對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)精選(九篇)

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第1篇：對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；實(shí)地研究；研究方式

作者簡(jiǎn)介：喻小琴（1976-），江西九江人，江蘇省教育科學(xué)研究院研究人員，博士，研究方向?yàn)榻逃芾韺W(xué)、教育研究方法論。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2012）34-0066-04

西方職業(yè)教育20世紀(jì)初被引進(jìn)到中國(guó)，但是，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的職業(yè)教育研究并沒(méi)有得到足夠的重視。直到20世紀(jì)80年代，才被研究者廣泛關(guān)注，其中，關(guān)于職業(yè)教育研究方式成為了重要的關(guān)注內(nèi)容。

一、職業(yè)教育研究方式的基本類型及共同缺失

職業(yè)教育與普通教育在研究方式上雖然存在著很大的相似性，但職業(yè)教育的獨(dú)特性、綜合性與復(fù)雜性也決定了職業(yè)教育研究方式的差異性。目前，我國(guó)職業(yè)教育研究方式主要有以下幾種基本類型：

（一）職業(yè)教育研究方式的基本類型

1.學(xué)科研究方式。該研究方式是把職業(yè)教育作為一門完整的學(xué)科來(lái)進(jìn)行研究，提出職業(yè)教育的特有概念、理論基礎(chǔ)和方法論等，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科視野、系統(tǒng)思維，對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行學(xué)科規(guī)劃、建構(gòu)學(xué)科體系、理清學(xué)科對(duì)象、明確學(xué)科特征、形成學(xué)科文化。職業(yè)教育學(xué)科研究方式的主要特征是學(xué)科系統(tǒng)化，它遵循課程發(fā)展的歷史邏輯，注重歷史、現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的綜合分析，強(qiáng)調(diào)對(duì)職業(yè)教育大系統(tǒng)進(jìn)行分析。學(xué)科研究方式的采納不僅有利于探索和掌握職業(yè)教育規(guī)律、對(duì)職業(yè)教育內(nèi)部進(jìn)行合理分工，而且有利于形成良好的職業(yè)教育師資培訓(xùn)模式、吸收當(dāng)今世界最新的職教研究成果等。[1]

2.歷史研究方式。該研究方式是將職業(yè)教育發(fā)展歷史作為主要研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容，研究職業(yè)教育發(fā)展的歷史變遷而采取的一種研究方式，它注重系統(tǒng)地收集、分析和評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)。通過(guò)歷史研究，不僅有利于完成過(guò)去保存下來(lái)的相關(guān)證據(jù)，而且有利于我們?cè)诹私饴殬I(yè)教育的過(guò)去的基礎(chǔ)上預(yù)測(cè)職業(yè)教育的未來(lái)發(fā)展，形成職業(yè)教育發(fā)展歷史、現(xiàn)在與未來(lái)的整體假設(shè)。目前，歷史研究已成為職業(yè)教育研究的最主要方式之一，以至于有研究認(rèn)為，研究者只是滿足于對(duì)所研究的職業(yè)教育問(wèn)題的歷史進(jìn)行無(wú)限的回溯，而對(duì)自己所研究的職業(yè)教育問(wèn)題提出新的見解不感興趣。在這種歷史主義研究方法中，表現(xiàn)著對(duì)歷史起點(diǎn)、歷史過(guò)程和歷史知識(shí)的過(guò)分膜拜，研究者們的大腦里裝滿了未消化的歷史知識(shí)的硬塊。[2]

3.思辨研究方式。該研究方式是以概念操作、抽象推理和邏輯演繹來(lái)獲得研究結(jié)論，認(rèn)識(shí)事物和揭示本質(zhì)的研究方式，它具有沉思、重思和否思等特征，通常被稱為哲學(xué)性研究和理論性研究。[3]由于思辨研究具有有效地觸及現(xiàn)象，深刻把握事物本質(zhì)等優(yōu)點(diǎn)，因而被職業(yè)教育研究者廣泛采納。有研究認(rèn)為，目前職業(yè)教育研究中主要以定性研究為主的占60%，定性定量結(jié)合研究的占26%，定量研究的占14%，其中定性研究又主要以感悟性思辨分析方法為主。[4]

（二）已有職業(yè)教育研究方式的共同缺失

學(xué)科研究、歷史研究、思辨研究方式，從不同立場(chǎng)、角度對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行了多維度分析，為我們系統(tǒng)了解職業(yè)教育發(fā)展提供了依據(jù)，但是，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，三種研究方式還存在著如下一些共同的缺失：一是職業(yè)教育研究方式過(guò)于關(guān)注職業(yè)教育學(xué)科建構(gòu)和歷史發(fā)展，缺少對(duì)職業(yè)教育發(fā)展實(shí)踐和實(shí)際問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)關(guān)注。二是三種研究方式中，特別是歷史研究方式過(guò)于重視二手?jǐn)?shù)據(jù)的收集、整理、分析和問(wèn)卷調(diào)查的發(fā)放，忽視了對(duì)職業(yè)教育實(shí)地進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察、體驗(yàn)、分享和對(duì)話等。有研究認(rèn)為，職業(yè)教育研究比較重視用“數(shù)學(xué)說(shuō)明觀點(diǎn)”，這類論文占到40%，使用的數(shù)據(jù)主要是二手?jǐn)?shù)據(jù)，其中定性定量結(jié)合研究論文中二手?jǐn)?shù)據(jù)占到90%。二手?jǐn)?shù)據(jù)主要來(lái)源于別人已發(fā)表的研究成果和有關(guān)統(tǒng)計(jì)公報(bào)、統(tǒng)計(jì)年鑒數(shù)據(jù)庫(kù)中的數(shù)據(jù)。[5]三是思辨研究方式因?yàn)檫^(guò)于關(guān)注研究者個(gè)人的自我思辨，忽略他人觀點(diǎn)和職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)存在的豐富性與多重性，從而使研究陷于狹隘的處境。有研究認(rèn)為，我國(guó)目前的職教研究多是思辨和（不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模┵|(zhì)性研究，研究者一般針對(duì)時(shí)弊闡述個(gè)人觀點(diǎn)和感受，并提出建議。為數(shù)不多的量化研究多是簡(jiǎn)單問(wèn)卷調(diào)查，所用數(shù)據(jù)處理方法以計(jì)算各選項(xiàng)比例為主，采用嚴(yán)格測(cè)量技術(shù)進(jìn)行的量化研究還很少，也沒(méi)有形成有影響力的量表。[6]

二、實(shí)地研究方式的概念與特征優(yōu)勢(shì)

實(shí)地研究又稱“現(xiàn)場(chǎng)研究”、“實(shí)地調(diào)查”，是指研究者深入到調(diào)查現(xiàn)場(chǎng)，利用參與觀察、訪問(wèn)、座談等方法收集少數(shù)單位的各方面信息，以便對(duì)調(diào)查對(duì)象作深入解剖分析的調(diào)查研究方式。[7]關(guān)于實(shí)地研究方式的特征，不同研究者有不同的闡述：

風(fēng)笑天認(rèn)為：作為一種具體的研究方式，實(shí)地研究的基本特征是研究者作為真實(shí)的社會(huì)成員和行為者參與到被研究對(duì)象的實(shí)際社會(huì)生活中，通過(guò)盡可能全面的、直接的觀察和訪談，收集具體、詳細(xì)的定性資料，依靠研究者的主觀感受和體驗(yàn)來(lái)理解其所得到的各種印象、感覺以及其他資料，并在歸納、概括的基礎(chǔ)上建立起對(duì)這些現(xiàn)象的歷史解釋。它具有適合在自然條件下觀察和研究人們的態(tài)度和行為，研究效度較高，方式比較靈活、彈性較大，適合研究現(xiàn)象發(fā)展變化的過(guò)程等優(yōu)點(diǎn)。[8]

張新平認(rèn)為：實(shí)地研究方式的重要特點(diǎn)也是其優(yōu)勢(shì)，一是實(shí)地研究方式重視研究者親臨“實(shí)地”“考古”，重視通過(guò)與研究對(duì)象的交往對(duì)話來(lái)獲取研究資料，而不只是一味地冥思苦想。二是實(shí)地研究方式十分重視研究者在整個(gè)研究過(guò)程中的作用，強(qiáng)調(diào)研究者具有高度的主動(dòng)性和能動(dòng)性。三是實(shí)地研究方式重視從整體的和歷史的角度來(lái)認(rèn)識(shí)和理解研究者與被研究者的關(guān)系，即強(qiáng)調(diào)從事件、行為所依存、發(fā)生的背景和個(gè)人史的角度來(lái)認(rèn)識(shí)研究對(duì)象。四是實(shí)地研究方式強(qiáng)調(diào)從過(guò)程和建構(gòu)的視角來(lái)關(guān)照和闡釋事件及其意義，重視全程地透視事件，并從存在的角度去捕捉和理解教育現(xiàn)象及其意義。五是實(shí)地研究方式有利于將研究的重點(diǎn)從注重構(gòu)建理論體系和形成嚴(yán)密科學(xué)轉(zhuǎn)移到注重探究那些與人們?nèi)粘Ｉ钣忻芮嘘P(guān)系的重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題上來(lái)，它明顯有別于思辨研究。[9]

還有研究者認(rèn)為：實(shí)地研究方式的特征有五個(gè)方面：一是能搜集到第一手資料，研究正在發(fā)生的現(xiàn)象或行為，以及這些現(xiàn)象或行為發(fā)生時(shí)的特殊環(huán)境和氣氛。二是實(shí)地研究方式是在一個(gè)自然環(huán)境里研究人們的行為，較少受到人為因素的影響。三是采用參與觀察的方法，研究者更能理解研究對(duì)象的真實(shí)情感、價(jià)值觀念和思維方式，比較準(zhǔn)確地分析和解釋他們的行為。四是對(duì)于非語(yǔ)言行為的研究有著特殊的作用。五是有利于對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行全面、細(xì)致、縱深的考察，從而發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象背后的事物本質(zhì)和規(guī)律。[10]

盡管不同研究者用不同的話語(yǔ)方式闡述了實(shí)地研究方式的特征、優(yōu)勢(shì)，但是不同的闡述之間存在著內(nèi)在的一致性，那就是實(shí)地研究方式關(guān)注了教育實(shí)踐，以深入教育現(xiàn)場(chǎng)對(duì)正在發(fā)生的教育實(shí)踐進(jìn)行重點(diǎn)研究；實(shí)地研究方式強(qiáng)調(diào)了研究者的全程參與及其對(duì)教育現(xiàn)象的體驗(yàn)、觀察與反思；實(shí)地研究方式重視教育實(shí)踐一手資料的收集、整理、分析與提升；實(shí)地研究方式力求對(duì)隱藏在教育現(xiàn)象背后的教育規(guī)律進(jìn)行挖掘和探索等等。

三、職業(yè)教育實(shí)地研究方式的理性建構(gòu)

職業(yè)教育方式不僅僅是具體的方法或手段運(yùn)用，而是在多重范式影響下的理論建構(gòu)，是定性研究與定量研究相結(jié)合的方法論策略，同時(shí)還是多種操作方法的共同運(yùn)用。

（一）職業(yè)教育實(shí)地研究理論建構(gòu)的多重范式影響

任何一種研究方式、研究方法都離不開某種研究范式的指導(dǎo)，范式是方法論的最高層次。實(shí)地研究方式也不例外，它是在結(jié)構(gòu)功能主義范式、解釋主義范式（現(xiàn)象學(xué)范式）和批判理論范式指導(dǎo)下形成和發(fā)展起來(lái)的。結(jié)構(gòu)功能主義范式的理論基礎(chǔ)主要是實(shí)證主義和邏輯實(shí)證主義。實(shí)證主義認(rèn)為理論研究的目的就是在調(diào)查研究基礎(chǔ)上形成一定的研究結(jié)論，通過(guò)研究結(jié)論的可重復(fù)性總結(jié)出隱藏在現(xiàn)象背后的規(guī)律，并預(yù)測(cè)出未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。解釋主義范式（現(xiàn)象學(xué)范式）堅(jiān)持相對(duì)主義的本體論，持該范式的研究者認(rèn)為并不存在純粹客觀的事實(shí)，“事實(shí)”是主觀、多元、復(fù)雜和不確定的，它會(huì)因?yàn)闀r(shí)間、地點(diǎn)和人的差異而呈現(xiàn)不同，是人在一定情境中建構(gòu)的意義以及這些意義如何相互聯(lián)系形成一個(gè)整體的解讀和理解。[11]它認(rèn)為理論研究的目的是主體形成對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行主觀的理解、解釋和建構(gòu)以及不同主體通過(guò)對(duì)話與互動(dòng)達(dá)成共識(shí)。因此，有研究者認(rèn)為，實(shí)地研究本質(zhì)上是一種解釋主義方法，解釋主義范式?jīng)Q定其理論建構(gòu)。[12]批判理論范式是在批判吸收實(shí)證主義和解釋主義基礎(chǔ)上形成的一種新的研究范式，認(rèn)為理論研究的目的是在解構(gòu)社會(huì)矛盾和沖突的同時(shí)，通過(guò)努力改變現(xiàn)實(shí)生活中存在的異化、壓迫和不平等現(xiàn)象，以獲得自我解放和社會(huì)變革。在三重范式影響下，實(shí)地研究方式從最初的描述研究對(duì)象發(fā)展到試圖影響、改變研究對(duì)象，以至于對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行質(zhì)疑、批判和反思。它不僅要求研究者對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行全面、深入而細(xì)致的調(diào)查，從而對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的考察與分析，進(jìn)而形成一些概括性的結(jié)論；而且需要研究者在整理分析所收集資料的基礎(chǔ)上，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行主觀性理解與解讀，進(jìn)而形成研究主體與研究對(duì)象之間的互動(dòng)；同時(shí)，它還需要研究者用一種批判反思的眼光、態(tài)度和行為去對(duì)待研究對(duì)象，在研究過(guò)程中介入自己的價(jià)值觀、主體意識(shí)等，以求得研究主體和研究對(duì)象的雙重變革和解放。

（二）職業(yè)教育實(shí)地研究中定量研究與定性研究相結(jié)合的方法論策略

關(guān)于社會(huì)科學(xué)實(shí)地研究的策略問(wèn)題，學(xué)術(shù)界一直存在著定量研究和定性研究的爭(zhēng)論，并在對(duì)立的爭(zhēng)論中形成了走向融合的趨勢(shì)。定量研究是運(yùn)用數(shù)學(xué)、物理等手段來(lái)精確地描述教育事實(shí)、解釋教育現(xiàn)象的一種策略，較多地依賴于測(cè)量和計(jì)算去關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)的普遍規(guī)律。定性研究是指在自然環(huán)境下，使用實(shí)地體驗(yàn)、開放型訪談、參與和非參與性觀察、文獻(xiàn)分析和個(gè)案調(diào)查等方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行深入細(xì)致和長(zhǎng)期的研究。定量研究與定性研究一直都處于互相對(duì)峙狀態(tài)，直到20世紀(jì)90年代后期，定量研究與定性研究之間才形成了的趨勢(shì)。有研究者認(rèn)為，正是由于定量研究與定性研究有著各自不同的哲學(xué)基礎(chǔ)，在本體論、方法論等方面存在著分歧，對(duì)于研究情景、研究主客體之間的關(guān)系、研究邏輯、研究方法、研究目的和研究結(jié)論推理等方面存在不同的看法，定量研究和定性研究才可以交叉、聯(lián)合起來(lái)完成某項(xiàng)具體的研究。因此，雖然有研究者指出實(shí)地研究是一個(gè)由經(jīng)驗(yàn)到理論的歸納過(guò)程，即由觀察到的社會(huì)事實(shí)到建構(gòu)理論的過(guò)程。[13]但筆者認(rèn)為，這種單一研究思維的存在不利于教育管理實(shí)地研究的理論建構(gòu)。隨著職業(yè)教育發(fā)展的日益復(fù)雜化、職業(yè)教育問(wèn)題的多樣化，我們必須堅(jiān)持多元主義的方法論立場(chǎng)，即認(rèn)識(shí)到不管是采用定量研究還是定性研究都是研究策略選擇的結(jié)果，是解決職業(yè)教育問(wèn)題的需要；認(rèn)識(shí)到在研究過(guò)程中避免定量研究與定性研究局限性的同時(shí)注重整合二者的優(yōu)點(diǎn)。關(guān)于實(shí)地研究方式中定量研究與定性研究的整合問(wèn)題，明確說(shuō)過(guò)，定量研究和定性研究并不矛盾，二者必須結(jié)合。首先必須用直接觀察方法做好小社區(qū)的微型調(diào)查。在這個(gè)基礎(chǔ)上，再做大面積的問(wèn)卷和調(diào)查，定量分析絕不能離開定性分析。一般來(lái)說(shuō)，定性在前，定量在后，定量里找出了問(wèn)題，還要回過(guò)頭來(lái)促進(jìn)定性，用得不好，以偏概全或?yàn)橛?jì)量而計(jì)量，盲目地應(yīng)用數(shù)據(jù)都反映不了真實(shí)情況的。[14]總之，在職業(yè)教育實(shí)地研究中，我們必須拋棄非此即彼的線性思維方式，而以多元綜合的思維來(lái)審視、思考職業(yè)教育現(xiàn)象，以多元的研究策略去充實(shí)職業(yè)教育理論、指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐。

第2篇：對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育知識(shí)；知識(shí)的學(xué)習(xí)組織；知識(shí)學(xué)習(xí)的獲得

中圖分類號(hào)：G642.1 ？搖文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）19-0194-03

職業(yè)教育體系以發(fā)展學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐能力為根本目標(biāo)，對(duì)于職業(yè)教育知識(shí)的學(xué)習(xí)要遵循“實(shí)用為主”、“夠用為度”的原則，著眼點(diǎn)在于實(shí)踐需求和理論與實(shí)踐的結(jié)合。職業(yè)教育以社會(huì)需求為背景而進(jìn)行的知識(shí)學(xué)習(xí)應(yīng)該解決好“職業(yè)教育知識(shí)的選擇”、“職業(yè)教育知識(shí)的學(xué)習(xí)組織”、“職業(yè)教育知識(shí)的獲取”三個(gè)基本問(wèn)題。

一、職業(yè)教育知識(shí)的選擇——基于社會(huì)需求的知識(shí)選擇觀

1.知識(shí)的理解。知識(shí)作為一個(gè)復(fù)雜的概念，有著深刻的內(nèi)涵，學(xué)者們或?qū)⒅R(shí)區(qū)分為理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)和技術(shù)知識(shí)（伽達(dá)默爾）；或把知識(shí)分為四種類型——如何做的知識(shí)、熟悉的知識(shí)、從別人那里間接得到的知識(shí)和理性的知識(shí)（杜威）；也有學(xué)者將知識(shí)定義為顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)（波蘭尼）。知識(shí)的性質(zhì)不同，其類型會(huì)有多樣性的差異，學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程和方式也應(yīng)有所區(qū)別。

2.職業(yè)教育知識(shí)的特殊性。職業(yè)教育知識(shí)的特殊性在于課程內(nèi)容知識(shí)與社會(huì)需求的聯(lián)系，同工作任務(wù)的直接相關(guān)，學(xué)習(xí)者最終能實(shí)現(xiàn)學(xué)校學(xué)習(xí)同工作崗位的“無(wú)縫對(duì)接”。因此，職業(yè)教育知識(shí)的社會(huì)需求對(duì)于這類知識(shí)的性質(zhì)有著限定，同樣也有著分化。然而，由于“在一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)學(xué)校本位職業(yè)教育仍將在我國(guó)占主體地位”，[1]使職業(yè)教育違背了能力本位的理念，無(wú)法滿足“就業(yè)為導(dǎo)向”的教育目標(biāo)。因此，在職業(yè)教育中，必須改變傳統(tǒng)知識(shí)觀，確立基于社會(huì)需求的知識(shí)觀，重新審視職業(yè)教育的學(xué)習(xí)觀?！耙磺姓嬲闹R(shí)具有活動(dòng)的、實(shí)踐的性質(zhì)，應(yīng)當(dāng)原原本本地看待‘認(rèn)知活動(dòng)’。就是說(shuō)，‘認(rèn)知活動(dòng)’不是單純地吸收知識(shí)或是消極地接受知識(shí)，而應(yīng)當(dāng)是一種活動(dòng)”[2]。職業(yè)教育知識(shí)應(yīng)該包含有波蘭尼的顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。

在職業(yè)能力形成過(guò)程中，默會(huì)知識(shí)發(fā)揮著重要的作用。不同于顯性知識(shí)，默會(huì)知識(shí)不是書本知識(shí)，而是物化在產(chǎn)品的生產(chǎn)過(guò)程和服務(wù)里，依賴個(gè)體在實(shí)踐中摸索、領(lǐng)悟及同行于實(shí)踐中的探討和切磋來(lái)獲得的。作為獲取顯性知識(shí)的“向?qū)А?，默?huì)知識(shí)貫穿于人類認(rèn)知活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。對(duì)比美國(guó)為2000年后教育的社會(huì)目標(biāo)制訂的系列報(bào)告，可以看出，美國(guó)教育對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)己經(jīng)達(dá)到了一定的高度，已不僅僅對(duì)學(xué)生限于知識(shí)的傳授。而我國(guó)的教育仍然過(guò)多地關(guān)注學(xué)生獲取顯性知識(shí)的能力，所營(yíng)造的獲取顯性知識(shí)的途徑也較默會(huì)知識(shí)的途徑多。鑒于我國(guó)職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向的發(fā)展方針，要使學(xué)生在掌握顯性知識(shí)的同時(shí)，還要突出默會(huì)知識(shí)的習(xí)得，這是因?yàn)槁殬I(yè)世界絕不僅僅需要書本知識(shí)。[3]只有各種知識(shí)圍繞工作任務(wù)完成形成一個(gè)動(dòng)態(tài)關(guān)系時(shí)，方可稱之為工作過(guò)程知識(shí)，而默會(huì)知識(shí)在其中發(fā)揮著重要作用。因此，有必要將默會(huì)知識(shí)納入學(xué)校的知識(shí)體系，并給予總夠的重視。

二、職業(yè)教育知識(shí)的學(xué)習(xí)組織

對(duì)知識(shí)的不同認(rèn)識(shí)，反映在教學(xué)上，就是如何組織理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，以及顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。

1.理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的組織。在職業(yè)教育知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中，人們習(xí)慣于將知識(shí)窄化為顯性的學(xué)科知識(shí)，采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，追求一種普適的知識(shí)學(xué)習(xí)、認(rèn)知法則，通過(guò)概念辨析、邏輯推理等思維加工或符號(hào)化知識(shí)的學(xué)習(xí)間接地認(rèn)識(shí)和了解事物及其運(yùn)行規(guī)律，而不是借助與實(shí)際事物或?qū)ο蟮闹苯咏佑|去了解、認(rèn)識(shí)和把握對(duì)象。學(xué)生在這種刻板的標(biāo)準(zhǔn)化、模式化過(guò)程中對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)無(wú)形中變成了知識(shí)的搬家，知識(shí)以“客體”的形式儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)者頭腦中。然而，“掌握知識(shí)的目的在于運(yùn)用，在于解決實(shí)際的問(wèn)題”，[4]在于通過(guò)批判地吸收和借鑒人類已有的認(rèn)識(shí)成果去適應(yīng)、更新和創(chuàng)造生活。知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)遵從“了解、鞏固、應(yīng)用”的順序，以“應(yīng)用”為目標(biāo)和前提對(duì)知識(shí)加以審視，以應(yīng)用的態(tài)度了解知識(shí)，結(jié)合情境鞏固知識(shí)。只有針對(duì)不同類型的知識(shí)來(lái)選擇、組織學(xué)習(xí)，才能把有價(jià)值的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在素質(zhì)，并最終形成能力。就職業(yè)教育知識(shí)而言，其特性在于職業(yè)中的應(yīng)用。如果以就業(yè)崗位所需的職業(yè)能力為主線，組織學(xué)生通過(guò)見習(xí)、實(shí)訓(xùn)等方式先獲取感性認(rèn)識(shí)，然后再學(xué)習(xí)有關(guān)的理論知識(shí)，之后的理論學(xué)習(xí)與見習(xí)實(shí)訓(xùn)同樣要做到交替進(jìn)行，這樣就能夠有效克服知識(shí)“客體化”的弊端。因此，職業(yè)教育知識(shí)學(xué)習(xí)要同其應(yīng)用的情境結(jié)合才能學(xué)到應(yīng)有的“知識(shí)”。要致力于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思，還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和探究的能力，使學(xué)生形成在實(shí)際問(wèn)題情境中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

2.顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)的組織。“目前在職業(yè)教育課程中有一種普遍的趨勢(shì)，那就是低估了默會(huì)知識(shí)的范圍和重要性。”[5]職業(yè)教育知識(shí)隱含于實(shí)際工作中，既包括諸如程序化知識(shí)等顯性的指導(dǎo)行為的知識(shí)，還包括相關(guān)的隱性知識(shí)，即物化于工作過(guò)程中和產(chǎn)品與服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等工作過(guò)程知識(shí)。這些知識(shí)難以被模仿、復(fù)制和傳遞，但是對(duì)于工作過(guò)程卻是至關(guān)重要的，既是個(gè)人在工作中取得成功的重要因素，也是現(xiàn)代企業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力的基石與源泉。因此，“在編制職業(yè)教育課程時(shí)，就應(yīng)當(dāng)以工作任務(wù)為核心來(lái)組織技術(shù)知識(shí)。也只有按照這一模式來(lái)組織課程內(nèi)容，才能通過(guò)對(duì)課程的學(xué)習(xí)有效地發(fā)展學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力。”[6]職業(yè)院校要有效開展默會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)與顯性知識(shí)學(xué)習(xí)，按照職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，以任務(wù)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)的習(xí)得，使基于實(shí)踐和工作過(guò)程的學(xué)習(xí)成為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式；理論學(xué)習(xí)要服從、服務(wù)于默會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)，以更好地實(shí)現(xiàn)默會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

3.知識(shí)的情境化建構(gòu)。知識(shí)的情境性是指知識(shí)以應(yīng)用為目的，學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的理解、掌握、學(xué)習(xí)和運(yùn)用等活動(dòng)或行為的發(fā)生需要有實(shí)踐情境的支撐，同時(shí)又受實(shí)踐情境的影響與制約的性質(zhì)和特征。職業(yè)教育中，要使學(xué)生有效習(xí)得默會(huì)知識(shí)，應(yīng)以情境理論作為指導(dǎo)，構(gòu)建基于現(xiàn)實(shí)崗位活動(dòng)情境的職業(yè)教育情境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)獲取工作過(guò)程知識(shí)的必要情境條件。

就職業(yè)教育知識(shí)的情境性而言，其內(nèi)涵可以理解為：（1）知識(shí)的意在情境。知識(shí)源于實(shí)踐，產(chǎn)生于實(shí)踐的情境，通過(guò)從具體的情境中抽象、提煉、概括而來(lái)。（2）知識(shí)的理在情境。知識(shí)總是在特定情境中的學(xué)習(xí)，知識(shí)的理解和掌握需要有情境的支撐，同時(shí)情境又會(huì)影響知識(shí)的理解與學(xué)習(xí)。（3）知識(shí)的質(zhì)在情境。作為間接經(jīng)驗(yàn)且具有普遍性的知識(shí)，對(duì)人的發(fā)展的意義是潛在的，需要在人、世界、知識(shí)三者的交互中體現(xiàn)出來(lái)，而這就是情境。換句話說(shuō)，知識(shí)對(duì)人的發(fā)展的潛在意義要轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的意義，必須首先關(guān)注知識(shí)的情境性。（4）知識(shí)的用在情境。脫離具體情境的知識(shí)學(xué)習(xí)易導(dǎo)致惰性知識(shí)的產(chǎn)生，即“人們刻意記憶時(shí)能夠回憶起來(lái)的知識(shí)，但這種知識(shí)卻不能被自發(fā)地用來(lái)解決問(wèn)題?！盵7]因此，職業(yè)教育知識(shí)同情境結(jié)合是學(xué)生學(xué)習(xí)職業(yè)教育知識(shí)的理想途徑。學(xué)習(xí)必須從實(shí)際工作環(huán)境的社會(huì)情境中產(chǎn)生，通過(guò)“實(shí)習(xí)場(chǎng)”、“學(xué)習(xí)共同體”以及“學(xué)徒制”等多種情境化學(xué)習(xí)途徑，使學(xué)生在自然情境的社會(huì)互動(dòng)之中進(jìn)行觀察、模仿、演練和實(shí)踐，了解學(xué)習(xí)的目的與應(yīng)用，理解工作的相關(guān)性，構(gòu)建反映概念、事實(shí)與問(wèn)題情境之間的關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)；同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生反思并清晰表達(dá)不同任務(wù)之間的共同原理，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的遷移與應(yīng)用；允許學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，通過(guò)討論、角色扮演及小組問(wèn)題求解等認(rèn)知活動(dòng)將復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程外顯化，以促進(jìn)自我修正和自我監(jiān)控等元認(rèn)知技能的發(fā)展[8]。

三、職業(yè)教育知識(shí)學(xué)習(xí)的獲得

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)真實(shí)應(yīng)用的情境及學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)協(xié)作磋商等社會(huì)交互作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生將自身經(jīng)驗(yàn)帶進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)行積極的意義建構(gòu)和問(wèn)題解決。這種基于任務(wù)完成、情境構(gòu)建以及合作探究學(xué)習(xí)的教學(xué)理論也構(gòu)成了職業(yè)教育學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)。

1.基于問(wèn)題和任務(wù)的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的教學(xué)規(guī)范把教學(xué)或?qū)W習(xí)視為知識(shí)傳遞的過(guò)程，教學(xué)被窄化為知識(shí)囤積和技能訓(xùn)練。而職業(yè)教育所需要的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須自覺參與學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)合作，在與教師和同學(xué)的對(duì)話中，借助集體的力量設(shè)法解決現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題，這就是所謂的“問(wèn)題解決學(xué)習(xí)”，包括確定問(wèn)題、明確術(shù)語(yǔ)、探究策略、實(shí)施策略、觀察效果五個(gè)階段。問(wèn)題解決學(xué)習(xí)要循序漸進(jìn)，要為學(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)表征的框架以及如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)的行為示范，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行思考推理，從而構(gòu)建和發(fā)展相關(guān)的問(wèn)題解決技能。學(xué)生要主動(dòng)開展專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)注該領(lǐng)域的知識(shí)更新和發(fā)展動(dòng)向，深刻體會(huì)所學(xué)的內(nèi)容——工作過(guò)程知識(shí)。職業(yè)教育教學(xué)始于專項(xiàng)能力的培養(yǎng)，結(jié)束于學(xué)生綜合職業(yè)能力的提升。這既是職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)，也是職業(yè)教育評(píng)估的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。

2.基于情境的學(xué)習(xí)。20世紀(jì)80年代以后，隨著情境認(rèn)知研究的興起和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的復(fù)興，情境因素成為影響學(xué)習(xí)效果和教學(xué)質(zhì)量的重要變量。建構(gòu)主義認(rèn)為，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大支柱，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)所處的情境應(yīng)是真實(shí)世界的實(shí)際情境，擁有認(rèn)知意義，并符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。這樣才會(huì)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的全部感受力及已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)來(lái)提出問(wèn)題、探討問(wèn)題、應(yīng)用知識(shí)和整合知識(shí)。將該觀點(diǎn)運(yùn)用到職業(yè)教育中，就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)相應(yīng)的、真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能去理解、分析和解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問(wèn)題，完成類化遷移與整合[9]，最終形成職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)崗位與職業(yè)崗位的對(duì)接。

3.基于合作的學(xué)習(xí)。無(wú)論是喬納森和蘭德，還是學(xué)習(xí)理論與活動(dòng)理論的研究者，都主張教師的作用是進(jìn)行澄清，是引導(dǎo)，是推動(dòng)學(xué)生努力去做，而學(xué)生的學(xué)習(xí)是自覺主動(dòng)地進(jìn)行有目的、有意義的建構(gòu)，這種自覺的學(xué)習(xí)和活動(dòng)是相互作用的和彼此依賴的，存在有規(guī)律的相互反饋。由此，在職業(yè)教育知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中要強(qiáng)調(diào)學(xué)生基于合作的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的合作與磋商能力，以及創(chuàng)新能力。

學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是一個(gè)接受知識(shí)的過(guò)程，也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的過(guò)程。既可以反映學(xué)生的困惑、障礙和矛盾，也能夠展示學(xué)生的智慧、特性與創(chuàng)新。在合作和探究的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生被賦予對(duì)于困境的所用權(quán)和尋找解決方法的所有權(quán)，并行使這一權(quán)力。同時(shí)，在面對(duì)比較復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題情境時(shí)，小組內(nèi)部需要相互合作，共同解決所遇到的問(wèn)題，同學(xué)之間互相在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作（維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論），這對(duì)學(xué)生智力的成長(zhǎng)具有重大意義，有助于不停頓地把學(xué)生智力從一個(gè)水平提升到更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。在合作探究教學(xué)中，實(shí)踐和知識(shí)獲得是相互支持的，在這一過(guò)程中，學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的中心，使得教學(xué)活動(dòng)變“授人以魚”為“授人以漁”。一是要把學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生，彰顯學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生的自覺性和主動(dòng)性；二是將問(wèn)題推向?qū)W生，問(wèn)題是進(jìn)步的障礙，也是進(jìn)步的階梯；三是把鑰匙交給學(xué)生。這里的鑰匙指的是學(xué)習(xí)方法，是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法。因此，合作探究過(guò)程是一個(gè)人學(xué)習(xí)、生存、成長(zhǎng)、發(fā)展、創(chuàng)新所必須經(jīng)歷的過(guò)程，也是一個(gè)人的智慧與能力發(fā)展的內(nèi)在需要。

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第3篇：對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；職業(yè)教育價(jià)值；職業(yè)教育價(jià)值研究；意義

作者簡(jiǎn)介：南海，山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，陜西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生。

中圖分類號(hào)：G710文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001－7518（2008）01－0004－03

在中國(guó)的教育理論界，職業(yè)教育理論研究比較薄弱，而職業(yè)教育價(jià)值理論研究又是職業(yè)教育理論研究薄弱之中最為薄弱者。這固然與哲學(xué)價(jià)值理論研究之薄弱有一定的關(guān)系，但是哲學(xué)價(jià)值理論研究之薄弱并不能成為職業(yè)教育價(jià)值理論研究必然薄弱的理由。在價(jià)值理論研究史上，時(shí)常會(huì)有具體學(xué)科或領(lǐng)域的價(jià)值理論研究超前于哲學(xué)價(jià)值理論研究，經(jīng)濟(jì)學(xué)中商品價(jià)值研究不就曾處于價(jià)值研究的領(lǐng)先水平嘛！從邏輯上講，具體學(xué)科或領(lǐng)域之價(jià)值研究理應(yīng)常常走在哲學(xué)價(jià)值理論研究的前面。職業(yè)教育價(jià)值理論的研究完全可以超越哲學(xué)價(jià)值理論的研究，尤其是對(duì)于職業(yè)教育價(jià)值理論問(wèn)題中的核心問(wèn)題的研究。這里，我想從四個(gè)思考維度出發(fā)來(lái)談?wù)剬?duì)職業(yè)教育價(jià)值研究意義的管窺之見。

一、基于改變中國(guó)社會(huì)中長(zhǎng)期存在的普遍鄙視職業(yè)教育的觀念來(lái)思考職業(yè)教育價(jià)值研究的意義

在中國(guó)，人們每每提及職業(yè)教育，多數(shù)人會(huì)不假思索地說(shuō)那是“二流教育”，是學(xué)業(yè)失敗者才去接受的教育?？墒乾F(xiàn)在的不少學(xué)業(yè)優(yōu)良者在大學(xué)畢業(yè)后卻紛紛“回爐”中專或技校。有研究者認(rèn)為原因在于大學(xué)教育擴(kuò)張速度太快，大學(xué)教育課程設(shè)置不合理，管理者看不到世界的變化和潮流，教學(xué)模式陳舊老化，教學(xué)理念上重知識(shí)不重能力，重理論不重實(shí)踐。其實(shí)，根本原因并非如此，而是我們的教育理念（主要是教育價(jià)值觀）原本就存在著致命的“基因”，諸如什么“勞心者治人，勞力者治于人”之類的觀念。

無(wú)論在哪個(gè)社會(huì)，所需要的人才中絕大多數(shù)肯定是生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線的技術(shù)應(yīng)用型人才。從18世紀(jì)中后期專門的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)開始出現(xiàn)，到19世紀(jì)末20世紀(jì)初工業(yè)化國(guó)家的職業(yè)教育紛紛制度化，再到20世紀(jì)40-50年代現(xiàn)代職業(yè)教育的確立，職業(yè)教育以其對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)服務(wù)的直接性被社會(huì)廣泛認(rèn)同，所以其發(fā)展迅速。上個(gè)世紀(jì)60年代之后職業(yè)教育發(fā)展出現(xiàn)兩波大潮，在整個(gè)高等教育大眾化的同時(shí)，職業(yè)教育被推向高層化，在德國(guó)、英國(guó)尤為突出。

在現(xiàn)代科技飛速發(fā)展的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，職業(yè)教育概念也在不斷發(fā)生著變化。今天的職業(yè)教育，其概念的內(nèi)涵更加深刻，其外延更加周延，職業(yè)教育的根本職能在于使社會(huì)成員獲得某種或某幾種社會(huì)職業(yè)的資格并不斷提升和完善這種資格的水平和能力。我的意思是說(shuō)任何職業(yè)，無(wú)論是政治家、軍事家、外交家、CEO、教師，還是航天員、數(shù)控機(jī)床操作員、汽車駕駛員、物業(yè)管理人員、家政服務(wù)人員等等，都需要接受相應(yīng)的職業(yè)教育和不斷進(jìn)行“充電”。

在現(xiàn)代社會(huì)，社會(huì)的現(xiàn)代化，社會(huì)與人同進(jìn)共榮，無(wú)不緣于以職業(yè)為紐帶的人的社會(huì)化和社會(huì)的人本化。任何現(xiàn)代社會(huì)中的人，無(wú)論其承認(rèn)與否，其實(shí)都把教育作為自己的生存方式之一，而且還可以進(jìn)一步說(shuō)教育是伴隨其整個(gè)生涯的一種經(jīng)常性的活動(dòng)?！皬膹V義上來(lái)說(shuō)，生涯是指社會(huì)個(gè)體在其整個(gè)生命活動(dòng)的時(shí)空中所經(jīng)歷的以接受教育（培訓(xùn)）與職業(yè)轉(zhuǎn)換為主軸的一切活動(dòng)的總和。從狹義上來(lái)說(shuō)，生涯既可以指社會(huì)個(gè)體在其某一段生命活動(dòng)的時(shí)空里所經(jīng)歷的以教育（培訓(xùn)）與職業(yè)轉(zhuǎn)換為主軸的一切活動(dòng)的總和，也可以指社會(huì)個(gè)體在其某一生命活動(dòng)的時(shí)空里所經(jīng)歷的以非教育（培訓(xùn)）與職業(yè)轉(zhuǎn)換為主軸的一切活動(dòng)的總和。”{1}職業(yè)生涯在每一個(gè)人的整個(gè)生涯中無(wú)論是從內(nèi)容上還是從跨度上都占據(jù)著絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)。因此，職業(yè)教育對(duì)于每一個(gè)社會(huì)成員來(lái)說(shuō)都是非常非常重要的。

所以，當(dāng)我們?cè)谔接懕梢暵殬I(yè)教育的根源時(shí)，絕不能一言以蔽之，即認(rèn)為那是中國(guó)傳統(tǒng)文化中鄙視職業(yè)勞動(dòng)的思想在作祟。欲從根本上改變這種早應(yīng)該進(jìn)入墳?zāi)沟挠馗^念，我們必須從理論上做出回答，這種回答雖然可以是多種多樣的，但最有說(shuō)服力的回答莫過(guò)于使廣大的公民認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的價(jià)值，當(dāng)然，在中國(guó)這樣一個(gè)封建意識(shí)濃郁的國(guó)度里，這是需要時(shí)間的。

二、基于新的“學(xué)習(xí)”與“教育”的革命性理解來(lái)考慮職業(yè)教育價(jià)值研究的意義

現(xiàn)在看來(lái)，關(guān)于人類的學(xué)習(xí)與教育的本質(zhì)問(wèn)題，不管是從社會(huì)學(xué)和人類學(xué)的角度來(lái)看，還是從新的生物學(xué)意義上來(lái)思考，我們都應(yīng)該對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)我們所理解的“學(xué)習(xí)”與“教育”的定義進(jìn)行革命性的解讀，“所謂學(xué)習(xí)是受來(lái)自環(huán)境（除自己以外所有一切）的外部刺激構(gòu)筑中樞神經(jīng)通道的過(guò)程。教育是控制、補(bǔ)充外部刺激的過(guò)程?！眥2}這樣的“學(xué)習(xí)”與“教育”是包括從出生到死亡的一生的概念。

基于上述新的“學(xué)習(xí)”與“教育”的意義，職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能和職業(yè)態(tài)度的培養(yǎng)理應(yīng)是我們的教育中的應(yīng)有的重要內(nèi)容。我們根據(jù)人腦的發(fā)育與活動(dòng)規(guī)律及其認(rèn)知活動(dòng)規(guī)律進(jìn)行教育教學(xué)，在學(xué)習(xí)或教育中自然會(huì)選擇或注入對(duì)自身或受教育者成長(zhǎng)發(fā)展有益的種種刺激。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們國(guó)家的教育的致命性問(wèn)題在于教育的內(nèi)容與教育的方式與腦科學(xué)在諸多方面相悖。最突出的表現(xiàn)是，從幼兒教育開始以至后來(lái)的“學(xué)習(xí)”與“教育”中均片面地發(fā)展了腦的“左半球”的功能而忽視了腦的“右半球”的功能的培育。在腦發(fā)育的黃金時(shí)期的這種忽視是非?？膳碌摹板e(cuò)誤”，因?yàn)?，人腦的神經(jīng)有接受輸入信號(hào)的許多“樹突”（樹狀突起）和輸出信號(hào)的一束“軸突”（軸束）。1個(gè)神經(jīng)細(xì)胞有1千到1萬(wàn)個(gè)神經(jīng)連接點(diǎn)（突觸）。實(shí)際上1立方毫米的一級(jí)視覺區(qū)的突觸是以兆為單位的，估計(jì)有1012兆之多。突觸的數(shù)量從妊娠到出生逐漸增加，出生后更是急劇增加，視覺區(qū)在8個(gè)月時(shí)達(dá)到高峰，其后開始減少。為了適應(yīng)環(huán)境，腦神經(jīng)細(xì)胞的“樹突”沒(méi)有受到刺激的部分逐漸退化掉，這種現(xiàn)象稱之為“修剪”（以自然死亡的形式，不必要的神經(jīng)細(xì)胞逐漸融化）。如果我們?cè)傧朐诒恍藜舻哪遣糠稚蟿?chuàng)造出什么新的東西來(lái)，其難度猶如在沙灘上建房子。人腦的腦神經(jīng)有一規(guī)律――“髓鞘化”規(guī)律，此規(guī)律貫穿人的一生?！八枨驶本褪侵干窠?jīng)纖維的外表形成的一層物質(zhì)，其功能類似于絕緣體。由于它的存在，信息的傳輸速度可以提高100倍。適度的刺激有利于“髓鞘化”的過(guò)程。

人腦的發(fā)育生理規(guī)律告訴我們，我們的教育從幼兒起就應(yīng)根據(jù)腦的規(guī)律來(lái)實(shí)施。職業(yè)教育與普通教育同等重要，雖然說(shuō)在中小學(xué)里的教育內(nèi)容是以普通科學(xué)文化知識(shí)與道德修養(yǎng)為主，但是職業(yè)教育的意識(shí)和生涯輔導(dǎo)的內(nèi)容還是可以有計(jì)劃地與普通教育的內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來(lái)進(jìn)行的。

職業(yè)教育作為與人類社會(huì)活動(dòng)、職業(yè)活動(dòng)和日常生活最為密切的一種教育實(shí)踐，主要為社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)服務(wù)一線培養(yǎng)技術(shù)技能人才和管理人才。職業(yè)教育承載著為社會(huì)培養(yǎng)直接創(chuàng)造財(cái)富的高素質(zhì)勞動(dòng)者和專門人才的重任，其本身有著非常高的價(jià)值蘊(yùn)涵。由于職業(yè)教育的教育內(nèi)容與教育方式的特殊性，其教育過(guò)程主要以形象思維和程序性思維為主要思維特征，這種思維訓(xùn)練對(duì)人腦的智能增進(jìn)與改善是非常有價(jià)值的。我們研究職業(yè)教育的價(jià)值決不能忽視職業(yè)教育對(duì)開發(fā)人們的智能的積極作用，也就是說(shuō)，職業(yè)教育價(jià)值研究對(duì)人的智能開發(fā)有著直接積極的意義。

三、基于構(gòu)建合適的職業(yè)教育價(jià)值理論體系來(lái)考慮職業(yè)教育價(jià)值研究的意義

普通教育和職業(yè)教育兩大基本教育系統(tǒng)對(duì)于人的價(jià)值和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值相互間具有不可替代性。目前，合乎現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展實(shí)際的職業(yè)教育價(jià)值理論體系還沒(méi)有建立，甚至連一些基本的“范疇”都還沒(méi)有出現(xiàn)。今天的教育價(jià)值理論體系主要是基于普通教育建立起來(lái)的，目前還存在諸多的本質(zhì)性的爭(zhēng)論。而職業(yè)教育由于教育教學(xué)內(nèi)容的差異性使其在教育教學(xué)方法和方式上有著不少的特殊性。職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)踐呼喚著科學(xué)性和合理性相統(tǒng)一的職業(yè)教育價(jià)值理論的問(wèn)世。

職業(yè)教育作為一種人類生存的重要方式，其本身就是一種特殊的價(jià)值活動(dòng)，需要有相應(yīng)的價(jià)值理論來(lái)指導(dǎo)。而當(dāng)今和以往的職業(yè)教育理論或教育理論所注重的是受教育者在職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能和職業(yè)態(tài)度等方面的培養(yǎng)，偶有論及職業(yè)教育價(jià)值的，也大多零散而膚淺，并且缺乏理論的系統(tǒng)論證和嚴(yán)密的邏輯規(guī)范。可以說(shuō)，在目前的職業(yè)教育理論領(lǐng)域乃至教育理論領(lǐng)域里，職業(yè)教育價(jià)值研究可謂是一塊未曾進(jìn)行深入“耕耘”的瀕于荒蕪的“土地”。開展對(duì)職業(yè)教育價(jià)值理論的系統(tǒng)研究，使職業(yè)教育值理論研究植“根”于職業(yè)教育的實(shí)踐“土壤”，逐步提升出相應(yīng)的研究范式，構(gòu)建職業(yè)教育價(jià)值理論體系。這必將有助于彌補(bǔ)職業(yè)教育理論上的缺憾，有利于充分挖掘和創(chuàng)造職業(yè)教育的價(jià)值，促進(jìn)職業(yè)教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

正如當(dāng)年美國(guó)教育學(xué)家納什卡贊邁斯（P.Kazamias）和珀金森（J.Perkinson）論及赫胥黎的科學(xué)文化價(jià)值觀時(shí)所寫到的：“在赫胥黎的教育觀中傳統(tǒng)文學(xué)型教育和正在崛起的科學(xué)型教育混合在一起；……而且赫胥黎努力提高科學(xué)的地位，照赫胥黎的看法，科學(xué)的價(jià)值不僅在于有直接的用處，而且同樣在于它對(duì)人的精神和道德發(fā)展做出的貢獻(xiàn)。赫胥黎深信，科學(xué)（自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)）能使人擺脫錯(cuò)誤的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，能給人提供正確思想，能使人更密切地接觸自然和社會(huì)，還能有助于人們認(rèn)識(shí)自己的人類特點(diǎn)和公民身份。總之，赫胥黎擴(kuò)充了傳統(tǒng)的‘人文教育觀’，使科學(xué)成為其最重要的組成部分”。{3}我以為，21世紀(jì)的教育也應(yīng)該是兩種基本教育――普通教育與職業(yè)教育。它們的關(guān)系理應(yīng)是并行且互為補(bǔ)充的關(guān)系，彼此都吸取對(duì)方中的積極的要素作為自身的發(fā)展內(nèi)容。職業(yè)教育價(jià)值理論體系對(duì)于教育價(jià)值理論體系的功能價(jià)值是至關(guān)重要的。

四、基于素質(zhì)教育、全球化和社會(huì)轉(zhuǎn)型的角度來(lái)看職業(yè)教育價(jià)值研究的意義

職業(yè)教育與普通教育二者既有明確的界限又有相互滲透的根據(jù)。通過(guò)對(duì)職業(yè)教育價(jià)值的系統(tǒng)研究，可以使我們?cè)趶V闊的領(lǐng)域里以更為獨(dú)特的視角重新審視素質(zhì)教育的本質(zhì)，加深對(duì)關(guān)于人的全面發(fā)展理論的深刻蘊(yùn)涵的理解。這種研究可以成為我們破解“轟轟烈烈喊素質(zhì)教育卻扎扎實(shí)實(shí)搞應(yīng)試教育”的跨世紀(jì)教育難題的突破口。

職業(yè)教育價(jià)值理論研究屬于多元價(jià)值文化研究，不同國(guó)家或地區(qū)的政府和人民在不同歷史時(shí)期對(duì)職業(yè)教育價(jià)值的理解和期望以及實(shí)現(xiàn)的途徑或方式是有差別的。價(jià)值和價(jià)值觀念體系是各種文化體系的核心和靈魂，職業(yè)教育價(jià)值理論研究可以促進(jìn)處于轉(zhuǎn)型期的中國(guó)公民對(duì)多元文化的理解和寬容。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系已經(jīng)成為現(xiàn)代職業(yè)社會(huì)的一個(gè)縮影和職業(yè)文明發(fā)達(dá)程度的標(biāo)志。社會(huì)的生產(chǎn)領(lǐng)域和服務(wù)行業(yè)中的每一個(gè)層次、每一個(gè)單元都與職業(yè)教育體系中的相應(yīng)的專業(yè)、相應(yīng)的層次有著密切的聯(lián)系。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科學(xué)的、技術(shù)的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的每一個(gè)變化，都會(huì)在職業(yè)教育體系中做出相應(yīng)的反映；職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才，也在一定的程度上決定和制約著職業(yè)社會(huì)的風(fēng)貌乃至整個(gè)社會(huì)的面貌。對(duì)職業(yè)教育價(jià)值的系統(tǒng)研究必將有助于人們?nèi)婧蜏?zhǔn)確地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育，有助于社會(huì)各界改變對(duì)職業(yè)教育的種種偏見并樹立正確的職業(yè)教育觀和職業(yè)教育價(jià)值觀，有助于中國(guó)工業(yè)化和城市化的健康發(fā)展，有助于社會(huì)主義和諧社會(huì)的構(gòu)建。

注釋：

{1}南海，李金碧.什么是“生涯”――對(duì)“生涯”概念的認(rèn)知[M].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2006(33):3.

{2}[日]小泉英明.腦科學(xué)與教育――尖端研究與未來(lái)展望.省略ier.省略/main/jydjt/2117.html.

第4篇：對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育制度／結(jié)構(gòu)／功能

當(dāng)前，如何設(shè)計(jì)一個(gè)恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)教育制度，是關(guān)系到我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展最為緊迫的根本問(wèn)題。職業(yè)教育制度是指人們自覺制定的并要求社會(huì)成員共同遵守的職業(yè)教育活動(dòng)的規(guī)范體系，是調(diào)整各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與各種職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)和社會(huì)其他相關(guān)機(jī)構(gòu)之間以及各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部各種關(guān)系的中介，是確保技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證，是制約職業(yè)教育發(fā)展的極為重要因素。為了更進(jìn)一步深化對(duì)職業(yè)教育制度的理性認(rèn)識(shí)，也為了構(gòu)建我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育制度的實(shí)踐需要，筆者試對(duì)職業(yè)教育制度結(jié)構(gòu)及功能進(jìn)行初步探討。

一、職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)

職業(yè)教育制度不是僅以文本形式存在的相關(guān)法律法規(guī)以及政策文獻(xiàn)，而是—個(gè)涵蓋多種構(gòu)成要素而且表現(xiàn)形態(tài)各異的復(fù)雜整體。在準(zhǔn)確把握職業(yè)教育制度這一概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探討職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)就是對(duì)職業(yè)教育制度進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析。“結(jié)構(gòu)”是“組成整體的各部分的搭配和安排”。探討職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)就是要探討構(gòu)成職業(yè)教育制度的各個(gè)部分及其相互關(guān)系。然而，又如何對(duì)職業(yè)教育制度進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析呢？結(jié)構(gòu)分析可以有多個(gè)視角，既可以從構(gòu)成要素分析入手，也可以從類型、實(shí)踐領(lǐng)域和層次分析入手，還可以從其他視角分析著手。于是就有要素結(jié)構(gòu)、類型結(jié)構(gòu)和層次結(jié)構(gòu)等。這是進(jìn)行職業(yè)教育制度分析的理論前提。借鑒經(jīng)濟(jì)學(xué)和制度哲學(xué)等學(xué)科關(guān)于制度結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，并結(jié)合職業(yè)教育的規(guī)律和特點(diǎn)，筆者試對(duì)職業(yè)教育制度的多維結(jié)構(gòu)闡釋如下：

第一，從地位看，借鑒制度哲學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，可以把職業(yè)教育制度分為職業(yè)教育基本制度和職業(yè)教育從屬制度。就教育制度整體而言，職業(yè)教育制度是一項(xiàng)基本的教育制度；就職業(yè)教育制度整體而言，職業(yè)教育制度是一個(gè)系統(tǒng)。職業(yè)教育基本制度是指反映職業(yè)教育活動(dòng)某一主要方面的本質(zhì)內(nèi)容和根本特征的制度，比如學(xué)校職業(yè)教育制度、企業(yè)職業(yè)教育制度、職業(yè)培訓(xùn)制度、職業(yè)教育辦學(xué)制度或體制、職業(yè)教育管理制度或體制、職業(yè)教育產(chǎn)教結(jié)合制度、職業(yè)教育半工半讀制度以及《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》等。這些制度對(duì)職業(yè)教育活動(dòng)某一主要方面作了內(nèi)在的、本質(zhì)的、一般的規(guī)定，也因此是比較原則、籠統(tǒng)的東西。職業(yè)教育從屬制度是指基本制度的表現(xiàn)形式或?qū)崿F(xiàn)形式，是指為了貫徹基本制度而制定的一系列具體制度。比如職業(yè)教育產(chǎn)教結(jié)合制度是一項(xiàng)職業(yè)教育基本制度，為了實(shí)現(xiàn)這一制度就需要有相應(yīng)的具體制度配套，為此，就需要制定和實(shí)施行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的制度、專業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)制度、“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)制度以及課程教學(xué)制度等從屬制度。

第二，從構(gòu)成要素看，借鑒新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，可以認(rèn)為職業(yè)教育制度是由非正式的規(guī)范體系、正式的規(guī)范體系和實(shí)施機(jī)制三部分構(gòu)成。非正式的規(guī)范體系是指人們?cè)陂L(zhǎng)期從事或參與職業(yè)教育活動(dòng)的過(guò)程中無(wú)意識(shí)形成的、與職業(yè)教育活動(dòng)有關(guān)的價(jià)值觀念、教育觀、校園文化、道德觀念、風(fēng)俗習(xí)性等因素，它以文化的形式對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)生持久的影響力。它可以是對(duì)職業(yè)教育發(fā)展起消極作用的因素，也可以是對(duì)職業(yè)教育發(fā)展起積極作用的因素。正式的規(guī)范體系是指人們有意設(shè)計(jì)或制定的、與職業(yè)教育相關(guān)的一系列政策法規(guī)條例等。比如《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法）、《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)屜職業(yè)教育的決定》等。實(shí)施機(jī)制是指職業(yè)教育制度的實(shí)施機(jī)制?！皬?qiáng)制性的實(shí)施機(jī)制是任何契約能夠?qū)嵤┑幕厩疤??！庇纱?。筆者把職業(yè)教育制度的實(shí)施機(jī)制看作是為了保證職業(yè)教育制度的成功實(shí)施而建立的配套制度，比如為了確保職業(yè)院校能夠培養(yǎng)合格的高技能型人才而制定的職業(yè)院校評(píng)估制度以及相關(guān)獎(jiǎng)懲制度等。實(shí)際上，實(shí)施機(jī)制也是以制度形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)的，也是職業(yè)教育制度，只是與職業(yè)教育制度的其他構(gòu)成要求相比，各自目標(biāo)取向不同而已。

第三，從起源看，借鑒制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，還可以把職業(yè)教育制度分為內(nèi)在職業(yè)教育制度和外在職業(yè)教育制度。這是～種類型結(jié)構(gòu)。它是基于制度起源和生成的視角對(duì)職業(yè)教育制度所作的劃分。內(nèi)在職業(yè)教育制度是指從人們長(zhǎng)期參與職業(yè)教育活動(dòng)所獲取的經(jīng)驗(yàn)中而演化出來(lái)的職業(yè)教育制度，它因經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生。內(nèi)在職業(yè)教育制度盡管也由與職業(yè)教育有關(guān)的信仰、價(jià)值觀等所統(tǒng)攝，然而它與非正式的規(guī)范體系又有不同，有非正式的內(nèi)在職業(yè)教育制度和正式的內(nèi)在職業(yè)教育制度之分。對(duì)違背非正式的職業(yè)教育制度的行為的懲罰都不通過(guò)有組織的方式來(lái)定義和運(yùn)用，是自發(fā)產(chǎn)生的；對(duì)違背正式的職業(yè)教育制度的懲罰是通過(guò)有組織的機(jī)制進(jìn)行的。外在職業(yè)教育制度是指政府的權(quán)力機(jī)構(gòu)及其人設(shè)計(jì)和確立的職業(yè)教育制度，是被自上而下地強(qiáng)加和執(zhí)行的，它因設(shè)計(jì)而產(chǎn)生。這些制度有正式的配套懲罰措施。若有違背，將會(huì)受到懲罰。

第四，從實(shí)踐領(lǐng)域來(lái)看，在宏觀層面上，人們通常把職業(yè)教育制度劃分為職業(yè)教育管理體制、職業(yè)教育辦學(xué)體制、職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入體制、中高職銜接制度、職業(yè)教育和其他教育類型溝通制度、職業(yè)學(xué)校管理體制、職業(yè)學(xué)校教育制度、行業(yè)企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)制度、職業(yè)教育政策法規(guī)、職業(yè)教育督導(dǎo)和評(píng)估制度（也可以把它作為職業(yè)教育管理體制的組成部分）、職業(yè)教育教師教育制度及職業(yè)資格證書制度等。在中觀和微觀層面上，可以把職業(yè)教育制度劃分為產(chǎn)學(xué)合作制度、職業(yè)資格證書教育制度、課程教學(xué)制度、學(xué)生管理制度、教材編寫制度、職業(yè)學(xué)校繼續(xù)教育制度、培訓(xùn)師制度、職業(yè)學(xué)校教師聘任制度、“雙師型”教師制度、實(shí)習(xí)制度、學(xué)生管理制度。學(xué)生或?qū)W員考試考核制度及教師考核制度等。這種劃分主要是基于職業(yè)教育活動(dòng)的主要實(shí)踐領(lǐng)域而言的，也是人們通常意義上對(duì)職業(yè)教育制度的認(rèn)識(shí)。它不是一種嚴(yán)格意義上對(duì)職業(yè)教育制度的分類，也沒(méi)有窮盡和涵蓋職業(yè)教育制度的所有外延。而且在人們?nèi)粘Ｓ^念中，通常一談起職業(yè)教育制度就是指實(shí)踐領(lǐng)域中正式的職業(yè)教育制度。這種劃分的優(yōu)點(diǎn)在于，人們通常容易理解。也具有一定的可操作性；其缺點(diǎn)在于，容易使人們忽略了職業(yè)教育價(jià)值觀、相關(guān)的慣例和習(xí)俗等觀念層面的非正式職業(yè)教育制度。而制度哲學(xué)、制度經(jīng)濟(jì)學(xué)已證明，觀念、習(xí)俗等本身就具有制度的力量，發(fā)揮著制度的功能，其本身就是極為重要的制度。

此外，從其他視角看，還有很多種制度結(jié)構(gòu)的區(qū)分，比如借鑒制度哲學(xué)的觀點(diǎn)，職業(yè)教育制度可以有“軟”和“硬”之分；借鑒新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)或制度哲學(xué)的觀點(diǎn)，可以把職業(yè)教育制度分為正式職業(yè)教育制度和非正式職業(yè)教育制度，等等。綜合如上分析，就有了如圖所示的職業(yè)教育制度的多維結(jié)構(gòu)。可以看出，借鑒制度哲學(xué)和制度經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科關(guān)于制度的認(rèn)識(shí)可以為我們分析職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)提供一個(gè)非常有效的框架。它不僅可以幫助我們加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育制度本身的全面理解和認(rèn)識(shí)，而且可以有利于我們深入地反省我國(guó)職業(yè)教育制度建設(shè)中存在的問(wèn)題，從而為建立我國(guó)的現(xiàn)代職業(yè)教育制度提供了可供參考的框架和依據(jù)。

二、職業(yè)教育的功能

“功”即“功用”、“作用”，“能”是指實(shí)現(xiàn)某功用或作用的能力?！肮χ奔础靶堋?、“功效”或“作用及能力”之意。貝塔朗菲認(rèn)為，對(duì)系統(tǒng)的描述有內(nèi)部描述和外部描述兩種主要方式，內(nèi)部描述本質(zhì)上是“結(jié)構(gòu)的”，是以狀態(tài)變量和它們的相互依賴來(lái)描述系統(tǒng)的行為；而外部描述則是“功能的”，是以系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用來(lái)描述系統(tǒng)的行為。職業(yè)教育制度也是一個(gè)系統(tǒng)，其功能是指這一系統(tǒng)與外部環(huán)境發(fā)生相互作用時(shí)所呈現(xiàn)出的作用及能力，是對(duì)職業(yè)教育制度屬性的一種表征和描述。從根本上講。職業(yè)教育的功能就是為職業(yè)教育活動(dòng)提供服務(wù)，最終目標(biāo)就在于促進(jìn)職業(yè)教育更好、更快和更健康地發(fā)展。具體來(lái)說(shuō)，它應(yīng)具有如下基本功能：

1.增進(jìn)職業(yè)教育活動(dòng)的秩序。這是從管理學(xué)視角對(duì)職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識(shí)。之所以制定職業(yè)教育制度，就是因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到職業(yè)教育活動(dòng)的書序運(yùn)作是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的基本條件，而制度可以保證其能有序運(yùn)作。職業(yè)教育制度就是用來(lái)增進(jìn)秩序的“規(guī)范體系”，就是用來(lái)調(diào)整“各種關(guān)系”的中介，為各種關(guān)系和相關(guān)主體的協(xié)調(diào)合作提供條件，保證合作的順利進(jìn)行。一方面，就是因?yàn)楦骷?jí)政府及社會(huì)各界對(duì)職業(yè)教育的高度重視，我國(guó)在職業(yè)教育制度建設(shè)上取得了一系列的進(jìn)屜，才有了近年來(lái)我國(guó)職業(yè)教育的健康發(fā)展，使我國(guó)的職業(yè)教育不僅從規(guī)模上而且從質(zhì)量上都取得了舉世矚目的成就。另一面，也正是因?yàn)榇嬖谙嚓P(guān)制度的缺位、不到位等問(wèn)題，導(dǎo)致了我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展與社會(huì)脫節(jié)現(xiàn)象嚴(yán)重，職業(yè)教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，不能滿足廣大人民群眾接受高質(zhì)量職業(yè)教育的需求，而存在一系列問(wèn)題。比如，廣大群眾對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)可程度、參與熱情不高，個(gè)體被動(dòng)選擇接受職業(yè)教育的情形比例較大；職業(yè)教育投入嚴(yán)重不足，教育教學(xué)設(shè)施落后；民辦職業(yè)教育步履維艱，中外合作職業(yè)教育的制度準(zhǔn)備嚴(yán)重不足；職業(yè)教育招生市場(chǎng)虛假信息泛濫，秩序餛亂，等等。以上從正反兩個(gè)方面說(shuō)明了職業(yè)教育制度對(duì)增進(jìn)職業(yè)教育活動(dòng)的秩序的重要作用。

2.減少職業(yè)教育活動(dòng)的交易成本。這是從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角對(duì)職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識(shí)。交易是經(jīng)濟(jì)舉中的一個(gè)一般概念。制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的代表人物之一康芒斯將“交易”概念和“生產(chǎn)”概念相對(duì)應(yīng)，認(rèn)為“生產(chǎn)”活動(dòng)和“交易”活動(dòng)共同構(gòu)成了人類的全部經(jīng)濟(jì)活動(dòng)。在他那里，“生產(chǎn)”活動(dòng)是人對(duì)自然的活動(dòng)，“交易”活動(dòng)是人與人之間的活動(dòng)。然而，康芒斯并沒(méi)有將經(jīng)濟(jì)學(xué)方法用于分析制度及其運(yùn)行。后來(lái)的新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)者對(duì)交易費(fèi)用進(jìn)行了深入的探討。阿羅認(rèn)為，“交易費(fèi)用是經(jīng)濟(jì)制度的運(yùn)行費(fèi)用”，包括信息費(fèi)用和排他費(fèi)用、設(shè)計(jì)公共政策并執(zhí)行的費(fèi)用。巴澤爾把交易成本定義為與轉(zhuǎn)讓、獲取和保護(hù)產(chǎn)權(quán)有關(guān)的成本?？梢哉J(rèn)為，某種程度上交易費(fèi)用是直接投入到“生活活動(dòng)”中的費(fèi)用之外的費(fèi)用，它同樣是一種機(jī)會(huì)成本，可以分為可變與不變成本兩部分。在后來(lái)的制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家那里，交易的范圍不限于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，而是擴(kuò)大到政治、文化和道德等社會(huì)領(lǐng)域，對(duì)象也不限于可以貨幣計(jì)量的經(jīng)濟(jì)資源，而是擴(kuò)大到權(quán)力、歷史認(rèn)同、良心等。也就是說(shuō)，以此推演，在所有領(lǐng)域的活動(dòng)中人類之間的交往活動(dòng)都是有成本的，職業(yè)教育活動(dòng)中各主體之間的交往也是如此。這里，生產(chǎn)成本可理解為是直接投入到促進(jìn)受教育者個(gè)體發(fā)展的活動(dòng)中所花費(fèi)的成本；交易成本可理解為為了創(chuàng)造接受職業(yè)教育的個(gè)體發(fā)展的條件所花費(fèi)的全部成本，包括職業(yè)教育中的人員管理和協(xié)調(diào)成本、職業(yè)教育資源的配置管理成本、獲取與教育相關(guān)的信息的成本、各種相關(guān)機(jī)構(gòu)之間的社會(huì)協(xié)調(diào)成本以及職業(yè)教育制度的維護(hù)成本等。正是因?yàn)槁殬I(yè)教育活動(dòng)中存在交易成本，人們才會(huì)試圖進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹贫劝才?，以提供給人們關(guān)于職業(yè)教育活動(dòng)最佳行為模式的信息，從而減少交易成本。這既是最初人們從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)時(shí)進(jìn)行相關(guān)制皮設(shè)計(jì)的原動(dòng)力，也是后來(lái)人們?cè)诼殬I(yè)教育活動(dòng)中進(jìn)行制度設(shè)計(jì)的主要?jiǎng)恿??！蛾P(guān)于調(diào)整中等職業(yè)學(xué)校布局結(jié)構(gòu)的意見》以及《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出要“推動(dòng)公辦職業(yè)學(xué)校資源整合和重組，走規(guī)?；⒓瘓F(tuán)化、連鎖化辦學(xué)的路子”，就是以減少交易成本為主要目的的典型實(shí)例。

3.激勵(lì)和約束職業(yè)教育利益相關(guān)者。這是從企業(yè)管理理論視角對(duì)職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識(shí)。“利益相關(guān)者”是從“股東”一詞套用而來(lái)的概念。在企業(yè)管理理論中，盡管對(duì)利益相關(guān)者有多種不同的界定，這里筆者傾向于接受利益相關(guān)者就是“所有受企業(yè)決策、政策和行動(dòng)影響，并可以影響企業(yè)的個(gè)人或團(tuán)體?！痹谄髽I(yè)中，所謂利益相關(guān)者。是指凡是與企業(yè)產(chǎn)生利益關(guān)系，從而與企業(yè)發(fā)生雙向影響的個(gè)人和團(tuán)體。如股東、雇雖、顧客、供應(yīng)商、零售商、社區(qū)及政府等個(gè)人和團(tuán)體。作為對(duì)傳統(tǒng)股東至上主義的挑戰(zhàn)，一些學(xué)者認(rèn)為。企業(yè)的目標(biāo)是為所有利益相關(guān)者創(chuàng)造財(cái)富和價(jià)值，企業(yè)不僅要為股東服務(wù)，而且要為眾多的利益相關(guān)者服務(wù)，關(guān)注所有利益相關(guān)者的要求，企業(yè)是由利益相關(guān)者組成的系統(tǒng)，它與企業(yè)活動(dòng)提供法律和市場(chǎng)基礎(chǔ)的社會(huì)大系統(tǒng)一起運(yùn)作。利益相關(guān)者理論認(rèn)為，對(duì)企業(yè)的治理應(yīng)是一種動(dòng)態(tài)的共同治理。我國(guó)的職業(yè)教育一直以來(lái)是公辦的學(xué)校職業(yè)教育占絕對(duì)主體，由政府委托的各級(jí)各類相關(guān)機(jī)構(gòu)（主要是各級(jí)教育主管機(jī)構(gòu)）實(shí)施管理，由這些人決定目標(biāo)、制定政策并加以實(shí)施，而大量與職業(yè)教育利益攸關(guān)的個(gè)人和群體似乎被排除在制度之外。職業(yè)教育中引入利益相關(guān)者這一概念，其主要意圖在于對(duì)我國(guó)一直以來(lái)由政府主導(dǎo)的職業(yè)教育進(jìn)行反思和批判，有助于擺脫僅從政府利益出發(fā)對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行決策的意識(shí)，重建體現(xiàn)以伙伴關(guān)系形式共同參與理念的職業(yè)教育制度。借用利益相關(guān)者理論的分析框架，在職業(yè)教育活動(dòng)中，不僅各級(jí)教育主管部門及其管理人員、各級(jí)各類職業(yè)學(xué)校行政人員、教師以及學(xué)生家長(zhǎng)是利益相關(guān)者，而且行業(yè)企業(yè)、經(jīng)濟(jì)和貿(mào)易部門、勞動(dòng)和人事部門及其相關(guān)管理人員、社區(qū)、下崗失業(yè)群體、大量亟待向城市轉(zhuǎn)移的農(nóng)民工等也是利益相關(guān)者。因此，不僅要視前者為影響職業(yè)教育發(fā)展的重要因素，而且要視后者為制約職業(yè)教育發(fā)展的重要內(nèi)因。職業(yè)教育制度通過(guò)制定提倡什么或反對(duì)什么、鼓勵(lì)什么或壓抑什么的規(guī)定，借助獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的強(qiáng)制性措施得以監(jiān)督利益相關(guān)者的行為。一個(gè)合理的職業(yè)教育制度的基本功能，就是調(diào)動(dòng)所有這些利益相關(guān)者各方參與職業(yè)教育的積極性，激勵(lì)他們以各種不同的形式積極參與到職業(yè)教育活動(dòng)之中，實(shí)現(xiàn)各界的共同參與，創(chuàng)造有利于各方合作的條件，促進(jìn)各方的順利合作、協(xié)調(diào)，賦予他們各自以相應(yīng)的責(zé)任和利益。相應(yīng)的，一個(gè)合理的職業(yè)教育制度。還可以抑制和約束職業(yè)教育利益相關(guān)者的機(jī)會(huì)主義行為，克服制度推行中的“搭便車”現(xiàn)象。

第5篇：對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文

關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù)生態(tài)；職業(yè)教育；本質(zhì)

作者簡(jiǎn)介：藍(lán)潔（1981－），女，廣西博白人，天津大學(xué)教育學(xué)院2011級(jí)博士研究生，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院高等職業(yè)教育研究所講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育理論。

中圖分類號(hào)：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001－7518（2012）16－0004-05

“看問(wèn)題要看本質(zhì)”是學(xué)術(shù)與實(shí)踐領(lǐng)域都十分流行的一種說(shuō)法，對(duì)“職業(yè)教育本質(zhì)”的追問(wèn)是職業(yè)教育領(lǐng)域的理論研究者與實(shí)踐工作者都重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題，他們生怕未能抓住“本質(zhì)”而對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)流于疏淺。中國(guó)數(shù)代職業(yè)教育工作者兢兢業(yè)業(yè)地追尋職業(yè)教育的完美“本質(zhì)”，多態(tài)多相的“職業(yè)教育本質(zhì)觀”層出不窮。因此，對(duì)以往形成的職業(yè)教育本質(zhì)研究成果進(jìn)行“再研究”，整體分析職業(yè)教育本質(zhì)觀深層的學(xué)術(shù)生態(tài)，可以讓我們明了和把握已有研究成果的概貌，進(jìn)而推知新的研究方向和空間。

一、職業(yè)教育本質(zhì)觀的學(xué)術(shù)生態(tài)

自然界中的“生態(tài)系統(tǒng)”是群落生物以及無(wú)生命的環(huán)境所組成的自我調(diào)節(jié)的穩(wěn)定體系[1]，借鑒到學(xué)術(shù)系統(tǒng)中，這里所言及的“學(xué)術(shù)生態(tài)”由“學(xué)術(shù)”與“生態(tài)”合二為一，指學(xué)術(shù)主體或?qū)W術(shù)群體圍繞特定學(xué)術(shù)主題開展學(xué)術(shù)研究的過(guò)程中，與相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域相互作用、相互影響而形成的有機(jī)整體。職業(yè)教育本質(zhì)觀的學(xué)術(shù)生態(tài)即用生態(tài)邏輯表征各種職業(yè)教育本質(zhì)觀之間及其與相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的關(guān)系。用學(xué)術(shù)生態(tài)觀念分析職業(yè)教育本質(zhì)觀，有助于學(xué)界理解不同時(shí)期各種職業(yè)教育本質(zhì)觀的發(fā)展變化及其與相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)性關(guān)系。

（一）職業(yè)教育本質(zhì)觀的“遺傳譜系”

20世紀(jì)上半葉，中國(guó)近代民族工業(yè)的發(fā)展助推了實(shí)業(yè)教育的興起和本土化職業(yè)教育本質(zhì)理論的發(fā)軔[2]。這一時(shí)期對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)的研究以黃炎培先生的論述為代表，黃炎培在其《職業(yè)教育機(jī)關(guān)唯一的生命是什么》一文中提出“職業(yè)教育機(jī)關(guān)‘從其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，就是社會(huì)性；從其作用說(shuō)來(lái)，就是社會(huì)化?！盵3]。從嚴(yán)格意義上說(shuō)，黃炎培先生針對(duì)的是職業(yè)教育學(xué)校的根本任務(wù)而并非職業(yè)教育的本質(zhì)，但由于其在職業(yè)教育理論領(lǐng)域首次提出“本質(zhì)”之理念，故一直以來(lái)都被追溯為我國(guó)學(xué)界關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)研究論述的起點(diǎn)，并成為后來(lái)中國(guó)職業(yè)教育學(xué)術(shù)界本質(zhì)研究的重要“遺傳因子”。

20世紀(jì)下半葉，中國(guó)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)都發(fā)生了翻天覆地的變化，職業(yè)教育本質(zhì)的外延性理論研究呈現(xiàn)平穩(wěn)發(fā)展的態(tài)勢(shì)，主要集中在各種職業(yè)教育學(xué)著作中，以分析職業(yè)教育的定義、內(nèi)涵、特征、屬性等形式出現(xiàn)，這些職業(yè)教育基本原理的觀點(diǎn)十分豐富，對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)研究起到重要的推動(dòng)作用。由“社會(huì)性”生發(fā)的“職業(yè)性、生產(chǎn)性、社會(huì)性”[4]被認(rèn)為是這一時(shí)期職業(yè)教育本質(zhì)屬性研究的典型觀點(diǎn)。

21世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)對(duì)職業(yè)教育發(fā)展給予高度重視，職業(yè)教育學(xué)科得以加速發(fā)展，在外力推動(dòng)和學(xué)科發(fā)展內(nèi)在需求的雙重作用下，“職業(yè)教育的本質(zhì)”研究逐漸增多，主要呈現(xiàn)為三種研究路徑：一是批判地繼承“社會(huì)性”產(chǎn)生發(fā)展的基本思維框架，嘗試多元化本質(zhì)觀的探析。典型如以經(jīng)典“老三性”（“職業(yè)性、生產(chǎn)性、社會(huì)性”）為靶標(biāo)，批判地提出“適應(yīng)性、中介性、產(chǎn)業(yè)性”的“新三性”本質(zhì)說(shuō)①。另有不同學(xué)者結(jié)合不同學(xué)科視角和方法提出“基本矛盾說(shuō)”②、“要素關(guān)系說(shuō)”③、“工作體系說(shuō)”④等多種觀點(diǎn)；二是深化職業(yè)教育本質(zhì)觀的外延性理論，典型如通過(guò)職業(yè)教育的概念、特征、目的、功能等基礎(chǔ)性研究來(lái)剖析職業(yè)教育本質(zhì)[5]。三是對(duì)已有職業(yè)教育本質(zhì)研究成果的思路、方法及觀點(diǎn)進(jìn)行審視和反思，并提出改進(jìn)的意見與建議。

（二）職業(yè)教育本質(zhì)觀的學(xué)術(shù)生態(tài)群落

1.職業(yè)教育本質(zhì)的哲學(xué)探索

（1）“種差+屬”的定義邏輯

“種差+屬”的本質(zhì)定義邏輯源于古希臘著名思想家亞里士多德的四謂詞理論⑤，認(rèn)為事物的本質(zhì)是同事物的定義緊密聯(lián)系在一起的，只要給出了一個(gè)或某類事物的定義，一般也就揭示了該事物的本質(zhì)[6]。遵循這種思維路徑的本質(zhì)研究見諸于各種論著、教科書，在職業(yè)教育本質(zhì)研究的發(fā)展過(guò)程中長(zhǎng)期占有重要位置。隨著本質(zhì)研究的深入，有學(xué)者提出，用職業(yè)教育的概念或定義來(lái)規(guī)定職業(yè)教育的本質(zhì)，這在邏輯上是不夠嚴(yán)密的[7]。但各種職業(yè)教育的概念與定義為職業(yè)教育學(xué)科探究職業(yè)教育本質(zhì)奠定了重要的基礎(chǔ)，并且豐富和深化了對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

（2）矛盾運(yùn)動(dòng)理論

中國(guó)大百科全書對(duì)“本質(zhì)”的解釋包含如下規(guī)定：“本質(zhì)是事物的根本性質(zhì)，是事物自身組成要素之間相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在聯(lián)系，是由事物本身所具有的特殊矛盾構(gòu)成的”[8]。部分學(xué)者遵循這一權(quán)威性解釋的思維路徑，認(rèn)為在職業(yè)教育中必定有一個(gè)能貫穿職業(yè)教育過(guò)程始終，起決定和支配作用的根本矛盾，這一根本矛盾即是決定職業(yè)教育本質(zhì)的根本所在。如有學(xué)者提出社會(huì)人才需求及職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)之間的矛盾是職業(yè)教育的基本矛盾，如果這一矛盾消失，整個(gè)職業(yè)教育過(guò)程將不復(fù)存在[9]。另有學(xué)者強(qiáng)調(diào)要認(rèn)識(shí)職業(yè)教育基本矛盾的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，面對(duì)和解決職業(yè)教育的基本矛盾[10]。

2.社會(huì)學(xué)思維的借鑒

社會(huì)學(xué)中功能主義的理論視角對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)研究產(chǎn)生潛移默化的深刻影響。功能主義認(rèn)為社會(huì)系統(tǒng)或社會(huì)實(shí)施存在的意義就在于其適應(yīng)外部環(huán)境的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的種種功能[11]。職業(yè)教育作為社會(huì)的一個(gè)系統(tǒng)，其與外部環(huán)境相互聯(lián)系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分學(xué)者所說(shuō)，目前職業(yè)教育本質(zhì)的探索多數(shù)是從其功能出發(fā)，進(jìn)行的特征羅列[12]；社會(huì)性、職業(yè)性、生產(chǎn)性、中介性、適應(yīng)性、產(chǎn)業(yè)性等都是從社會(huì)學(xué)視角來(lái)研究職業(yè)教育本質(zhì)的[13]。另外，類似于“人人性”⑥、“初始職業(yè)化”⑦等本質(zhì)言說(shuō)的理論思維都可以追溯到社會(huì)學(xué)的功能主義方法論。

3.系統(tǒng)論思維的借鑒

從系統(tǒng)角度出發(fā)，學(xué)者往往將職業(yè)教育本質(zhì)的探討建立在系統(tǒng)的、相互聯(lián)系的職業(yè)教育特征、內(nèi)涵、目的、功能等基礎(chǔ)之上，以求“整體”、“全面”、“發(fā)展”地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的本質(zhì)。這一視角下的職業(yè)教育本質(zhì)論述方式常出現(xiàn)在職業(yè)教育論著中，典型形式是將“職業(yè)教育本質(zhì)”作為章節(jié)標(biāo)題，子章節(jié)的內(nèi)容則通過(guò)闡述職業(yè)教育的概念、特征、功能加以論證[14]。亦有以論文形式出現(xiàn)的研究，如有學(xué)者基于系統(tǒng)的整體觀，認(rèn)為“職業(yè)教育是培養(yǎng)技能型人才的教育類型，其培養(yǎng)的是社會(huì)物質(zhì)財(cái)富和精神產(chǎn)品的直接創(chuàng)造者，多樣性是職業(yè)教育的有效形式”[15]；有學(xué)者基于系統(tǒng)的復(fù)雜觀，認(rèn)為職業(yè)教育的教育層次、培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)主體等方面體現(xiàn)出來(lái)的“多樣性”是職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)屬性[16]；有學(xué)者基于系統(tǒng)的發(fā)展觀，認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)具有歷史的、空間的差異性，應(yīng)因時(shí)因地、發(fā)展地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的本質(zhì)[17]。

4.教育學(xué)思維的借鑒

職業(yè)教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，因此，從教育學(xué)本質(zhì)理論中類比和衍生出職業(yè)教育本質(zhì)是重要的生成路徑。以教育學(xué)的視角看職業(yè)教育本質(zhì)問(wèn)題，其探尋的是職業(yè)教育區(qū)別于其他類型教育的內(nèi)在規(guī)定性。近年來(lái)，有學(xué)者將職業(yè)教育與普通教育的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行比較，提出“技術(shù)技能職業(yè)性”⑧、“技藝授受”⑨、“職業(yè)針對(duì)性”⑩等是職業(yè)教育本質(zhì)的觀點(diǎn)；有研究對(duì)職業(yè)教育與普通教育在辦學(xué)模式上的特征進(jìn)行比較，提出“實(shí)施產(chǎn)教結(jié)合、校企合作是職業(yè)教育的本質(zhì)特征”[18]；還有學(xué)者另辟蹊徑，將職業(yè)教育倚賴的工作體系與支持普通教育的學(xué)術(shù)體系進(jìn)行比較，提出職業(yè)、工作和技術(shù)是職業(yè)教育本質(zhì)探索的邏輯起點(diǎn)[19]。

以上學(xué)術(shù)生態(tài)群落思維的追溯與歸類，是筆者根據(jù)研究需求，將已有研究成果的分析思路、結(jié)論與各學(xué)科理論視角類比后進(jìn)行的客觀分類，不代表各研究成果作者的原主觀思路。從學(xué)術(shù)生態(tài)群落追尋職業(yè)教育本質(zhì)研究思維脈絡(luò)的目的是最大程度地詳盡已有研究成果的生成邏輯，以積淀理論和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

二、職業(yè)教育本質(zhì)觀的困境

從上述的學(xué)術(shù)生態(tài)看，要義繁多的各種職業(yè)教育本質(zhì)觀吸取了不同學(xué)科群落的理論和研究方法的養(yǎng)分，為深入研究職業(yè)教育本質(zhì)提供了必要的理論積淀。但表層的多學(xué)科理論思維的借鑒，并未形成職業(yè)教育研究自身深層的理論基礎(chǔ)，看似欣欣向榮的學(xué)術(shù)生態(tài)背后，因缺乏競(jìng)爭(zhēng)而呈現(xiàn)無(wú)差異的均衡，各種本質(zhì)言說(shuō)毫無(wú)節(jié)制地一擁而上，導(dǎo)致研究者喪失對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)觀的識(shí)別、判斷與駕馭能力。為了促進(jìn)職業(yè)教育本質(zhì)研究的質(zhì)的飛躍，有必要分析已有研究的困境及其產(chǎn)生的深層原因。

（一）本質(zhì)概念界定模糊

對(duì)于“本質(zhì)是什么？”這一根源性概念的理解，主導(dǎo)著職業(yè)教育研究者本質(zhì)觀的生成。混淆“本質(zhì)”及相關(guān)概念的區(qū)別、聯(lián)系，往往使得論爭(zhēng)中出現(xiàn)不和諧音，職業(yè)教育本質(zhì)觀陷入“不知所言何物”的源頭性話語(yǔ)困境。對(duì)于“本質(zhì)”概念界定的不同，導(dǎo)致形成兩類職業(yè)教育本質(zhì)觀。

一是將“本質(zhì)”等同于“定義”，將職業(yè)教育本質(zhì)理所當(dāng)然地等同于職業(yè)教育的定義。而目前職業(yè)教育的定義又往往移植國(guó)內(nèi)外的教育學(xué)理論，不是將教育定義中的“教育”置換成“職業(yè)教育”進(jìn)行定向式注釋，就是把職業(yè)教育與其他類型的教育進(jìn)行簡(jiǎn)單類比演繹出區(qū)別化的“本質(zhì)”。客觀地說(shuō)，職業(yè)教育的定義區(qū)分了職業(yè)教育與其他非職業(yè)教育的現(xiàn)象，界定了職業(yè)教育的對(duì)象范圍，有利于進(jìn)一步揭示職業(yè)教育的規(guī)律。但“本質(zhì)”是一個(gè)比“定義”更為基本性的范疇，“定義”僅是“本質(zhì)”在某種具體語(yǔ)境中的“轉(zhuǎn)述”或“引申”。職業(yè)教育的定義不能等同于職業(yè)教育的本質(zhì)，因?yàn)槁殬I(yè)教育本質(zhì)是一切職業(yè)教育研究的預(yù)設(shè)前提，是學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，職業(yè)教育定義未能揭示職業(yè)教育本質(zhì)所要揭示的職業(yè)教育自身存在的質(zhì)的規(guī)定性，也不能囊括職業(yè)教育的終極價(jià)值。

二是將“本質(zhì)”等同于“本質(zhì)屬性”。已提出的“生利性”說(shuō)、“社會(huì)性”說(shuō)、“職業(yè)性”說(shuō)、“生產(chǎn)力”說(shuō)、“民眾性”說(shuō)、“適應(yīng)性”說(shuō)、“中介性”說(shuō)、“針對(duì)性”說(shuō)、“技術(shù)技能”說(shuō)、“發(fā)展”說(shuō)等職業(yè)教育本質(zhì)觀，多數(shù)標(biāo)榜著其所研究的是“職業(yè)教育本質(zhì)屬性”。應(yīng)當(dāng)說(shuō)“本質(zhì)”與“屬性”是既有聯(lián)系也有區(qū)別的，一事物在同別的事物發(fā)生關(guān)系時(shí)便表現(xiàn)為多重屬性（性質(zhì)），只有那些反映這一事物與其他事物的根本區(qū)別的特有屬性，才是事物的“本質(zhì)”[20]?！氨举|(zhì)”是事物的“實(shí)在”和“存在依據(jù)”，是對(duì)事物本身做出是什么的回答，而“屬性”僅是對(duì)事物的“表征”和“存在狀態(tài)”的描述[21]。已有的“職業(yè)教育本質(zhì)屬性”的研究，往往將“本質(zhì)”等同于“本質(zhì)的屬性”，或“根本的屬性”。這些并列的、多樣的、見仁見智的“本質(zhì)屬性”看似紛葩爛漫，但大多缺乏深厚的理論基礎(chǔ)和廣闊的視野，往往只是對(duì)一些職業(yè)教育現(xiàn)象情境化地或理論化地進(jìn)行歸類，有意無(wú)意地脫離本質(zhì)的中心問(wèn)題，缺乏對(duì)本質(zhì)的終極思考，雖然能自圓其說(shuō)、自成體系，卻未能對(duì)職業(yè)教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生較大影響和應(yīng)有的意義。

（二）本質(zhì)研究目標(biāo)離散

職業(yè)教育本質(zhì)觀的研究目標(biāo)引申出“職業(yè)教育本質(zhì)”研究的意義、價(jià)值和功能的探討，是對(duì)研究者“為什么要研究職業(yè)教育本質(zhì)”的追問(wèn)。研究職業(yè)教育本質(zhì)，應(yīng)然的目的是通過(guò)對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)的分析，認(rèn)識(shí)職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)外部規(guī)律，積淀理論和指導(dǎo)實(shí)踐。在職業(yè)教育本質(zhì)觀研究的現(xiàn)實(shí)成果中，對(duì)于“為什么要研究職業(yè)教育本質(zhì)”的問(wèn)題，大多避而不談，似乎公認(rèn)的研究目標(biāo)已是約定俗成。但細(xì)觀這些成果的分析路徑，本質(zhì)追尋的實(shí)際目標(biāo)取向趨于單向片面，要么只強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育本質(zhì)之于實(shí)踐的指導(dǎo)意義，要么只重視職業(yè)教育本質(zhì)研究之于理論的價(jià)值。其體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，有的研究從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或者現(xiàn)實(shí)情境中總結(jié)出共性的或是個(gè)性的“本質(zhì)”，忽略理論的邏輯推理、分析、綜合與演繹的提升與過(guò)渡，而直接又將淺層的、表面的“本質(zhì)”用于指導(dǎo)實(shí)踐；另一方面，有的研究則踐行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理論前進(jìn)的路徑，完全在理論體系中進(jìn)行概念的類比、邏輯的推演、理論的批判，忽略職業(yè)教育本質(zhì)研究之于生活世界的價(jià)值和功能。理論和實(shí)踐目標(biāo)的有意或無(wú)意分離，使得職業(yè)教育本質(zhì)研究陷入單向片面的藩籬。

（三）本質(zhì)探究思維局限

職業(yè)教育本質(zhì)探究的思維折射出“怎么樣研究職業(yè)教育本質(zhì)”的問(wèn)題，是方法論意義上的解讀。已有職業(yè)教育本質(zhì)研究成果的認(rèn)識(shí)框架和思維路線明顯印刻著實(shí)體性思維的特征，突出體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一是本質(zhì)主義和模式化。研究者堅(jiān)信在生滅變幻的職業(yè)教育現(xiàn)象背后存在永恒不變的本質(zhì)，并且本質(zhì)是職業(yè)教育的終極構(gòu)成和終極性質(zhì)，可以對(duì)職業(yè)教育的存在和發(fā)展做出解釋、預(yù)測(cè)和控制。這種追求一勞永逸的本質(zhì)和客觀規(guī)律的思維范式難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜教育現(xiàn)象的發(fā)難和批判。

二是倚賴簡(jiǎn)單還原的方法。研究者受限于自然科學(xué)的邏輯，認(rèn)為一切職業(yè)教育現(xiàn)象都可以還原為某些本質(zhì)或者本質(zhì)屬性，忽視整體背景和相互作用中的職業(yè)教育，采取整體化解的方法對(duì)職業(yè)教育要素進(jìn)行離析、孤立，并且普遍使用“加減法”來(lái)組合職業(yè)教育的本質(zhì)，先在地設(shè)定一些靜態(tài)的要素性，并根據(jù)研究需要予以增減。這種分解、還原的方法一方面導(dǎo)致理論分解割裂不同層面之間的聯(lián)系，可能忽略了部分和部分之間存在的相互作用和相互聯(lián)系，另一方面，分解問(wèn)題時(shí)總是僅抓住和保留了一些研究者自認(rèn)為主要的因素，而把許許多多看似次要的因素丟棄。這樣的本質(zhì)研究不僅割裂了職業(yè)教育的整體，也造成了職業(yè)本質(zhì)研究的自我封閉、孤立自存，使得職業(yè)教育本質(zhì)研究徘徊不前。

三、走出困境之策略

（一）明確本質(zhì)追尋的意涵

關(guān)于“本質(zhì)”的討論是一個(gè)綜合程度極高的問(wèn)題域，正確理解“本質(zhì)是什么”的問(wèn)題，是職業(yè)教育本質(zhì)研究走出困境的首要突破口。

“本質(zhì)”是一個(gè)哲學(xué)概念。自從哲學(xué)母體中分化出自然科學(xué)和人文科學(xué)后，二者的統(tǒng)一性和相異性都日益擴(kuò)大，自然科學(xué)和人文科學(xué)沒(méi)有截然分離和對(duì)立，而是形成一種混合或過(guò)渡的形態(tài)[22]。在這個(gè)意義上，自然科學(xué)和人文科學(xué)領(lǐng)域中的“本質(zhì)”既是普遍的又是特殊的。職業(yè)教育學(xué)是屬于人文科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科，其“本質(zhì)”除了自然科學(xué)的“種差+屬”概念解釋外，還應(yīng)參照人文科學(xué)的價(jià)值概念系統(tǒng)，從而給予職業(yè)教育本質(zhì)以社會(huì)、歷史的普遍價(jià)值，即職業(yè)教育的本質(zhì)是種屬與價(jià)值的統(tǒng)一。

（二）聚焦本質(zhì)目標(biāo)的指向

職業(yè)教育本質(zhì)研究的目的應(yīng)該不是終極的，而是啟發(fā)人們?cè)诼殬I(yè)教育的理想與職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)之間保持一種“必要的張力”，又不斷打破這種“微妙的平衡”；既為職業(yè)教育實(shí)踐提供一種理想的價(jià)值支點(diǎn)，規(guī)范、引導(dǎo)人們的教育行為，又讓研究者在探討職業(yè)教育發(fā)展的真諦中時(shí)刻保持一種生機(jī)勃勃的求真、向上的意識(shí)，永遠(yuǎn)敞開自我批判與自我成長(zhǎng)的空間，避免本質(zhì)的探尋蛻化為自我僵化、自我封閉[23]。

（三）拓展本質(zhì)研究的視野

定勢(shì)的思維方式和方法只能把人們引入相同的研究路徑，并得出趨同的研究成果，因此，拓展本質(zhì)研究的視野，通過(guò)創(chuàng)新思維方式來(lái)引領(lǐng)職業(yè)教育本質(zhì)研究，是使之超越困境的關(guān)鍵路向。

職業(yè)教育本質(zhì)研究應(yīng)從實(shí)體思維走向關(guān)系思維。實(shí)體思維是目前職業(yè)教育本質(zhì)研究的定勢(shì)，執(zhí)著于追尋職業(yè)教育終極的、永恒的本質(zhì)，通常演化為本質(zhì)主義。而關(guān)系思維導(dǎo)引下的職業(yè)教育本質(zhì)研究則立足于職業(yè)教育作為“關(guān)系性”的存在，關(guān)注職業(yè)教育的各種內(nèi)外部聯(lián)系，著力于從多個(gè)層面、多個(gè)角度立體地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育[24]。從實(shí)體思維走向關(guān)系思維的轉(zhuǎn)向并非是對(duì)實(shí)體思維的否定、替代，而是對(duì)實(shí)體思維的批判和繼承，并以此為基礎(chǔ)在更高層面上尋求進(jìn)一步的突破。

職業(yè)教育本質(zhì)研究應(yīng)從簡(jiǎn)單性思維走向復(fù)雜性思維。普遍性、還原性的簡(jiǎn)單性思維模式曾經(jīng)極大地推進(jìn)了職業(yè)教育研究所能觸及的現(xiàn)象的深度。但是職業(yè)教育學(xué)屬于人文科學(xué)領(lǐng)域，人文社會(huì)現(xiàn)象具有非線性、不可逆性、偶發(fā)性以及有序性與無(wú)序性相結(jié)合、理性與非理性相結(jié)合的混沌性特征,因而對(duì)其本質(zhì)和規(guī)律的揭示,就絕不可能單一地運(yùn)用理性主義的“簡(jiǎn)單性”思維模式來(lái)解決，應(yīng)繼而代之以復(fù)雜性、開放性、多元性、發(fā)展性和非線性的觀念來(lái)審視極為復(fù)雜的職業(yè)教育本質(zhì)[25]。

注釋：

①職業(yè)教育的“老三性”與“新三性”：“老三性”指職業(yè)教育的社會(huì)性、生產(chǎn)性、職業(yè)性三種屬性，是20世紀(jì)下半葉職業(yè)教育本質(zhì)觀的典型觀點(diǎn)?！靶氯浴卑殬I(yè)教育的適應(yīng)性、中介性和產(chǎn)業(yè)性，2003年由學(xué)者周明星在“老三性”的基礎(chǔ)上提出。參見：周明星.現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)屬性探析[J]. 教育與職業(yè)，2003（1）：27-28.

②基本矛盾說(shuō)：指用矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)律來(lái)認(rèn)識(shí)職業(yè)教育本質(zhì)的觀點(diǎn)和方法。認(rèn)為職業(yè)教育特殊矛盾是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，即職業(yè)教育普遍的、穩(wěn)定的和內(nèi)在的關(guān)系，是發(fā)生在職業(yè)教育內(nèi)部深處、貫穿于職業(yè)教育發(fā)展全過(guò)程和反映職業(yè)教育各組成要素間的內(nèi)在聯(lián)系的矛盾。這種矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)律不以人的意志為轉(zhuǎn)移，但人們能夠認(rèn)識(shí)和利用它。參見：王潔.職業(yè)教育基本矛盾本質(zhì)界定、運(yùn)動(dòng)規(guī)律及科學(xué)認(rèn)識(shí)理論研究[J].職教論壇，2010（13）:69-71.

③要素關(guān)系說(shuō)：認(rèn)為要明確職業(yè)教育的本質(zhì)，必須解決三種關(guān)系問(wèn)題，即職業(yè)教育的基本要素及其相互間的關(guān)系、職業(yè)教育的基本要素與社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系、職業(yè)教育與普通教育之間的關(guān)系。參見：南海，董華.對(duì)職業(yè)教育幾個(gè)基本理論問(wèn)題的思考[J].職教論壇，2004（5）:4-6.

④工作體系說(shuō)：認(rèn)為職業(yè)教育存在的邏輯前提是工作體系的存在，只有深入理解工作體系，并采用工作體系的視野來(lái)解讀職業(yè)教育，才可能獲得堆砌本質(zhì)的深入理解。工作體系的基本構(gòu)成要素是職業(yè)、工作和技術(shù)，應(yīng)從這三個(gè)層面解釋職業(yè)教育本質(zhì)的不同側(cè)面。參見：徐國(guó)慶.職業(yè)教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.

⑤亞里士多德“種差＋屬”的四謂詞理論：亞里士多德認(rèn)為“所有命題和所有問(wèn)題所表示的或是某個(gè)屬，或是一特性，或是一偶性；因?yàn)榉N差具有類的屬性，應(yīng)與屬處于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表現(xiàn)本質(zhì)，有的并不表現(xiàn)本質(zhì)，那么，就可以把特性區(qū)分為上述的兩個(gè)部分，把表現(xiàn)本質(zhì)的那個(gè)部分稱為定義，把剩下的部分按通常所用的術(shù)語(yǔ)叫做特性。根據(jù)上述，因此很明顯，按現(xiàn)在的區(qū)分，一共出現(xiàn)有四個(gè)要素，即特性、定義、屬和偶性?！币虼耍x是揭示事物本質(zhì)的短語(yǔ)，下定義的方法是“種差+屬”。參見：苗力田.亞里士多德全集(第一卷)[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1990：357.

⑥人人性：認(rèn)為職業(yè)教育是面向人人的教育，具有服務(wù)于和面向社會(huì)每個(gè)成員的固有特性。參見：陳齊苗.也談職業(yè)教育的本質(zhì)——讀俞啟定先生的《職業(yè)教育本質(zhì)論》有感[J].職教論壇，2010（7）:79-81.

⑦初始職業(yè)化：認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是完成個(gè)體的初始職業(yè)化，即個(gè)體通過(guò)一系列的教育和崗位實(shí)踐,把已獲得的知識(shí)和技能內(nèi)化為能基本勝任職業(yè)崗位工作的職業(yè)能力,并在職業(yè)生涯環(huán)境中正確進(jìn)行職業(yè)社會(huì)角色定位與扮演的過(guò)程。參見：申家龍. 職業(yè)教育的本質(zhì)屬性——初始職業(yè)化[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（6）:5-7.

⑧技術(shù)技能職業(yè)性：認(rèn)為職業(yè)教育屬于面向職業(yè)的專門教育，職業(yè)教育按專業(yè)組織教學(xué)，培養(yǎng)專門人才，因此職業(yè)教育的本質(zhì)歸屬是培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才。參見：歐陽(yáng)河.職業(yè)教育基本問(wèn)題初探[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2005(12):19-26.

⑨技藝授受：認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)是由掌握一定技巧性的技術(shù)或手藝的教師將其掌握的技術(shù)、技藝授受給那些有比較明確的技術(shù)、技藝應(yīng)用意向的學(xué)生，使其能夠在社會(huì)的技術(shù)、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業(yè)中發(fā)展，其教學(xué)內(nèi)容就是某種技藝。參見：劉曉.職業(yè)教育本質(zhì)的再審視[J].職教論壇，2010（10）:8-11.

⑩職業(yè)針對(duì)性：認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)是針對(duì)某種職業(yè)的理論知識(shí)和實(shí)踐能力的特殊要求所進(jìn)行的一種專門教育。參見：陳建明. 把握職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)特征推動(dòng)職業(yè)技術(shù)教育健康發(fā)展[J].北京工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（4）：1-4.

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第6篇：對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文

深刻理解“辦人民滿意的教育”的重要論述，突出加深對(duì)農(nóng)民教育培訓(xùn)戰(zhàn)略地位的認(rèn)識(shí)，“辦農(nóng)民滿意的教育培訓(xùn)”

黨的十把教育放在改善民生和加強(qiáng)社會(huì)建設(shè)的首位，首次提出要“努力辦好人民滿意的教育”。這是我黨立足當(dāng)今世界綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)激烈的形勢(shì)，為把我國(guó)建設(shè)成為人力資源強(qiáng)國(guó)而作出的重要戰(zhàn)略部署。我國(guó)13億人口中，約有一半居住在鄉(xiāng)村。提高農(nóng)民的受教育程度，開展農(nóng)民職業(yè)教育和培訓(xùn)是貫徹落實(shí)黨的十關(guān)于教育發(fā)展要求的重要途徑。特別是當(dāng)前我國(guó)農(nóng)業(yè)發(fā)展到了從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)向現(xiàn)代農(nóng)業(yè)加快轉(zhuǎn)型、從傳統(tǒng)小農(nóng)生產(chǎn)向社會(huì)化大生產(chǎn)加快轉(zhuǎn)變的新階段，現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展迫切呼喚高素質(zhì)的新型職業(yè)農(nóng)民。大力發(fā)展農(nóng)民職業(yè)教育和培訓(xùn)，辦農(nóng)民滿意的教育培訓(xùn)，是保障國(guó)家糧食安全的戰(zhàn)略選擇，是發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的現(xiàn)實(shí)需求，也是把我國(guó)從人口大國(guó)建設(shè)成為人力資源強(qiáng)國(guó)的必由之路。

深刻理解城鄉(xiāng)發(fā)展一體化和發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的重要論述，突出明確農(nóng)民教育培訓(xùn)的迫切需求，大力培育新型職業(yè)農(nóng)民

黨的十提出“推進(jìn)城鄉(xiāng)發(fā)展一體化”，強(qiáng)調(diào)要加快發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)。推進(jìn)城鄉(xiāng)發(fā)展一體化，要求推進(jìn)城鄉(xiāng)資源要素平等交換與合理配置，把資金、技術(shù)、人才帶入農(nóng)村，把城市的先進(jìn)生產(chǎn)要素、經(jīng)營(yíng)理念、管理方式引入農(nóng)業(yè)，真正實(shí)現(xiàn)工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)、城市支持農(nóng)村；加快建設(shè)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)，要求切實(shí)轉(zhuǎn)變農(nóng)業(yè)發(fā)展方式，穩(wěn)步提升農(nóng)業(yè)綜合生產(chǎn)能力。城鄉(xiāng)一體化和現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展，首先是人的統(tǒng)籌與發(fā)展。農(nóng)民是最活躍、最關(guān)鍵的因素，其他資源要素必須通過(guò)農(nóng)民才能發(fā)揮作用。新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)主體培育的重點(diǎn)是農(nóng)民、農(nóng)戶，國(guó)家政策支持的重點(diǎn)是新型職業(yè)農(nóng)民。大力發(fā)展農(nóng)民職業(yè)教育和培訓(xùn)，既要對(duì)轉(zhuǎn)移農(nóng)民進(jìn)行職業(yè)教育，更要對(duì)務(wù)農(nóng)農(nóng)民進(jìn)行教育培訓(xùn)，加快培育出一大批有科技素質(zhì)、有職業(yè)技能、有經(jīng)營(yíng)能力的新型職業(yè)農(nóng)民隊(duì)伍，只有這樣才能帶動(dòng)其他資源和生產(chǎn)要素向農(nóng)業(yè)農(nóng)村聚集，促進(jìn)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)向集約化、專業(yè)化、組織化、社會(huì)化轉(zhuǎn)變，建立新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)體系，才能促進(jìn)城鎮(zhèn)化建設(shè)，推動(dòng)四化同步發(fā)展。

深刻理解中國(guó)特色社會(huì)主義制度建設(shè)的重要論述，突出加深對(duì)農(nóng)民教育培訓(xùn)教學(xué)改革和辦學(xué)模式創(chuàng)新緊迫性的認(rèn)識(shí)，努力構(gòu)建中國(guó)特色的農(nóng)民職業(yè)教育制度體系

黨的十明確中國(guó)特色社會(huì)主義制度建設(shè)一系列部署。深刻理解十關(guān)于制度建設(shè)的重要論述，我們要深入思考農(nóng)民教育培訓(xùn)工作，特別是農(nóng)民職業(yè)教育的發(fā)展道路問(wèn)題。農(nóng)民職業(yè)教育與圍墻式的職業(yè)教育不同，是一個(gè)獨(dú)立的教育體系，我們要下決心把“送教下鄉(xiāng)”固化成一套完整、有說(shuō)服力的制度體系，加快構(gòu)建具有中國(guó)特色的農(nóng)民職業(yè)教育制度。同時(shí)要通過(guò)建立現(xiàn)代農(nóng)業(yè)開放大學(xué)，形成從技能培訓(xùn)、中職教育、高職教育到本科以上層次教育有序銜接的、多層次的農(nóng)民教育體系。

深刻理解加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要論述，突出把握農(nóng)民教育培訓(xùn)內(nèi)涵建設(shè)的重點(diǎn)，加快構(gòu)建中國(guó)特色的農(nóng)民教育培訓(xùn)“雙師型”教師隊(duì)伍

教育大計(jì)，教師為本。師資隊(duì)伍是教育的第一資源，是學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的根本，是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵。農(nóng)廣校要辦農(nóng)民滿意的教育培訓(xùn)，必須走內(nèi)涵式發(fā)展道路，必須努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)師資隊(duì)伍?；鶎愚r(nóng)廣校教師長(zhǎng)期工作在農(nóng)村一線，面臨著社會(huì)地位不高、待遇偏低、培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、知識(shí)更新跟不上等問(wèn)題。建設(shè)農(nóng)廣校教師隊(duì)伍，首先必須注重師德建設(shè)，要把“一切為農(nóng)民著想、為農(nóng)民服好務(wù)”作為出發(fā)點(diǎn)和根本任務(wù)，不斷增強(qiáng)使命感，加強(qiáng)自身道德修養(yǎng)，樹立良好的師德形象。在業(yè)務(wù)能力建設(shè)上，要通過(guò)建立導(dǎo)師團(tuán)制度和教師職稱評(píng)聘制度、開展優(yōu)秀教學(xué)能手及優(yōu)秀課件評(píng)比等活動(dòng)，打造一支“雙師型”專兼職教師隊(duì)伍。同時(shí)要大力宣傳農(nóng)民教育培訓(xùn)優(yōu)秀教師的先進(jìn)事跡，形成尊師重教的良好氛圍。

深刻理解“教育公平”、“終身教育”的重要論述，突出把握農(nóng)民教育培訓(xùn)的重點(diǎn)任務(wù)，爭(zhēng)取在政策扶持上有新突破

黨的十提出“積極發(fā)展繼續(xù)教育，完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)。大力促進(jìn)教育公平，合理配置教育資源，重點(diǎn)向農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、貧困、民族地區(qū)傾斜”。目前農(nóng)業(yè)仍然是弱質(zhì)產(chǎn)業(yè)，農(nóng)民仍然是弱勢(shì)群體，農(nóng)民教育依然是弱勢(shì)教育。同志提出“要提高一個(gè)國(guó)家的教育水平，必須先從農(nóng)民抓起”，回良玉同志提出“要把培養(yǎng)新型農(nóng)民作為一項(xiàng)基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性的重大工程，切實(shí)抓緊抓好”，韓長(zhǎng)賦部長(zhǎng)提出“今后必須把新型職業(yè)農(nóng)民培養(yǎng)作為關(guān)系長(zhǎng)遠(yuǎn)、關(guān)系根本的大事來(lái)抓，爭(zhēng)取通過(guò)一段時(shí)間的努力，培養(yǎng)造就出一億左右的高素質(zhì)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)者”。開展農(nóng)民職業(yè)教育和培訓(xùn)，滿足不同年齡階段的農(nóng)民對(duì)不同層次教育培訓(xùn)的需求，是最大程度實(shí)現(xiàn)教育公平的體現(xiàn)，是對(duì)農(nóng)民開展的終身教育。十提出的“教育公平”、“終身教育”，為我們爭(zhēng)取農(nóng)民接受職業(yè)教育、享受國(guó)家資助政策提供了政策依據(jù)。韓長(zhǎng)賦部長(zhǎng)提出“要強(qiáng)化政策爭(zhēng)取，在進(jìn)一步完善各類生產(chǎn)性扶持政策的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)圍繞加強(qiáng)體制機(jī)制創(chuàng)新、新型經(jīng)營(yíng)主體培育和產(chǎn)業(yè)發(fā)展扶持等方面加強(qiáng)政策創(chuàng)設(shè)?！蔽覀円凑枕n部長(zhǎng)的要求，努力實(shí)現(xiàn)農(nóng)民中職教育政策扶持上有新突破。

深刻理解四化同步發(fā)展的重要論述，突出加深對(duì)解決農(nóng)民教育培訓(xùn)“最后一公里”重要性的認(rèn)識(shí)，探索實(shí)施“智慧農(nóng)民工程”

黨的十報(bào)告把“三化同步”遞進(jìn)為“四化同步”，凸顯了“信息化”的突出地位與特殊作用。當(dāng)前，各種信息技術(shù)在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)管理服務(wù)等領(lǐng)域的推廣應(yīng)用日漸深入，農(nóng)廣校的成立是建立在廣播、電視等“信息化”手段基礎(chǔ)上，現(xiàn)在更需要將“信息化”做深做透。要充分利用廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)等媒體資源優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)部門聯(lián)合，強(qiáng)化教育資源、媒體資源、信息技術(shù)的有效融合。通過(guò)實(shí)施“智慧農(nóng)民工程”，使教學(xué)資源進(jìn)入手機(jī)終端，進(jìn)入農(nóng)家書屋和鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)，建立“鄉(xiāng)村學(xué)堂”，實(shí)現(xiàn)農(nóng)民學(xué)習(xí)的伴隨性、檢索性、互動(dòng)性、娛樂(lè)性，幫助農(nóng)民隨時(shí)接受教育，全面提升農(nóng)民素質(zhì)。

深刻理解黨的建設(shè)根本宗旨的重要論述，突出在思想上、作風(fēng)上加深對(duì)農(nóng)民教育培訓(xùn)認(rèn)識(shí)新轉(zhuǎn)變，持續(xù)推進(jìn)“送教下鄉(xiāng)”，把農(nóng)民教育培訓(xùn)辦到農(nóng)民的家門口、辦到農(nóng)民的心坎上

黨的十在黨的建設(shè)方面強(qiáng)調(diào)“為人民服務(wù)是黨的根本宗旨”。學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)十精神，我們要帶著感情、滿懷深情、充滿熱情地投入到農(nóng)民教育培訓(xùn)工作中去，要把“方便農(nóng)民、智慧農(nóng)民、實(shí)惠農(nóng)民”作為農(nóng)廣校的根本宗旨，把農(nóng)民是否滿意作為衡量教育培訓(xùn)工作好壞的最高標(biāo)準(zhǔn)。在工作中，要樹立以人為本的教育思想，著眼于提升農(nóng)民的綜合能力，促進(jìn)農(nóng)民的全面發(fā)展。要善于從農(nóng)民的角度出發(fā)去思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，根據(jù)農(nóng)民的需求，調(diào)整教育培訓(xùn)方式和內(nèi)容，深入推進(jìn)“送教下鄉(xiāng)”，把農(nóng)民教育辦到農(nóng)民家門口、辦到農(nóng)民心坎上，為農(nóng)村培養(yǎng)一大批留得下、用得上、扎住根的新型職業(yè)農(nóng)民。

近年來(lái)農(nóng)民教育培訓(xùn)工作受到了中央和有關(guān)部門領(lǐng)導(dǎo)的高度重視，全國(guó)農(nóng)廣校系統(tǒng)有關(guān)工作也取得了積極成效。下一步農(nóng)廣校體系要以黨的十精神為指導(dǎo)，在鞏固原有工作成效的基礎(chǔ)上，全面謀劃、深入推進(jìn)農(nóng)民教育培訓(xùn)的科學(xué)發(fā)展。

在工作目標(biāo)上，仍然堅(jiān)持大力培育新型職業(yè)農(nóng)民這個(gè)中心，勇于扛起新型職業(yè)農(nóng)民教育培養(yǎng)大旗。作為農(nóng)民教育培訓(xùn)的專門機(jī)構(gòu)，農(nóng)廣校有平臺(tái)、有手段、有支持，我們要認(rèn)真學(xué)習(xí)、深刻理解韓部長(zhǎng)“兩個(gè)關(guān)系”的重要論斷，充分利用新型職業(yè)農(nóng)民培育試點(diǎn)100個(gè)示范縣的平臺(tái)，以“陽(yáng)光工程”、“百萬(wàn)中專生計(jì)劃”等項(xiàng)目工程，以及廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)大講堂等各種媒體資源為手段，進(jìn)一步加強(qiáng)研究、創(chuàng)新思路、狠抓落實(shí)。

在工作著力點(diǎn)上，仍然堅(jiān)持辦好“職業(yè)教育、技能培訓(xùn)”兩件大事，切實(shí)履行部黨組交給農(nóng)廣校的職責(zé)任務(wù)。農(nóng)民技能培訓(xùn)是針對(duì)某項(xiàng)知識(shí)和技能進(jìn)行的短期的專門訓(xùn)練，是解決農(nóng)民近期發(fā)展的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。農(nóng)民職業(yè)教育是對(duì)農(nóng)民進(jìn)行的知識(shí)、技能和道德的長(zhǎng)期的持續(xù)的素質(zhì)培養(yǎng)，是解決個(gè)性長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在于提升農(nóng)民的綜合素質(zhì)和自我發(fā)展能力，是全面、系統(tǒng)化的教育。要堅(jiān)持職業(yè)教育和技能培訓(xùn)并重的原則，扎實(shí)推進(jìn)雙證制（新型“綠色證書”和學(xué)歷證書）。

第7篇：對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文

【關(guān)鍵詞】埃德加?莫蘭 復(fù)雜性思想 法律職業(yè)教育

埃德加?莫蘭復(fù)雜性思想簡(jiǎn)介

埃德加?莫蘭是當(dāng)代較系統(tǒng)地闡釋復(fù)雜性思想的開拓者,他推動(dòng)了“復(fù)雜性范式”的革命。他的復(fù)雜性思想主張要用“多樣性統(tǒng)一”的概念模式來(lái)糾正經(jīng)典科學(xué)的還原論的認(rèn)識(shí)方法,用關(guān)于世界基本性質(zhì)是有序性和無(wú)序性統(tǒng)一的觀念來(lái)批判機(jī)械決定論。埃德加?莫蘭復(fù)雜性思想有三個(gè)理論柱石:建立在有序性和無(wú)序性統(tǒng)一的基礎(chǔ)上的關(guān)于能動(dòng)主體的理論;關(guān)于整體與部分相互決定的多中心的或無(wú)中心的系統(tǒng)的理論;“把觀察者整合到他的觀察中”的自我批評(píng)的理性主義的認(rèn)識(shí)論理論。①

第一個(gè)理論柱石實(shí)際上是對(duì)將“有序”神圣化的否定,埃德加?莫蘭認(rèn)為,“在一個(gè)愈益復(fù)雜的組織的內(nèi)部,無(wú)序性和有序性彼此促進(jìn)增長(zhǎng)?！雹?也就是說(shuō),復(fù)雜性思想并不排拒無(wú)序,相反卻認(rèn)為有序中有無(wú)序,無(wú)序能產(chǎn)生有序,無(wú)序與有序是相對(duì)立統(tǒng)一的整體?！霸诳陀^世界中既利用有序性提供的規(guī)律,又利用無(wú)序性提供的機(jī)遇,以爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)合乎主體目的的最佳可能性,這構(gòu)成了主體能動(dòng)性的實(shí)質(zhì)?！雹?/p>

第二個(gè)理論柱石強(qiáng)調(diào)的是整體觀。這種整體觀告訴人們,“人類―社會(huì)的關(guān)系是復(fù)雜的,因?yàn)檎w存在于部分中,而部分又存在于整體中。”“社會(huì)作為整體進(jìn)入我們的精神”,但是我們卻“無(wú)人擁有社會(huì)知識(shí)的整體”。④

第三個(gè)理論柱石告訴我們,“任何思想系統(tǒng)都是開放的和包含有一個(gè)缺口、一個(gè)存在于它的開放本身中的空缺,但是我們有著具有元觀點(diǎn)的可能性?！边@種觀點(diǎn)只有在觀察者―認(rèn)識(shí)者被整合到觀察和認(rèn)識(shí)中時(shí)才可能獲得。⑤

陳一壯在《復(fù)雜性思想導(dǎo)論》譯者序中指出,莫蘭批判了經(jīng)典科學(xué)的簡(jiǎn)單化認(rèn)識(shí)方法的兩個(gè)極端:化簡(jiǎn)和割裂。前者把復(fù)雜的事物還原為簡(jiǎn)單的事物,如把人類學(xué)問(wèn)題還原為生物學(xué)問(wèn)題,把生物學(xué)問(wèn)題還原為物理-化學(xué)問(wèn)題來(lái)處理;后者,則一旦確定了認(rèn)識(shí)對(duì)象的類別,就將其截然分割,不相連屬,如使人類學(xué)問(wèn)題、生物學(xué)問(wèn)題、物理-化學(xué)問(wèn)題彼此隔絕,互不貫通。⑥

埃德加?莫蘭復(fù)雜性思想與教育問(wèn)題

埃德加?莫蘭運(yùn)用復(fù)雜性思想對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行分析后認(rèn)為,未來(lái)任何社會(huì)和文化都不能排除并需要掌握的“七種必要的知識(shí)”:一要善于發(fā)現(xiàn)并研究認(rèn)識(shí)中的盲點(diǎn)――錯(cuò)誤與幻覺;二要掌握恰切的認(rèn)識(shí)的原則,善于抓住總體的和基本的問(wèn)題,并在這個(gè)框架內(nèi)整合部分的和局部的認(rèn)識(shí);三要教授人類地位,在各種知識(shí)間發(fā)現(xiàn)人類范圍內(nèi)的統(tǒng)一性與多樣性之間的不可消解的聯(lián)系;四要教授地球本征,關(guān)注人類的全球性,應(yīng)對(duì)復(fù)雜的全球危機(jī);五要迎戰(zhàn)不確定性,根據(jù)人類社會(huì)發(fā)展中不可知的特點(diǎn),培養(yǎng)準(zhǔn)備應(yīng)付不測(cè)事件并處理它們的頭腦;六要教授相互理解,教學(xué)中要強(qiáng)化理解的教育,走出人類關(guān)系互不理解的野蠻狀態(tài);七要學(xué)會(huì)人類的倫理學(xué),應(yīng)考慮到人類地位的個(gè)人社會(huì)族類的三位一體性質(zhì)基礎(chǔ)上的人類倫理學(xué)。⑦簡(jiǎn)而言之,教育的目標(biāo)就是要構(gòu)造“得宜的頭腦”。教育的任務(wù)不是傳授純粹的知識(shí),而是傳授使我們據(jù)以理解我們的地位和幫助我們進(jìn)行生活的文化,并促進(jìn)一種開放和自由的思維方式。⑧

司法警察類高職院校法律職業(yè)教育中存在的問(wèn)題

開放性不足。司法警察類高職院校有著明顯的警務(wù)化管理的特色,盡管這種特色曾一度使司法類警察院校的管理

較地方普通高校的管理更正規(guī)、更嚴(yán)格、更專業(yè),但是同時(shí)也帶來(lái)開放性不足的問(wèn)題。這些學(xué)校的法律職業(yè)教育更多地強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)”,比如有的高校重點(diǎn)為監(jiān)獄勞教機(jī)關(guān)培養(yǎng)人才,有的重點(diǎn)為公安機(jī)關(guān)培養(yǎng)人才。而在行政管理體制上更多地體現(xiàn)為“行政辦學(xué)”。在這種形勢(shì)下,這些院校的法律職業(yè)教育就更加強(qiáng)調(diào)其特殊性,而忽略法律職業(yè)教育甚至教育的普遍性。在法律職業(yè)教育過(guò)程中,過(guò)于強(qiáng)調(diào)職業(yè)目標(biāo),而忽略了社會(huì)性教育。這種開放性不足的直接危害是,教育的主體均將主要精力過(guò)于集中在職業(yè)面向上,缺少對(duì)主體自我的深刻認(rèn)識(shí),越發(fā)將教育主體工具化,很容易造成思想的禁錮。

整體觀較差。如前所述,由于司法警察類高職院校過(guò)于強(qiáng)調(diào)其未來(lái)職業(yè)的特殊性,故很容易用“化簡(jiǎn)”和“割裂”的方法,將法律職業(yè)教育變成一種純粹職業(yè)的教育。例如某司法警察類高職院校刑事執(zhí)行(社區(qū)矯正方向)專業(yè)人才的培養(yǎng)方案中對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)界定為:掌握大專層次相應(yīng)的文化理論基本知識(shí),以及外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)應(yīng)用知識(shí);比較系統(tǒng)地掌握社區(qū)矯正、其他社區(qū)刑事執(zhí)行工作、社區(qū)管理所需的基礎(chǔ)理論和基本知識(shí),重點(diǎn)掌握社區(qū)矯正工作的理論與實(shí)務(wù)知識(shí);了解社區(qū)矯正工作的學(xué)科理論前沿和工作發(fā)展動(dòng)態(tài);熟悉我國(guó)社區(qū)矯正的相關(guān)方針、政策和法規(guī)。很顯然,這一知識(shí)結(jié)構(gòu)界定是過(guò)于狹窄的,因?yàn)樯鐓^(qū)矯正工作無(wú)疑是社會(huì)工作的一部分,儲(chǔ)備必要的社會(huì)學(xué)知識(shí)對(duì)于做好社區(qū)矯正工作是十分有利的。當(dāng)然社區(qū)矯正與法學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)的關(guān)系也非常密切,如果不能從整體上對(duì)法律職業(yè)教育進(jìn)行全面規(guī)劃,則可能使學(xué)生僅成為“匠才”而非“人才”。

排斥無(wú)序的傾向。司法警察類職業(yè)院校以警務(wù)化管理見長(zhǎng)。在教育與管理的過(guò)程中,學(xué)校往往會(huì)強(qiáng)調(diào)有序有余而拒絕無(wú)序的發(fā)生。這似乎可以理解,因?yàn)榫毂仨氁磺行袆?dòng)聽指揮,必定要步調(diào)一致。但是,從實(shí)踐上看這種排斥無(wú)序的傾向?qū)?dǎo)致學(xué)生思想的固化,創(chuàng)造性和主觀能動(dòng)性極易被抹殺。特別是當(dāng)學(xué)生畢業(yè)走上工作崗位上與其他地方高校的畢業(yè)生相比后,普遍會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的創(chuàng)新能力要相對(duì)弱一些,處理復(fù)雜問(wèn)題的能力要相對(duì)差一些。從某種意義上講,無(wú)序恰是創(chuàng)新的源泉,無(wú)序是產(chǎn)生新生事物的基礎(chǔ)。

限制自由度。與地方普通高校相比,全國(guó)各司法警察類職業(yè)院校普遍對(duì)學(xué)生的行動(dòng)自由進(jìn)行限制,一些學(xué)校只在周末才允許學(xué)生外出,平時(shí)必須嚴(yán)格按照作息時(shí)間在校內(nèi)生活。盡管這可以養(yǎng)成一種良好的作息習(xí)慣,但是時(shí)間一長(zhǎng),學(xué)生就普遍感覺這種一成不變的生活令人厭煩,心理壓力較大。同時(shí),因?yàn)樽杂啥刃?學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力也受到很大限制。

法律職業(yè)教育中如何運(yùn)用復(fù)雜性思想

在法律職業(yè)教育中要時(shí)刻貫穿復(fù)雜性思想。埃德加?莫蘭說(shuō):“在我的整個(gè)生活中,我從未能讓自己順從劃成小塊的知識(shí),從未能把一個(gè)研究對(duì)象孤立于其環(huán)境、其歷史、其變化。我總是向往一種多維度的思想。我從來(lái)不能消除內(nèi)在的矛盾。我總是感覺到深刻的彼此真理,它們對(duì)于我是互補(bǔ)的,同時(shí)其間的對(duì)立性并不因而消失。我從未硬性地追求消除不確定性和模糊性?！雹?這實(shí)際上是對(duì)教育工作者提出的期待。這就要求所有的教育工作者,無(wú)論是承擔(dān)教學(xué)工作還是進(jìn)行學(xué)生管理,都需要將復(fù)雜性思想的理念貫穿于法律職業(yè)教育的始終。例如,在學(xué)生管理上不能再以純粹的有序作為衡量秩序的唯一標(biāo)準(zhǔn),對(duì)于學(xué)生自發(fā)的創(chuàng)造(創(chuàng)新)行動(dòng),要及時(shí)肯定并加以引導(dǎo),而不是全盤否定并扼殺于萌芽狀態(tài)。

將文化作為法律教育中不可忽視的因素。馬凌諾斯基認(rèn)為:“文化是指那一群傳統(tǒng)的器物、貨品、技術(shù)、思想、習(xí)慣及價(jià)值而言的,這概念包容著及調(diào)節(jié)著一切社會(huì)科學(xué)?！雹庖蚨?我們不能不從文化出發(fā),對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育,而不是將其培養(yǎng)成“工匠手”。建議司法警察類高職院校不能片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)手能力,將所有課程都“化簡(jiǎn)”為“XX實(shí)務(wù)”,出現(xiàn)純技術(shù)主義傾向。相反,應(yīng)從文化多樣性與統(tǒng)一性相結(jié)合的視角去培養(yǎng)學(xué)生觀察、認(rèn)識(shí)世界的能力以及實(shí)踐的能力。最終的目標(biāo)是立足于職業(yè)和技術(shù),但又要超越職業(yè)和技術(shù),即培養(yǎng)真正理解社會(huì)文化的人才。

要構(gòu)造學(xué)生“得宜的頭腦”。要不斷培養(yǎng)學(xué)生的開放和自由思維方式,要有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文與科學(xué)、各種學(xué)科領(lǐng)域的系統(tǒng)聯(lián)結(jié),使他們懂得不了解部分,無(wú)以了解整體,不了解整體,不能真正了解部分。莫蘭在書中引用帕斯卡的話:“任何事物都既是結(jié)果又是原因,既受到作用又施加作用,既是通過(guò)中介而存在的又是直接存在的。所有事物,包括相距最遙遠(yuǎn)的和最不相同的事物,都被一種自然的和難以覺察的聯(lián)系維系著。我認(rèn)為不認(rèn)識(shí)整體就不可能認(rèn)識(shí)部分,同樣地,不特別地認(rèn)識(shí)各個(gè)部分也不可能認(rèn)識(shí)整體。”{11}要努力使學(xué)生從信息以及知識(shí)中掙脫出來(lái),培育智慧,造福未來(lái)。(作者單位:江蘇省司法警官高等職業(yè)學(xué)校)

注釋

①陳一壯:“論埃德加?莫蘭復(fù)雜性思想的三個(gè)理論柱石”,《自然辯證法研究》,2007年第12期。

②④⑤⑨[法]埃德加?莫蘭:《復(fù)雜性思想導(dǎo)論》,陳一壯譯,上海:華東師范大學(xué)出版社,2008年,第63、77、78、3頁(yè)。

③⑥[法]埃德加?莫蘭:《復(fù)雜性思想導(dǎo)論》,陳一壯譯,上海:華東師范大學(xué)出版社,2008年,譯者序7、譯者序3。

第8篇：對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校；教學(xué)規(guī)律；實(shí)踐知識(shí)；直接經(jīng)驗(yàn)

作者簡(jiǎn)介：王川（1957-），男，四川成都人，廣東技術(shù)師范學(xué)院師資培訓(xùn)中心教授,研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本原理、職業(yè)教育教師繼續(xù)教育。

課題項(xiàng)目：廣東省教育廳委托項(xiàng)目“職業(yè)院校課程評(píng)價(jià)體系的研究”（課題編號(hào)：粵教高[2012]KT03），主持人：王川。

中圖分類號(hào)：G712

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001-7518（2012）27-0004-06

一切事物和現(xiàn)象的發(fā)展變化都是有規(guī)律的，教學(xué)現(xiàn)象也不例外。要提高職業(yè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、改善課堂教學(xué)效果、改變社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的偏見，就必須加強(qiáng)對(duì)職業(yè)學(xué)校教育中的教學(xué)規(guī)律研究，正確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律。但是在職業(yè)教育學(xué)研究中，隨著政府對(duì)職業(yè)教育的投入加大，強(qiáng)化引導(dǎo)與管理的力度加大，理論研究呈現(xiàn)出二種傾向：一種是專家學(xué)者對(duì)職業(yè)教育的目的、課程論的“式”的研究，即大量引進(jìn)國(guó)外理論的介紹，大談與國(guó)際職教接軌的必要；另一種是廣大職業(yè)院校教師對(duì)“經(jīng)世致用”的教學(xué)方法、技術(shù)的研究。而作為教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容與方法手段的基礎(chǔ)和中介的教學(xué)規(guī)律的研究卻忽略了。教學(xué)規(guī)律研究的缺失導(dǎo)致了職業(yè)教育教學(xué)論知識(shí)體系的“去理論化”和“去科學(xué)化”，表現(xiàn)出要么是高深莫測(cè)食洋不化的國(guó)外理論學(xué)說(shuō)的堆砌，要么是就事論事的碎片化、細(xì)微化的所謂“專業(yè)課程、方法改革”研究。

一、職業(yè)學(xué)校的教學(xué)規(guī)律研究回顧

職業(yè)教育學(xué)起步較晚，理論體系的構(gòu)建大部分源于普通教育理論，盡管職業(yè)學(xué)校教育的教學(xué)規(guī)律在職業(yè)教育的理論體系中占據(jù)突出的地位，起到重要作用，但隨手翻翻手頭的職業(yè)教育學(xué)教科書，卻幾乎很少有使人眼前一亮的職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律的研究，要么用普通學(xué)校教育的教學(xué)規(guī)律代替職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律，要么在職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容和教學(xué)形式等兜圈子，要么干脆避而不談。

第一種觀點(diǎn)是用普通教育教學(xué)規(guī)律替代職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律的“等同說(shuō)”。

上個(gè)世紀(jì)90年代，郝庭智在其主編的《職業(yè)教育學(xué)》（1995年版，中國(guó)農(nóng)業(yè)科技出版社）的第七章論述了“職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程的實(shí)質(zhì)、特點(diǎn)及規(guī)律”，他在談到教學(xué)過(guò)程的實(shí)質(zhì)時(shí)，從普通教育的角度論述道：“教學(xué)過(guò)程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程”、“教學(xué)過(guò)程是教與學(xué)雙邊活動(dòng)的過(guò)程”、“教學(xué)過(guò)程是學(xué)生身心發(fā)展成長(zhǎng)的過(guò)程”、“教學(xué)過(guò)程是使學(xué)生既掌握知識(shí)又發(fā)展智能的過(guò)程”等。他認(rèn)為學(xué)生獲得的知識(shí)大部分是間接知識(shí)，教材是學(xué)生獲得知識(shí)的主要來(lái)源。從學(xué)生獲得知識(shí)的總量看，是以間接知識(shí)為主，極為寶貴和重要的直接知識(shí)較少。直接知識(shí)是學(xué)習(xí)、理解、掌握間接知識(shí)的催化劑，是發(fā)展智能的橋梁，是獲取新知識(shí)的途徑。他認(rèn)為職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程的特點(diǎn)一是教學(xué)與專業(yè)勞動(dòng)實(shí)踐相結(jié)合，二是教學(xué)組織形式的多樣性，三是學(xué)生以學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)為主，四是不同對(duì)象選擇不同教學(xué)原則。所以教學(xué)過(guò)程的基本規(guī)律有四個(gè)：一是簡(jiǎn)約性規(guī)律；二是教與學(xué)相互依存的規(guī)律；三是掌握知識(shí)和提高思想覺悟相統(tǒng)一的規(guī)律；四是掌握知識(shí)和發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律。

胡迎春在主編的《職業(yè)教育教學(xué)法》（2010年版，華東師范大學(xué)出版社）中盡管沒(méi)有直接用“教學(xué)規(guī)律”這個(gè)詞，但他在第一章論述職業(yè)教育教學(xué)論、教學(xué)過(guò)程中，在第三節(jié)專門闡述職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程本質(zhì)和特點(diǎn)時(shí)，其實(shí)也在談教學(xué)規(guī)律問(wèn)題。他認(rèn)為教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是教學(xué)過(guò)程中各種現(xiàn)象內(nèi)在的、隱藏的、共同的屬性與特征，它決定教學(xué)過(guò)程的存在，推動(dòng)著教學(xué)過(guò)程的運(yùn)動(dòng)與發(fā)展。職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)和發(fā)展的過(guò)程，通過(guò)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)和發(fā)展的統(tǒng)一。隨之提出“職教教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是教師引導(dǎo)學(xué)生的特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程”的論斷，并論證道：“學(xué)生的時(shí)間有限，要認(rèn)識(shí)世界的方方面面，掌握大量的知識(shí)和技能，不可能也不必要都從實(shí)踐獲得感性認(rèn)識(shí)，再?gòu)母行哉J(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)；也不可能將所有認(rèn)識(shí)都回到實(shí)踐中一一檢驗(yàn)，指導(dǎo)實(shí)踐?！苯酉聛?lái)的闡述完全是普通教育學(xué)書上的文字了：“相對(duì)于一般人類的認(rèn)識(shí)過(guò)程，學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程具有以下特點(diǎn)：第一，由于學(xué)生所學(xué)的知識(shí)和技能大量是前人總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而形成的，所以大部分是從接受間接經(jīng)驗(yàn)開始的。這些知識(shí)和技能，在學(xué)生主觀認(rèn)識(shí)上是新的，但在社會(huì)上已不是，而是前人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)并總結(jié)了的。這就使得學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不必都從親身實(shí)踐以獲得直接經(jīng)驗(yàn)開始。第二，由于要在有限的時(shí)間里，掌握大量的知識(shí)和技能，必須依靠教師的引導(dǎo)而不能只靠自己的摸索，所以教師在教學(xué)過(guò)程中必然起主導(dǎo)作用。教師通過(guò)運(yùn)用多種多樣的教學(xué)方法，能高效率地傳授知識(shí)，使學(xué)生易于接受，容易鞏固，經(jīng)歷捷徑，不斷提高。第三，職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程不僅是知識(shí)、技能的傳遞過(guò)程，也是學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀、道德品質(zhì)、心理素質(zhì)的形成過(guò)程。第四，職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程的特殊性，還在于這一過(guò)程的進(jìn)行要受學(xué)生心理活動(dòng)的規(guī)律所制約”。

以上二人所論述的職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律也有很大的代表性，他們基本上是按照普通教育學(xué)的思路來(lái)闡述，所論述的這些規(guī)律與普通學(xué)校教育的教學(xué)規(guī)律完全一致。

第9篇：對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)范文

關(guān)鍵詞：中職教育；觀念轉(zhuǎn)變

一、中職教育的內(nèi)涵和意義

“中等職業(yè)教育”這一名稱中，“中等”一詞的含義一般理解為中等文化基礎(chǔ)教育，具體為“高中階段文化基礎(chǔ)教育”。其內(nèi)涵表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先與“職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)”相區(qū)別。職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)一般內(nèi)容單一，著眼于專門職業(yè)技術(shù)知識(shí)的介紹和專門職業(yè)技術(shù)技能的訓(xùn)練。而職業(yè)教育從屬于教育，“教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”。相對(duì)職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)來(lái)說(shuō)，“職業(yè)教育”的內(nèi)容要豐富得多，它著眼于人在職業(yè)活動(dòng)方面的全面素質(zhì)的提高。其次與基礎(chǔ)教育階段“職業(yè)教育”的相區(qū)別?；A(chǔ)教育中的職業(yè)教育是以職業(yè)定向?yàn)槟康牡穆殬I(yè)活動(dòng)啟蒙教育，中等職業(yè)教育則是職業(yè)定向后以取得上崗資格為目的的職業(yè)教育。

隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國(guó)中職教育的意義和作用顯得越來(lái)越重要。職業(yè)教育，尤其是中等職業(yè)教育對(duì)社會(huì)發(fā)展貢獻(xiàn)巨大，對(duì)當(dāng)前社會(huì)穩(wěn)定貢獻(xiàn)巨大，對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展貢獻(xiàn)巨大。就以上三方面的任何一方面來(lái)看，國(guó)家和社會(huì)投資職業(yè)教育，特別是中等職業(yè)教育都是利在當(dāng)代，功蓋千秋的好事，因而我們不僅不應(yīng)該為現(xiàn)在一些職業(yè)學(xué)校學(xué)生教學(xué)和管理中出現(xiàn)的一些問(wèn)題所迷惑，對(duì)要不要由國(guó)家和社會(huì)進(jìn)一步加大對(duì)職業(yè)教育的投入力度有所保留，而且要努力地創(chuàng)造條件，提高職業(yè)教育，尤其是中等職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)模和辦學(xué)效益，為國(guó)家的現(xiàn)代化事業(yè)做出更大的貢獻(xiàn)。

二、發(fā)展中職教育，關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變觀念

我國(guó)中職教育發(fā)展的滯后，受到多方面因素的影響。其中，對(duì)中職教育不正確的認(rèn)識(shí)和片面觀念是重要的影響因素。無(wú)論是社會(huì)、政府、中職院校、學(xué)生家長(zhǎng)還是學(xué)生自身都應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，以利于推動(dòng)我國(guó)中職教育的發(fā)展，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。

1.社會(huì)應(yīng)提高對(duì)中職教育的重視程度

盡管近年中央政府及教育主管部門對(duì)發(fā)展職業(yè)教育已日益重視，但地方政府及社會(huì)各界仍然普遍更加重視普通高中教育和高等教育，忽視中等職業(yè)教育。由于我國(guó)教育資源配置嚴(yán)重不合理，中等職業(yè)教育發(fā)展資金不足、生源缺乏、社會(huì)和企業(yè)認(rèn)可度低，相應(yīng)地造成我國(guó)人才結(jié)構(gòu)很不合理，一邊是高校畢業(yè)生就業(yè)壓力日益加大，另一邊是技能型人才較為緊缺。技能型人才的緊缺，已經(jīng)成為增強(qiáng)自主創(chuàng)新能力、推進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)、轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式、提高產(chǎn)業(yè)技術(shù)水平的瓶頸。

一些地方和部門的領(lǐng)導(dǎo)對(duì)職業(yè)教育的地位、作用，尤其是中等職業(yè)教育的地位、作用認(rèn)識(shí)不到位，思想上不夠重視，在實(shí)際工作中沒(méi)有堅(jiān)持積極發(fā)展職業(yè)教育的方針，沒(méi)有制定出切實(shí)可行的發(fā)展中等職業(yè)教育的相關(guān)措施，這與我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展嚴(yán)重不適應(yīng)。因此，社會(huì)應(yīng)提高對(duì)中職教育的重視程度。

2.政府應(yīng)高度重視中職教育的重要性

職業(yè)教育是我國(guó)教育事業(yè)的重要組成部分，而中等職業(yè)教育又是職業(yè)教育事業(yè)的重要組成部分，大力發(fā)展中等職業(yè)教育是調(diào)整教育結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變教育觀念的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是提高勞動(dòng)者素質(zhì)和振興經(jīng)濟(jì)的必由之路，各級(jí)政府及有關(guān)部門應(yīng)進(jìn)一步提高對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)。由于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)追求高學(xué)歷的傳統(tǒng)教育觀念，個(gè)人接受職業(yè)教育的需求明顯不足，這種市場(chǎng)、企業(yè)與個(gè)人的需求急劇矛盾需要政府強(qiáng)化宏觀調(diào)控，協(xié)調(diào)區(qū)域內(nèi)職業(yè)教育的格局，積極引進(jìn)境外優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源，增加職業(yè)教育的供給，保持中等職業(yè)教育與普通高中教育的合理比例，擴(kuò)大高等職業(yè)教育的規(guī)模等，引導(dǎo)人們對(duì)職業(yè)教育的有效需求，調(diào)控企業(yè)和個(gè)人對(duì)職業(yè)教育的需求矛盾。

3.中職院校應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變中職教育的觀念

中職院校應(yīng)轉(zhuǎn)變?nèi)瞬庞^，著力提高中職生的素質(zhì)，拓寬學(xué)生成才之路。要有針對(duì)性地減輕中職生的課業(yè)負(fù)擔(dān)和考證壓力，為學(xué)生發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)能力創(chuàng)造有利條件。轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，樹立以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的教學(xué)質(zhì)量觀。中等職業(yè)教育要把調(diào)整結(jié)構(gòu)，提高質(zhì)量，擺在突出位置，努力辦出效益、辦出特色；要著力提高學(xué)生的文化素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，為中職生接受更高層次的教育打好基礎(chǔ)；改革中等職業(yè)教育的招生和培養(yǎng)方式，提高職高生的職業(yè)能力，增強(qiáng)畢業(yè)生進(jìn)入勞動(dòng)市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)能力和適應(yīng)能力。

4.學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)中職院校應(yīng)有正確的觀念認(rèn)識(shí)

學(xué)生家長(zhǎng)受傳統(tǒng)觀念的影響比較深，因此往往對(duì)中職教育存有深刻的偏見，認(rèn)為中職院校無(wú)論從學(xué)生就業(yè)、教學(xué)條件，還是其他方面，都無(wú)法與普通高校相比。其實(shí)，在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的今天，中職院校、中職教育對(duì)學(xué)生成材起著越來(lái)越重要的作用。中職校有很多優(yōu)勢(shì)是普高不具備的。中職校學(xué)生就業(yè)有優(yōu)勢(shì)；軟硬件設(shè)施先進(jìn)；可以繼續(xù)升學(xué)；上中職校能減輕家庭負(fù)擔(dān)。因此，學(xué)生家長(zhǎng)應(yīng)正確認(rèn)識(shí)中職教育，推動(dòng)我國(guó)中職教育的發(fā)展。