(nèi)和外兩方面來理解。
（1）中等職業(yè)教育涵義從內(nèi)理解
中等職業(yè)教育理論和實踐教學(xué)兩者是相對對應(yīng)的概念，兩者根本區(qū)別在于內(nèi)容和教學(xué)形式上。在原來的中等職業(yè)教育內(nèi)容上主要講授的書本上的東西，同學(xué)們不管是學(xué)習(xí)哪個方向的專業(yè)課，自己動手的機會都比較少，都是坐在那里聽老師講，但是一但到具體的工作當(dāng)中時，根本不會實際操作，根本無法上任。在中國現(xiàn)在的社會形式下，這種技術(shù)工人根本不能適應(yīng)社會實際工作崗位的需求，所以有了中等職業(yè)教育人員對于實踐教學(xué)形式的提出。從內(nèi)容上來看，理論知識還得學(xué)習(xí)，但是更注重社會實踐教學(xué)。學(xué)生從原始的課堂教學(xué)可以轉(zhuǎn)移到工廠或車間中學(xué)習(xí)，不但從形式上或內(nèi)容上都有了不同的轉(zhuǎn)變。因此，中等職業(yè)教育實踐教學(xué)就是在培養(yǎng)目標(biāo)要求基礎(chǔ)下，為配合理論教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生分析問題和理解問題的思維能力，加強專業(yè)技能訓(xùn)練，動手能力訓(xùn)練而設(shè)置的教學(xué)
環(huán)節(jié)。
（2）中等職業(yè)教育內(nèi)部涵義的延伸
由上面的中等職業(yè)教育內(nèi)部理解，可以看出，中等職業(yè)教育的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)主要有兩個方面。
一是理論課程性實踐教學(xué)、針對性實踐教學(xué)。二者均是中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的必修教學(xué)環(huán)節(jié)，在課程和專業(yè)學(xué)習(xí)中都有突出的重要地位，并且對兩方面實踐教學(xué)的管理與考核，應(yīng)在專業(yè)教學(xué)計劃和課程教學(xué)大綱中做出具體規(guī)定。
二是理清關(guān)系。實踐教學(xué)是整體提升中等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的必要條件。
實踐教學(xué)是中等職業(yè)教育各專業(yè)教學(xué)計劃的重要組成部分，是教學(xué)過程中不可替代的重要環(huán)節(jié)，對全面貫徹黨的教育方針，實現(xiàn)中等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格，提高職教人才培養(yǎng)質(zhì)量，整體提升教學(xué)效果，都具有十分重要的意義。
2 實踐教學(xué)對培養(yǎng)職業(yè)型人才有著重要的作用
2.1 中等職業(yè)實踐教學(xué)是鞏固職業(yè)教育理論教學(xué)知識的最有效途徑
作為中等職業(yè)教育人員應(yīng)該了解中等職業(yè)學(xué)校最終培養(yǎng)的目標(biāo)是什么？它所要培養(yǎng)的是具人一技之長的技術(shù)型人才，到達工作崗位以后能夠快速的投入到工作中去，所以要求學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)的內(nèi)容必須反映該學(xué)科領(lǐng)域最新的教育方式，而原來的中等職業(yè)學(xué)校課堂理論教學(xué)所依靠的教材因具有一定的穩(wěn)定性而往往導(dǎo)致內(nèi)容滯后。于是，采用實踐教學(xué)，可以把學(xué)科專業(yè)里的最新的理論和實踐內(nèi)容及時反映出來，使課堂教學(xué)與實踐教學(xué)互為補充并有機結(jié)合起來，相得益彰形成富有生命力的新型教學(xué)
體系。
2.2 實踐教學(xué)是實現(xiàn)“應(yīng)用型職業(yè)專門人才”培養(yǎng)目標(biāo)的最有效形式
中等職業(yè)學(xué)校，尤其是地方的中等職業(yè)學(xué)校，在培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才的時候，都應(yīng)該有適合當(dāng)?shù)貙W(xué)生和社會情況的自身培養(yǎng)目標(biāo)，地方研究中等職業(yè)教育的實施者應(yīng)為實現(xiàn)這種目標(biāo)而進行各種教學(xué)安排。因此，中等職業(yè)教育中的實踐教學(xué)為職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)“應(yīng)用型專門人才”的培養(yǎng)目標(biāo)形成了一種最有用的形式。實踐教學(xué)最大的特點就是開放性與實踐性，其過程就是讓學(xué)生最大限度的將所學(xué)理論用于實踐生產(chǎn)，使理論知識產(chǎn)生更大的實踐應(yīng)用，產(chǎn)生的個性和潛能得到充分、自由的發(fā)展，并能在工作中有所創(chuàng)新。
2.3 中等職業(yè)實踐教學(xué)是培養(yǎng)即將上崗學(xué)生職業(yè)道德的一種有效方式
任何大型企業(yè)都必須有職業(yè)道德素質(zhì)。以就業(yè)為守向的職業(yè)教育的學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間均應(yīng)形成一定的職業(yè)習(xí)慣。學(xué)校和老師在理論教學(xué)中，結(jié)合專業(yè)特點與專業(yè)要求必然會加強滲透職業(yè)道德教育。
但是，職業(yè)道德和行業(yè)職業(yè)道德（特殊職業(yè)運用）的內(nèi)涵還必須通過真實的工作環(huán)境才能體會到，在職業(yè)學(xué)校上崗之前，最好的培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)道德的即虛擬又真實的再現(xiàn)的情形就是實踐教學(xué)的過程，在這一過程中讓學(xué)生去體會自身的職業(yè)習(xí)慣與道德水準(zhǔn)是否合乎行業(yè)要求，進行反省自身找出不足。實踐過程中教師和有經(jīng)驗的師傅應(yīng)該加以指導(dǎo)。
3 構(gòu)建措施：中等職業(yè)教育實踐教學(xué)體系建設(shè)的理論思考
我國的職業(yè)教育起步較晚，發(fā)展速度較快，尤其中等職業(yè)教育近年來發(fā)展迅速。使得包括實踐教學(xué)環(huán)節(jié)在內(nèi)的諸多方面存在與發(fā)達國家完善的職業(yè)教育模式有很大的差距。
因此，關(guān)于實踐教學(xué)體系建設(shè)與實施的探討，顯得十分必要和迫切。筆記在此結(jié)合中職教育的實際情況，認為實踐教學(xué)的體系由軟件和硬件構(gòu)成，其中軟件包括實踐教學(xué)點要求，內(nèi)容和形式等，是我們開展實踐教學(xué)的依據(jù)；硬件是實踐教育的基地建設(shè)。
全面啟動模塊式、開放式和校企合作式實踐教育體系建設(shè)是實踐教學(xué)的要求，內(nèi)容和形式是學(xué)生實踐能力增長的具體方案，是開展實踐教育的依據(jù)。依據(jù)中等職業(yè)教育的特點和以就業(yè)為主要導(dǎo)向突出能力培養(yǎng)為中心教學(xué)模式。使縣域職業(yè)教育盡快的建立起模塊式、開放式的實踐教育體系以成為今后縣域中等職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢。
參考文獻
第8篇：對職業(yè)教育的理解范文
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；生活世界；理念；課程；教學(xué)
“教育回歸生活世界”作為一種共識，不僅是當(dāng)今教育改革的基本理念，而且正逐步演化為一場世界范圍的、有聲有色的教育改革實踐。職業(yè)教育作為教育整體的有機組成部分，自然也要積極實現(xiàn)向生活世界的回歸。問題是以什么方式實現(xiàn)這種回歸？本文擬從“生活世界”概念出發(fā)展開具體分析。
一、“生活世界”的真實涵義
“生活世界”概念最早是由現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾晚年針對歐洲科學(xué)和歐洲人的危機而提出的?！吧钍澜纭痹诤麪柕默F(xiàn)象學(xué)中，有時也與“周圍世界”、“生活周圍世界”、“日常生活世界”等概念混同使用，它們所表達的都是與直觀視域有關(guān)的空間與空間形成過程，具有奠基性、非課題性、主觀性、直觀性等特征。胡塞爾將“生活世界”分為“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直覺經(jīng)驗和各種趣味、情感、目的為主要內(nèi)容的生活場所；后者則是主觀的先驗世界?！盵1]胡塞爾的“回歸生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，間接地回到“原始生活世界”。
“生活世界”在德國哲學(xué)家哈貝馬斯的哲學(xué)中，主要是指一種主體間性的世界，“是指交往行為者具備的并處于其中的主體之間交往的前提性世界?！盵2]他把“交往理性”作為人類解放與拯救自己的根本出路，以克服科技時代“工具理性”對人類自身的異化，化解資本主義的合法性危機。而“生活世界”則是“交往理性”發(fā)生的基礎(chǔ)和作用領(lǐng)域。
德國哲學(xué)家海德格爾的“生活世界”是日常公在的世界范疇。他認為關(guān)注“此在”的日常公在的世界是主體間以自在、沉淪或異化的方式交往和共存的世界，他突出的主題顯然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。
此外，在馬克思的實踐哲學(xué)中，也蘊藏著豐富而深刻的“生活世界”思想。馬克思是從人的生存實踐活動來看待人的生活及其“生活世界”的。在馬克思看來，正是人的生存實踐活動生成了人與其所屬世界相統(tǒng)一的“現(xiàn)實生活世界”。他通常用“感性活動”、“感性世界”、“感性實踐”等概念來表達他對現(xiàn)實生活世界的關(guān)注。[3]
由此可見，“生活世界”大致有如下所指：一是指一個我們每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一個有歷史性和奠基于日常生活的價值、風(fēng)俗、道德、宗教、文化等構(gòu)成的主觀世界，或者說是“文化世界”；三是指一個屬于人的、與人的生成過程相統(tǒng)一的，并由人加以解釋、建構(gòu)、體驗和改造的現(xiàn)實生活世界。盡管西方哲學(xué)家對“生活世界”有不同的指稱，但我們可以看出：“生活世界”不是一個單向度的世界，而是一個充滿生命意義和人文關(guān)懷，又立足于具體生活實踐的事實與價值、理性與情感、主觀與客觀、科學(xué)與人文相互融通的現(xiàn)實生活世界。這也正是我們希望職業(yè)教育得以回歸的“生活世界”。
二、職業(yè)教育回歸生活世界的基本方式
依據(jù)對“生活世界”真實內(nèi)涵的解析，“職業(yè)教育回歸生活世界”理應(yīng)有兩個基本層面的回歸：一是在觀念層面上，要轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的思維方式，形成“回歸生活世界”的職業(yè)教育意識和教育理念，這是職業(yè)教育向“生活世界”的一種“觀念性回歸”；二是在實體層面上，要通過一些事務(wù)性工作，采取具體措施，讓職業(yè)教育與日常生活、現(xiàn)實社會生活保持緊密的聯(lián)系，這是職業(yè)教育向“生活世界”的一種“事務(wù)性回歸”?！坝^念性回歸”和“事務(wù)性回歸”共同構(gòu)成了職業(yè)教育向“生活世界”的整體回歸。這種“整體回歸”可以通過如下三種基本方式加以實現(xiàn)。
（一）轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的思維方式，實現(xiàn)職業(yè)教育理念回歸“生活世界”
教育從來就是哲學(xué)的實驗場?！吧钍澜纭弊鳛橐环N現(xiàn)代哲學(xué)的理論形態(tài)，對教育的深層價值在于它提供了一種審視和思考教育問題的新視角、新思維。從職業(yè)教育產(chǎn)生和發(fā)展的歷史看，職業(yè)教育起源于生活、服務(wù)于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統(tǒng)一。人的生活方式具有多樣性，職業(yè)教育本身即是人的一種生活方式，只不過是與其他社會生活方式不同的一種特殊的生活方式。既然職業(yè)教育是一種生活方式，它就應(yīng)該追尋生活意義，體現(xiàn)作為生活主體——教師和學(xué)生的生命價值。而傳統(tǒng)的職業(yè)教育思維方式是一種認識論思維，它采用主、客二分的認識論方法，通過對象化、制度化、科學(xué)化活動，把職業(yè)教育從現(xiàn)實生活中分離出來，設(shè)計為一種以工作效率為中心的科技知識傳播和職業(yè)技能訓(xùn)練的“社會工作”。職業(yè)教育與日常生活的相對分離，本是職業(yè)教育自身發(fā)展的需要，具有歷史進步性。問題是在職業(yè)教育發(fā)展過程中，往往因其過度的制度化、規(guī)范化、科學(xué)化，而逐步疏離了“生活世界”并背離了生活的意義。所以，回歸“生活世界”的職業(yè)教育，應(yīng)從根本上實現(xiàn)職業(yè)教育思維方式從認識論向生存論的根本轉(zhuǎn)變，樹立“以人為本”的職業(yè)教育理念，讓職業(yè)教育成為一種承載和創(chuàng)造生存意義的美好生活。
生存論的職業(yè)教育思維方式和“以人為本”的職業(yè)教育理念，使我們得以重新站在“生活之內(nèi)”審視職業(yè)教育，自覺地把學(xué)生的生存和發(fā)展、學(xué)生生命的豐富和自然展現(xiàn)，作為職業(yè)教育一切認識和活動的意義和根源。由此，我們對職業(yè)教育的認識和理解就不能囿于某種既定的知識體系和學(xué)科邏輯框架，而是要按照現(xiàn)實生活世界的復(fù)雜性、豐富性來充分理解和闡釋職業(yè)教育生活的復(fù)雜性、豐富性；我們對職業(yè)教育中的各種人—人關(guān)系（尤其是師生關(guān)系）、人—事關(guān)系，就不能按照“主—客兩分”的認識論思維來認識和理解，而是要依據(jù)現(xiàn)實生活世界中人與人、人與物的真實的交往方式和處事方式，按照“我—你合一”、“天人和諧”的生存論思維來認識和理解；我們對職業(yè)教育各種規(guī)定性的設(shè)定和具體活動的展開，也不能按照“工具理性至上”和“經(jīng)濟效率中心”的市場原則進行，而是要充分尊重職業(yè)教育的生命意義和生活價值，按照人的成長規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律來進行。
（二）突顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性，實現(xiàn)職業(yè)教育課程回歸“生活世界”
與哲學(xué)靜思不同，作為一種實踐活動的職業(yè)教育，需要有實際措施和行動。“職業(yè)教育回歸生活世界”絕不能僅停留在觀念層面，還必須進行大量的事務(wù)性工作。否則，“職業(yè)教育回歸生活世界”將會流變?yōu)橐粋€無實質(zhì)內(nèi)涵、無操作措施的、空洞的職業(yè)教育學(xué)命題，甚至成為肆意貶低職業(yè)教育質(zhì)量的口實。職業(yè)教育課程是職業(yè)教育活動的載體，因此，“職業(yè)教育回歸生活世界”應(yīng)從課程改革入手。
職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵在于突顯其職業(yè)性。職業(yè)教育課程的職業(yè)性是指職業(yè)教育課程“以職業(yè)為導(dǎo)向、面向職業(yè)、服務(wù)職業(yè)”的特點，它具體體現(xiàn)了職業(yè)教育與“生活世界”的實質(zhì)聯(lián)系。從“生活世界”理念出發(fā)，結(jié)合我國職業(yè)教育課程建設(shè)現(xiàn)狀，我們可以采取如下舉措突顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性：一是課程目標(biāo)的多維整合。職業(yè)教育作為與普通教育相區(qū)別的一種特殊類型的教育，雖然它要高度重視學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)，但不能因此簡單地把它等同為目標(biāo)單一的“技能訓(xùn)練”。職業(yè)教育課程目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)該依據(jù)職業(yè)生活的真實需要，體現(xiàn)多向度的目標(biāo)整合。真實的職業(yè)生活，不僅需要每個從業(yè)者有必要的職業(yè)知識、較強的職業(yè)技能，還要有良好的職業(yè)信念、職業(yè)道德、職業(yè)情感等綜合職業(yè)素質(zhì)。因此，以培養(yǎng)生產(chǎn)一線實用人才為目的的職業(yè)教育，其課程目標(biāo)應(yīng)涵蓋知識與技能、方法與態(tài)度、價值與情感等多個維度，體現(xiàn)“成人”與“成才”的有機統(tǒng)一。二是課程內(nèi)容的實用轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程是一種學(xué)科中心課程，其內(nèi)容選擇和組織秉承的是價值無涉的“科學(xué)知識本位觀”，“課程內(nèi)容是由各門學(xué)科中抽取一些基本的材料如事實、概念、原理等組成，教材不過是各門學(xué)科知識的‘縮寫本’?！盵4]這樣的課程內(nèi)容及其組織方式，導(dǎo)致了課程內(nèi)容的“符號化”、“學(xué)問化”，嚴(yán)重削弱了課程知識的實用價值?！奥殬I(yè)教育回歸生活世界”，必然要求根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展和職業(yè)勞動的實際需求，選擇實用的課程內(nèi)容（包括文化知識、技術(shù)原理、實用技能、職業(yè)心理等多方面內(nèi)容）。課程內(nèi)容的深度和廣度應(yīng)以實際的工作需要為度，并按照職業(yè)勞動的實踐邏輯加以組織。三是課程實施的開放性。課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇及其組織方式，在很大程度上影響了課程的實施方式。傳統(tǒng)職業(yè)教育的課程觀及其“學(xué)科化”的課程內(nèi)容組織方式，使職業(yè)教育課程實施主要局限于學(xué)校、局限于課堂，表現(xiàn)出極其典型的實施主體的單一性和實施環(huán)境的封閉型。職業(yè)教育課程目標(biāo)的多維整合和課程內(nèi)容的實用轉(zhuǎn)向，要求課程實施具有開放性。只有行業(yè)、企業(yè)及其他社會主體共同參與課程實施，職業(yè)教育才能真正走出校門，走進真實的社會生活。
（三）強化職業(yè)教育教學(xué)的實踐性，實現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)回歸“生活世界”
課程與教學(xué)是構(gòu)成教育實踐活動的兩大關(guān)鍵要素。職業(yè)教育向“生活世界”的“事務(wù)性回歸”，僅通過課程改革還不夠，還需要教學(xué)改革，以實現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)回歸“生活世界”。
“生活世界”理念下的教學(xué)改革，應(yīng)重點強化職業(yè)教育教學(xué)的實踐性。職業(yè)教育教學(xué)實踐性猶如“晴雨表”，其陰晴變化敏感地反映了職業(yè)教育與“生活世界”的實際距離。實踐特征顯著的職業(yè)教育教學(xué)必然注重職業(yè)實踐問題，注重教學(xué)進程中師生主體性的發(fā)揮、注重教學(xué)內(nèi)容理論聯(lián)系實際；反之，實踐性不強的職業(yè)教育教學(xué)，則表現(xiàn)出理論脫離實際、“教學(xué)世界”與“生活世界”的彼此冷漠和相互隔離。
第9篇：對職業(yè)教育的理解范文
隨著經(jīng)濟不斷發(fā)展，技術(shù)在經(jīng)濟增長中的貢獻比率不斷提高。職業(yè)教育對工作組織、勞動內(nèi)容和生產(chǎn)技術(shù)及其三者間的辯證關(guān)系給予了越來越多的關(guān)注。職業(yè)教育不應(yīng)把學(xué)生培養(yǎng)為技術(shù)的簡單工具，而應(yīng)更加重視其在技術(shù)發(fā)展過程中的主觀能動作用。職業(yè)教育是以工作內(nèi)容為導(dǎo)向的教育，因而對現(xiàn)代社會工作體系及工作組織形式的研究正影響著職業(yè)教育的發(fā)展方向。隨著信息技術(shù)廣泛運用，現(xiàn)代工作體系與傳統(tǒng)工作體系有著明顯差異，現(xiàn)代工作體系中的工作組織形式正在發(fā)生著深刻變化。二戰(zhàn)后，福特主義成為當(dāng)時世界上流行的主要工作組織形式，福特主義是通過標(biāo)準(zhǔn)化物質(zhì)和服務(wù)的批量生產(chǎn)來創(chuàng)造國家財富。機器化生產(chǎn)取代了許多以前由熟練工人承擔(dān)的任務(wù)，在半熟練工和機器生產(chǎn)的共同作用下，數(shù)以千萬計的產(chǎn)品被生產(chǎn)出來。福特主義的生產(chǎn)線是流水線，產(chǎn)品是由傳送帶輸送給每一個工人，而不是像以前的生產(chǎn)流程由工人移向產(chǎn)品。福特主義下的工作任務(wù)被劃分為最基本的形式，管理層與操作層嚴(yán)格分開，目的在于使得經(jīng)濟效益最大化。福特主義時期的職業(yè)教育課程在對工作任務(wù)進行基本劃分的基礎(chǔ)上，關(guān)注完成工作任務(wù)的操作技能培養(yǎng)，將操作技能視為重要的職業(yè)核心能力給予研究。在當(dāng)今經(jīng)濟全球化浪潮的沖擊下，福特主義已不適合生產(chǎn)工作要求，于是逐漸分離出了以美國、英國為代表的新福特主義和以德國、日本為代表的后福特主義。新福特主義通過“市場化”推動國家發(fā)展，工作組織繼續(xù)沿用福特主義的方式，采取批量生產(chǎn)、管理層和操作層嚴(yán)格分離。在“市場化”的作用下，生產(chǎn)工人獲得的收入取決于其在一種自由、不受限制的全球市場中出賣他們的技能、知識的狀況，標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)資格證書成為支持這一體系的重要手段。后福特主義則認為應(yīng)該為所有工人提供良好的工作條件，穩(wěn)定、有吸引力的工資待遇，并鼓勵工人參與企業(yè)管理，在勞資雙方之間建立高度的信任，以此來提高產(chǎn)品和服務(wù)的質(zhì)量，創(chuàng)造出一種高技能、高工資的新型經(jīng)濟，增強企業(yè)的經(jīng)濟競爭力，讓市場充滿活力。新福特主義用“生產(chǎn)島”取代了“生產(chǎn)線”，工人的職責(zé)不再僅僅是機械地執(zhí)行管理層制定的方案，他們同樣需要具有主動性、創(chuàng)造性，以能更好的投入生產(chǎn)活動，創(chuàng)造出更多的優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品和服務(wù)。從工作組織形式的演變過程中，可以明顯地看到企業(yè)對工人職業(yè)能力要求的不同，對職業(yè)能力的不同要求產(chǎn)生了對職業(yè)教育課程的不同選擇。
二、當(dāng)代工作組織形式背景下的職業(yè)教育課程形式
實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展已成為保證經(jīng)濟實現(xiàn)中高速增長，促進經(jīng)濟社會持續(xù)健康發(fā)展的重要手段。當(dāng)前，要實現(xiàn)我國經(jīng)濟的健康快速發(fā)展，需要有效應(yīng)對資源環(huán)境約束、生產(chǎn)要素成本上升、技術(shù)革新步伐加快、國際競爭形勢嚴(yán)峻等挑戰(zhàn)；另一方面，我國是人口大國，就業(yè)總量和結(jié)構(gòu)性矛盾突出，勞動力供求關(guān)系不匹配，就業(yè)總量壓力長期存在，而人力資本質(zhì)量是影響經(jīng)濟發(fā)展質(zhì)量的關(guān)鍵因素。經(jīng)濟發(fā)展需要更多高素質(zhì)、強技能人才，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對高職院校人才培養(yǎng)提出了更高要求。對于職業(yè)教育而言，職業(yè)能力作為課程的核心要素得到了廣泛研究。對職業(yè)能力的不同理解，集中體現(xiàn)在不同的職業(yè)教育課程中。對于職業(yè)教育課程，教育界已達成“能力本位”的共識，而對職業(yè)能力的不同理解則造成了課程選擇上的差異。目前，高職院校所采用的職業(yè)教育課程包括MES課程、CBE課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和項目課程等。MES課程是“ModulesofEmployableSkill”的縮寫，是“就業(yè)技能模塊組合課程”的簡稱。MES課程是以工作分析為基礎(chǔ)，通過工作內(nèi)容本身來設(shè)計開發(fā)課程，其以工作職位為核心組建知識體系，通過對工作內(nèi)容的多步、逐級分解，獲得了非常具體、明確的工作內(nèi)容基本組成單元，即模塊。對模塊進行進一步細分，即可獲得完成每個模塊所需要的學(xué)習(xí)單元。通過對工作過程的層層分解，MES課程對目標(biāo)技能的闡述已經(jīng)達到十分精細的程度，而課程整個開發(fā)過程的系統(tǒng)性、嚴(yán)密性和模塊組合的靈活性是該課程的重要特點。但MES課程過分關(guān)注行為動作，對整體的忽視使其在培養(yǎng)學(xué)生綜合運用技能、加深知識結(jié)構(gòu)的整體理解方面存在著明顯不足。CBE課程是“Competence-basedEducation”的縮寫，是能力本位教育課程的簡稱。CBE課程誕生于20世紀(jì)60年代的美國，形成了以DACUM（“DevelopingACurriculum”的縮寫）為主的課程開發(fā)方法。CBE課程遵循了MES課程的思想，其課程體系的開發(fā)以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)，以崗位職業(yè)能力為依據(jù)。CBE課程相比于MES課程而言，能更加有效地培養(yǎng)學(xué)生復(fù)雜的職業(yè)能力，課程的綜合化和整體化特征更加明顯。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是指以一個職業(yè)的典型工作任務(wù)和工作過程為導(dǎo)向，由課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方法和組織形式及課程評價等要素構(gòu)成的學(xué)習(xí)單元。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的研究始于20世紀(jì)90年代的德國，相比于MES課程、CBE課程，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程一個比較顯著的特點是，認為職業(yè)能力是動態(tài)的、過程性的，職業(yè)能力是無法與實際的應(yīng)用背景割裂開來的。職業(yè)能力的培養(yǎng)與發(fā)展應(yīng)植根于實際的生活工作環(huán)境，跳離了背景框架談職業(yè)能力沒有任何意義。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程以工作過程為基礎(chǔ)，以行動為導(dǎo)向，強調(diào)學(xué)生的行動主體地位，從培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力出發(fā)，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程具有明顯優(yōu)勢。但學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的問題在于，學(xué)習(xí)領(lǐng)域來源于行動領(lǐng)域的歸納，行動領(lǐng)域可以通過對與職業(yè)緊密相關(guān)的工作任務(wù)的職業(yè)情景進行概括得到；而學(xué)習(xí)情景又是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化。在課程的實際操作層面，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程并沒有給出有指導(dǎo)意義的課程開發(fā)方法；而要使學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程轉(zhuǎn)化為操作性強的實施方案，還需要對任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向的教學(xué)方法給予更多關(guān)注。職業(yè)教育中的項目課程可定義為：以工作任務(wù)作為課程設(shè)置與課程內(nèi)容選擇的依據(jù)，通過項目組織教學(xué)內(nèi)容并以項目活動為主要學(xué)習(xí)方式的課程。相比于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，項目課程更加強調(diào)知識的動態(tài)性特征，更注重學(xué)生對整個工作過程的理解，更重視學(xué)生綜合能力的養(yǎng)成。項目課程強調(diào)在工作情景過程中，通過知識和經(jīng)驗的合理運用，解決實際問題。職業(yè)教育中的項目以工作任務(wù)為基礎(chǔ)，要求通過有結(jié)構(gòu)的項目活動，產(chǎn)生出符合一定標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)品、服務(wù)或決策，具有生成性特點。從目前世界范圍內(nèi)職業(yè)教育課程開展和實施的情況看，MES課程和CBE課程更多在美國、英國、澳大利亞、加拿大等國流行；而學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和項目課程更多具有德國基于工作過程系統(tǒng)化的行動導(dǎo)向課程特點。它們間的一個十分重要的區(qū)別在于對職業(yè)能力的不同理解。MES課程和CBE課程對操作技能，具有外顯的知識和技能給予了更多關(guān)注；而學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和項目課程則更關(guān)注問題解決能力的培養(yǎng)，關(guān)注復(fù)雜工作情景中行動能力的養(yǎng)成。通過以上分析，可以發(fā)現(xiàn)：MES課程和CBE課程能較好滿足新福特主義對職業(yè)能力的要求；而學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和項目課程則對后福特主義的職業(yè)能力培養(yǎng)給予了更多關(guān)注。對職業(yè)能力的不同理解除了受到各國文化背景和歷史傳統(tǒng)的影響外，現(xiàn)代工作體系下不同的工作組織形式對職業(yè)能力的定義也產(chǎn)生了深刻影響。
三、對我國高職院校課程選擇的啟示
高職教育在經(jīng)過前期的快速發(fā)展后，已逐漸由規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向了內(nèi)涵建設(shè)。培養(yǎng)大批高素質(zhì)、強技能的應(yīng)用型人才，促進充分就業(yè)和民生改善成為高職院校的重要辦學(xué)目標(biāo)。課程作為主要的教學(xué)活動單元，在人才培養(yǎng)過程中占據(jù)著十分重要的地位，課程選擇對人才培養(yǎng)質(zhì)量有著十分重要的影響。在闡述工作組織形式演變的基礎(chǔ)上，通過分析職業(yè)教育課程形式發(fā)展過程，得出對我國高職院校課程選擇的啟示，具體如下：
（一）工作組織形式演變?yōu)槁殬I(yè)能力的認識提供了前提
不同的工作組織形式帶來了對職業(yè)能力的不同理解。新福特主義主要培養(yǎng)外顯的知識和技能，通過對不同操作單元的重復(fù)，提升學(xué)生實踐技能；后福特主義更多關(guān)注復(fù)雜能力的培養(yǎng)，以實際工作情景中綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，通過工作過程系統(tǒng)化提升學(xué)生職業(yè)能力。新福特主義和后福特主義均實現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，促進了經(jīng)濟快速持續(xù)發(fā)展。我國高職院校應(yīng)深入了解區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)狀，積極加強工作組織形式研究，明晰工作組織形式演變對職業(yè)能力認識的影響。通過對世界范圍內(nèi)工作組織形式變化的把握，加深工作組織形式與職業(yè)能力之間本質(zhì)聯(lián)系的理解，為正確認識職業(yè)能力提供前提。
（二）職業(yè)能力內(nèi)涵為高職院校課程的選擇指明了方向
由于對職業(yè)能力理解的不同，在世界范圍內(nèi)形成了各具特色的職業(yè)教育課程。MES課程和CBE課程主要培養(yǎng)操作技能，關(guān)注完成工作任務(wù)所需要的基本操作技能的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和項目課程以復(fù)雜工作情景中行動能力培養(yǎng)為目標(biāo)，強調(diào)問題解決能力的訓(xùn)練。相比于MES課程和CBE課程，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和項目課程對職業(yè)能力的認識具有明顯的綜合性、動態(tài)性、復(fù)雜性特征。高職院校具有培養(yǎng)大批高素質(zhì)技能型人才的使命和責(zé)任，職業(yè)教育課程在人才培養(yǎng)過程中具有十分關(guān)鍵的作用，對高職院校發(fā)展具有十分重要的意義。區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需要大量的高素質(zhì)技能型人才作為支撐，高職院校應(yīng)加強對職業(yè)能力內(nèi)涵的理解，加快職業(yè)教育課程改革與建設(shè)，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，助推區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。我國高職院校在服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的同時，應(yīng)對區(qū)域產(chǎn)業(yè)有著清晰的了解和認識，應(yīng)深入了解所在區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展和工作組織形式實際情況。各個區(qū)域的產(chǎn)業(yè)發(fā)展情況不盡相同，對人才質(zhì)量的要求也很難統(tǒng)一，高職院校應(yīng)結(jié)合各自傳統(tǒng)文化和現(xiàn)實基礎(chǔ)，以職業(yè)能力作為高職院校課程選擇的方向，加強職業(yè)教育課程研究，逐步形成符合區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展實際情況、具有鮮明特色的職業(yè)教育課程。
（三）實際辦學(xué)情況為高職院校課程的選擇奠定了基礎(chǔ)
高職院校應(yīng)在促進經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展的同時，結(jié)合各自院校辦學(xué)傳統(tǒng)和實際情況，建設(shè)符合自身特點的職業(yè)教育課程。高職院校在進行職業(yè)教育課程選擇時，應(yīng)以實際辦學(xué)情況為基礎(chǔ)，以自身教育教學(xué)資源為支撐，充分考慮不同職業(yè)教育課程實施對教育教學(xué)資源的要求。如項目化課程教學(xué)需要在工作情景中展開，對高職院校實訓(xùn)基地建設(shè)、師資隊伍實力、特色教材編寫等提出了較高要求。特別是師資隊伍，項目化課程要求的先進教學(xué)理念、以生為本的教學(xué)思想、整體性的教學(xué)設(shè)計及實施能力等對教師提出了更高要求。此外，在實際人才培養(yǎng)活動中，教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法和手段的運用、各種教學(xué)硬件（如信息化技術(shù)）的支撐及學(xué)生學(xué)習(xí)能力等都會對教學(xué)活動的實施和教學(xué)目標(biāo)的完成產(chǎn)生十分重要的影響。高職院校在保證辦學(xué)質(zhì)量的同時，應(yīng)從實際出發(fā)，通過課程選擇突出辦學(xué)特色，促進高職院校內(nèi)涵發(fā)展。
四、結(jié)語