行為醫(yī)學論文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的行為醫(yī)學論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：行為醫(yī)學論文范文

關鍵詞：面孔特異性假說；專家假說；面孔加工；行為遺傳學

分類號：B842.2

對于人類來說，面孔是一類具有特殊重要性的視覺刺激。人類屬于高度社會性的生物，社會交往活動豐富并且頻繁。能夠迅速而準確的識別其他個體是實現(xiàn)這些社會功能的必要條件，面孔則是我們識別其他個體最為重要的線索。面孔提供給我們豐富的信息，首先是關于面孔所屬個體的身份(faceidentity)的信息。我們能夠記住很多熟悉的人的面孔，即使過了很長的時間也能準確辨別出來；我們還可以很容易的學習新的面孔，從眾多的路人中認出某個曾有一面之緣的人；即使面對多個完全陌生的面孔，我們也可以輕易地發(fā)現(xiàn)它們的不同并加以辨別。除了個體身份的鑒別外，我們還從面孔中獲得社會性的信息(social aspect of face information)?？吹揭粡埫婵椎膱D片，即使僅是短暫的掃視，我們就可以獲得圖片中人的性別、大概的年齡、表情以及眼光注視的方向等眾多的信息，并且這些判斷很少出錯。由此可見，面孔的確對人類有著特殊的意義，而我們也在漫長的進化過程中，逐漸獲得了超于尋常客體的面孔加工的能力。由于具有特殊的重要性，面孔一直受到研究者們廣泛的關注。這里關注的是面孔個體識別(face identity)方面的研究，而面孔情緒(facial emotion)、眼光注視方向(eyegaze)等社會性信息的加工研究則不在本文討論之列。

1.面孔特異性(face-specific)的研究

人們對于面孔的研究由來已久。早在上個世紀70年代，Yin(1969)的研究中就比較了面孔和房屋的倒置效應(inversion effect)。所有客體在被垂直旋轉180度呈倒置(invert)狀態(tài)時，和正立(upright)的條件相比，我們對它的加工能力都有所下降，這個現(xiàn)象被稱為倒置效應(inversion effect)。但是Yin在他的研究中發(fā)現(xiàn)面孔加工受倒置的損害程度比其他種類客體更嚴重，從而提出了面孔特異性的假說。Fodor(1983)在他的《Modularity of Mind》一書中提出了影響深遠的“模塊化(modularity)”理論，認為人類大腦進行各種認知操作是通過多個并行且相互可分離的模塊來完成的，并提出兩種可能的模塊組織方式：一是不同的模塊加工不同的信息內容(如聲音、空間知覺、視覺運動等等)；二是不同模塊負責不同類型的加工(如分類、判斷和意志等等)。那么是否存在這樣一個面孔特異性加工的模塊呢?換句話說，面孔識別是區(qū)別于其他客體、領域特異性(domain-specific)的，還是和其他客體分享共同的、領域普遍性(domain-general)的機制呢?為了弄清這個問題，后續(xù)來自認知心理學、發(fā)展心理學、認知神經(jīng)科學和神經(jīng)生理學的研究為揭示面孔識別的本質提供了大量的實驗證據(jù)。

1.1行為水平的研究證據(jù)

認知心理學對成人的行為研究認為，面孔加工的特異性來自于面孔的整體性加工。自1969年Yin從面孔與房屋的倒置效應研究中提出面孔的特異性之后，大量的認知行為研究關注面孔加工與倒置效應這一現(xiàn)象之間的關系。共同的發(fā)現(xiàn)是，在面孔刺激被倒置后被試對面孔的識別能力顯著受損，具體表現(xiàn)為反應的正確率下降、反應時間增加。穆尼兩色面孔(Two tone Mooney face)這個實驗現(xiàn)象可以很清楚的反映出倒置的影響。穆尼兩色面孔是一類黑白兩色的面孔圖片，這類圖片在正立時可以很容易的被知覺為人類面孔，但是一旦被倒立后則很難被識別。倒立的面孔圖片中究竟是什么信息的加工受到損害了呢?

對這個問題主流的解釋認為，與其他非面孔客體相比，面孔的加工是基于一種整體性的加工(關于整體性加工的定義，有confignral和holistic之爭，在這里采用confignral不加以區(qū)別)，即面孔的加工依賴于各個器官之間的空間位置關系，倒立正是破壞了對這種相對的位置關系的加工；非面孔的客體(如房屋、椅子等)則主要是基于局部性質的加工(part-based process)，因此受到倒置的影響相對很小。后續(xù)關于面孔倒置效應的研究(Freire，2000；Le Grand，2001；Leder,2000；Mondloch，2002)進一步比較了倒置對面孔的整體性(configural)信息和局部性(part)信息的加工的影響程度，發(fā)現(xiàn)倒置只是顯著的破壞了面孔的整體性信息，對局部的特征信息沒有顯著的影響。這些實驗調控了面孔的局部特征(part)或者各部分的空間距離(configural)，而保持面孔刺激的其他特性不變，結果發(fā)現(xiàn)只有在改變空間距離(configural)的條件下存在顯著的倒置效應。研究者據(jù)此認為面孔的整體加工在倒置時被破壞，而原本基于局部特征加工的其他非面孔刺激在倒置后的加工不受影響，這也解釋了Yin提出的面孔區(qū)別于其他非面孔客體的特異性。

支持面孔整體性加工的證據(jù)還來自于另外兩種實驗效應：“局部―整體效應(part-whole effect)”和“合成效應(composite effect)”。局部一整體效應是指當面孔中某一局部特征(如Bill的鼻子)被置于原始面孔中同時呈現(xiàn)時，對這一局部特征的記憶和識別能力要遠遠高于該部分單獨呈現(xiàn)時(Tanaka。1993)。這個結果說明整體面孔的呈現(xiàn)對某個局部的信息的提取有幫助作用，因此局部一整體效應也支持面孔是基于整體性編碼加工的觀點。而合成效應則是從相反的角度證明了面孔的整體性加工優(yōu)勢。Young(1987)的研究中將面孔圖片水平分割成上下兩個半部分，并將某人的上半部分面孔和另一人的下半部分面孔拼接起來。當上下對齊接合(aligned)時，受下半部分面孔的影響，被試很難識別出上半部分面孔的身份；而當上下錯開接合(misaligned)時，下半部分面孔對于上半部分面孔的影響作用則很弱。研究者將此效應解釋為：在對齊接合的條件下，上、下兩個半部分融合成一個新的面孔，被試在對上半部分面孔進行加工時會受到融合的新面孔的影響；在錯開接合的條件下面孔的整體性受到破壞，這種影響也就不存在或者減弱了。

1.2猴子單細胞記錄與人類新生兒的研究證據(jù)

來自猴子大腦單細胞記錄的研究發(fā)現(xiàn)，在猴子

顳下回皮層(inferior temporal gyrus，IT)存在對面孔特異反應的神經(jīng)細胞(face-specific cell)(Perrett。1982；1991)。當不同種類客體刺激呈現(xiàn)給猴子的時候，這些細胞只選擇性的對面孔類的刺激(包括猴子的面孔和人類的面孔)有高頻率的神經(jīng)發(fā)放，但對于其他非面孔的刺激沒有反應或者反應微弱。即使面孔刺激的空間頻率、表面顏色還有對比度發(fā)生變化，這些面孔特異性細胞的反應也并不隨之變化，證明它們并不是對那些初級水平的視覺信息敏感，而確實是對面孔有特異的選擇性反應。

人類新生兒的研究也為面孔特異性提供了重要證據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)人類新生兒對與面孔具有類似模式(face-likepttern)的刺激有趨向性的反應(Johnson，1991)。類面孔模式是指在橢圓形輪廓內按照眼睛和嘴的位置二上一下的分布三個點。新生兒雖然還沒有獲得任何對于面孔的加工經(jīng)驗，但是與控制組刺激相比，新生兒盯視類面孔模式的刺激時間更長，說明他們對于面孔模式的刺激有先天的選擇性。

1.3正常成人的神經(jīng)水平的研究證據(jù)

以上行為學的證據(jù)為面孔的特異性加工機制提供了很多的啟示，但還是未能解釋面孔加工特異性的本質。認知神經(jīng)科學和神經(jīng)生理學方面的研究，則在此基礎上進一步為面孔特異性提供了神經(jīng)層面的證據(jù)。在這里最主要的證據(jù)來自：核磁共振功能成像(fMRI)研究發(fā)現(xiàn)的面孔區(qū)域FFA(FusiformFace Area)，事件相關電位(ERPs)研究發(fā)現(xiàn)的面孔誘發(fā)腦電成分N170，以及腦磁(MEG)研究發(fā)現(xiàn)的面孔誘發(fā)成分M170。

繼在猴子大腦IT區(qū)發(fā)現(xiàn)對面孔有特異選擇性反應的細胞之后，Kanwisher(1997)等人用核磁共振技術在人類大腦的顳葉梭狀回(fusiform gyrus)發(fā)現(xiàn)一個區(qū)域，當向被試呈現(xiàn)包括面孔在內的多類客體時，該區(qū)域對面孔類刺激反應的Bold信號超過對其他種類客體反應的兩倍，該區(qū)域因此被定義為面孔區(qū)域(FFA，F(xiàn)usiform Face Area)。Kanwisher等人在研究中詳細的控制了任務的難度，同類客體的相似性(是否具有相同的構形configuration)，發(fā)現(xiàn)無論其他的條件怎樣變化，F(xiàn)FA的反應只是隨著面孔刺激的出現(xiàn)而升高，和實驗任務以及客體的相似性無關。Kanwisher等人在接下來的研究中還發(fā)現(xiàn)FFA區(qū)對倒立面孔的反應只是略低于正立面孔，但仍顯著的高于對其他非面孔刺激的反應(Kanwisher,1998)。另外腦電的研究發(fā)現(xiàn)N170成分是一個和面孔加工相關的腦電負波，它一般出現(xiàn)在面孔刺激呈現(xiàn)后的170ms，出現(xiàn)的位置位于大腦的顳頂聯(lián)合區(qū)(occipitotemporal region)(Bentin，1996；Jeffreys，1996)。和FFA類似，相比于其他非面孔類刺激，僅有面孔刺激的加工可以誘發(fā)N170出現(xiàn)；倒置面孔也可誘發(fā)N170，但時間會延遲10ms，其他非面孔的倒置刺激則均不能誘發(fā)N170。類似的證據(jù)也來自腦磁研究發(fā)現(xiàn)的腦磁成分M170(Liu，2000)。這些證據(jù)都表明面孔的加工在人類的大腦中可能具有區(qū)別于其他非面孔類客體的特異性的神經(jīng)機制。

1.4腦損傷及發(fā)展性面孔失認癥(pmsopagnosia)病人的研究證據(jù)

如果正常成人的神經(jīng)系統(tǒng)中存在著獨立于其他非面孔客體的面孔加工機制，那么當負責該機制的皮層區(qū)域出現(xiàn)問題或受到損傷時，應該預期個體的面孔加工能力會受到嚴重損害，而對其他非面孔的刺激的加工應該相對完好。對腦損傷以及發(fā)展性面孔失認癥病人的研究正是提供了這方面的證據(jù)。

面孔失認癥(prosopagnosia)病人在識別和記憶面孔中存在嚴重的缺陷，但相對于另外一類更廣泛的客體識別障礙的病人(agnosia)，他們對于其他非面孔的客體的加工能力通常是完好的。面孔失認癥的病人按照病因可以分為損傷(或病變)性和發(fā)展性兩類：前者的認知能力損傷源自大腦局部的外傷或血栓導致的組織壞死；后者通常沒有可以明確報告的受損事件，但先天具有可能來自家族遺傳性的面孔識別障礙。面孔特異性理論強調面孔具有獨立于其他非面孔類客體的特異性加工機制，最有力的支持來自面孔失認癥病人的雙分離(doubledissociation)證據(jù)。Scrgcnt(1992)等人測試面孔失認癥病人的結果表明他們在面孔識別任務中表現(xiàn)顯著的受損，但對其他非面孔類客體的加工依然完好(see also Duchaine。2000；2003；2004)。相反的，Moscovitch(1997)的個案研究證明，患有客體識別障礙(agnosia)的病人CK的面孔加工能力完好無損。

關于面孔失認癥和FFA之間關系，有研究發(fā)現(xiàn)大腦FFA區(qū)域損傷的病人面孔加工能力嚴重受損，說明FFA區(qū)域的完好是具有正常面孔加工能力的必要條件；但并沒有證據(jù)表明發(fā)展性面孔失認癥的病人他們的FFA區(qū)異常，二者之間的關系還有待探索。另外關于面孔失認癥病人的腦電研究報告，對應于他們受損的面孔識別能力，病人的腦電N170成分的強度(amplitudes)也顯著小于正常人(Bentin，1999)。

2.反對的聲音：專家(Expertise theory)理論

正如科學研究中大多數(shù)的問題都存在著爭論，面孔特異性理論也有眾多的反對者。反對聲音中主導的觀點來自Carey、Gauthier等人提出專家理論(Diamond，1986；Gauthier,1997；1999；2000)。該理論最主要的觀點是：面孔并不特異于其他種類的客體。專家水平的加工模式才是問題的關鍵?？腕w按照不同的相似程度有兩種水平的加工類型：初級水平的辨別(basic-level discrimination)指區(qū)別外形輪廓完全不同的種類。比如判別某個客體是椅子，而不是狗，或者汽車；次級水平的辨別(subordinate-level discrimination)指對具有相似結構的一類客體之間進行更精細的區(qū)分和辨別，比如識別某一把椅子是A的椅子而不是B的椅子。專家理論認為，次級水平辨別任務中專家(expert)和新手(novel)的行為表現(xiàn)以及調用的加工機制有本質的區(qū)別。對于特定種類客體的加工，具有專家能力的個體經(jīng)過大量的經(jīng)驗積累形成了對該類客體的整體性(configural)加工模式，而新手則采用局部信息的加工模式。面孔之所以在很多方面表現(xiàn)出區(qū)別于其他非面孔客體的特異性，首先是因為在日常生活中面孔的加工通常都屬于次級水平的辨別任務(判定某張面孔的身份，而不是判別某客體是否是面孔)，而其他的客體則只需要初級水平的辨別；其次由于生存的需要，面孔比其他類客體受到更多的關注，因此所有正常成人都是面孔加工的專家。專家理論

的支持者用上述邏輯來解釋面孔加工表現(xiàn)出來的特異性。

專家理論的支持者主要以各種客體專家為研究對象，如果專家對專長客體的加工與對面孔的加工表現(xiàn)出相似的特性，則說明專家理論的解釋是正確的，即面孔的特異性是因為特殊的加工模式(整體性加工)，而非刺激的特異性。Carey(1986)等人的研究中證明了有多年鑒定狗類經(jīng)驗的專家(dogexpert)在對狗的辨別任務中表現(xiàn)出和面孔相同程度的倒置效應，并且由控制實驗說明這種倒置效應不是來自于對局部細節(jié)特征辨別的差異。還有對鳥類和汽車專家的研究也有類似的結果報告。除了上述對現(xiàn)實客體的專家的研究以外，Gauthier等人專門設計了一套人造客體“Greeble”，并提出培訓實驗室內“Greeble專家”的方法，為專家理論提供證據(jù)(Gauthier，1997)。Ganthier認為實驗室培訓的GreeNe專家在GreeNe加工任務中表現(xiàn)出和面孔加工類似的特性，比如局部一整體效應和合成效應，但并沒有得到類似面孔的倒置效應(Gauthier，1997；1998)。

近些年還有一些關于專家理論在神經(jīng)水平的研究，試圖證明在大腦神經(jīng)機制上專家模式的加工與面孔加工的同源性。Gauthier在1999年和2000年的研究中分別測試了實驗室培訓的Greeble專家和現(xiàn)實世界的汽車專家、鳥類專家在進行專長客體加工時FFA的反應，認為FFA是專家模式加工的機制所在而非面孔特有的。關于腦電成分N170的專家理論的研究也有結果表明：專家模式的加工能夠誘發(fā)N170，Rossion和Tanaka分別提供了來自Greeble專家以及鳥類和狗類專家的證據(jù)(Rossion,2002；Tanaka，2001)。

綜合以上結果，專家理論的支持者認為面孔加工在行為和神經(jīng)水平表現(xiàn)出的特異性都可以用整體性加工，也就是專家模式的加工來解釋。對于其他種類的客體，只要獲得了與面孔同樣水平的專家水平，加工也會表現(xiàn)出相似的模式。

3.現(xiàn)存研究的分析

如上來自面孔特異性理論和專家理論兩方的研究都得到了大量的研究證據(jù)支持自己的理論，雙方似乎都有道理但卻又不足以駁倒對方的觀點，因此關于面孔特異性的問題至今仍在爭論中。近年來，雖然該領域內每年都有新的研究結果發(fā)表，但兩大理論陣營的爭論卻是有增無減，我們對于究竟是什么存在著特異性這個問題的理解仍然在原地踏步。如何才能系統(tǒng)的分析和理解現(xiàn)有的結果呢?我們認為所有的問題可以歸結為兩個因素：刺激類型與加工類型。區(qū)分這兩個因素，能使我們更清晰的理解和歸納這些研究的結果。

視覺系統(tǒng)每天都要加工大量的客體，它們種類繁多、形狀各異。我們的大腦是如何組織以完成如此繁雜的任務呢?模塊化理論認為，視覺系統(tǒng)是由多個模塊組成的，每個模塊分別負責其對應的一類加工任務。問題是，這些模塊是根據(jù)什么原則劃分的呢：按客體的種類、顏色、功能，還是其他什么規(guī)則?這也正是上述兩個理論流派爭論的根源所在。面孔特異理論認為，客體識別的模塊是依照客體類別劃分的，其中面孔刺激因其特殊性由單獨的特異化的神經(jīng)模塊(FFA、OFA)負責加工，而其他非面孔的客體由另外的模塊加工；專家理論則認為，所有的客體都同時包含整體性信息和局部性信息，我們對于客體的加工也可相應的分為整體性加工和局部性加工，而客體識別的模塊應該是依照加工的類型劃分的，整體性加工由于經(jīng)驗的塑造作用形成獨立的神經(jīng)模塊，從而區(qū)別于局部性的加工。對于每個被視覺系統(tǒng)加工的客體來說，首先它具有類別的屬性(刺激類型：如面孔、房屋、汽車等)，其次它也同時包含整體性和局部性(加工類型)的信息，因此從理論上來講兩種理論都有成立的可能性。

但需要強調的是，刺激類型和加工類型是客體的兩種不同的屬性，它們分別從兩個獨立的緯度描述客體的特征，按照因素設計的原理，我們可以將這兩個屬性做2×2的正交分解來詳細探討客體識別的機制及其模塊化的問題。橫軸方向代表刺激類型，此因素分為兩個水平：面孔和非面孔客體；縱軸方向代表加工類型，也分為兩個水平：整體性加工和局部性加工。這樣我們得到視覺客體加工的2×2共四個子成分：I象限代表對面孔類刺激的整體性(信息的)加工，Ⅱ象限代表對非面孔類刺激的整體性(信息的)加工，Ⅲ象限代表對面孔類刺激的局部性(信息的)加工，Ⅳ象限代表對非面孔類刺激的局部性(信息的)加工。若以象限的劃分來代表視覺神經(jīng)系統(tǒng)中的可能的模塊劃分，則前述面孔特異性與專家理論的觀點可分別用圖7b、7c和7d表示如下：首先要指出的是，面孔特異性的理論村在著一個發(fā)展變化的過程，初期的研究強調面孔的整體性加工特異于其他的客體，即是圖中第1象限為一獨立模塊(圖7b)；后來隨著研究技術的發(fā)展，面孔特異性理論的支持者逐漸認識到面孔刺激本身即具有特異性，無論是它的整體性加工還是局部性加工都和非面孔的客體具有不同的機制，即是圖中I、Ⅲ象限共同屬于一個獨立的模塊(圖7c)；而專家理論則始終強調經(jīng)驗形成的整體性加工具有特異性，而無關乎客體的種類，即是指圖中I、Ⅱ象限同屬于一個獨立的模塊(圖7d)。因此，我們根據(jù)上述的分析歸納出3種可能成立的假設：1)面孔整體加工特異性的假設；2)面孔刺激特異性的假設；和3)專家加工的假設。下面將非別針對這三種假設總結其支持和反對的證據(jù)，以便更好的理解目前研究的進展并尋找解決問題的思路。

3.1面孔整體加工特異性的假設

面孔特異性的理論有著一個發(fā)展的過程，早期關于面孔特異性的行為研究主要討論的問題是面孔的整體加工是否是特異的。從1969年Yin提出面孔的倒置效應開始，大量關于倒置效應的研究指出倒置的面孔主要是整體性信息受到了破壞，因此認為面孔整體性加工具有特異性(Farah，1995；Rhodes，1994)；另外還有局部一整體效應和合成效應的研究，雖然研究的范式有所區(qū)別，但研究結果也證明了面孔的整體加工模式異于非面孔的客體，從而支持面孔整體加工的特異性(Tanaka,1993；Young，1987)。這里提出的第一個假設：面孔整體加工特異性的假設即是對這類研究觀點的總括。

這部分研究的觀點首先受到專家理論支持者研究的質疑(Diamond，1986；Gauthier，1997；Ashworth。2008)。他們的結果證明，對于某類非面孔客體(e.g.Greeble)具有專家能力的人在完成相關的任務時表現(xiàn)出了和面孔類似程度的倒置效應，倒置效應不是面孔專有的；其次，面孔特異性理論后續(xù)的研究也發(fā)現(xiàn)倒置不僅破壞整體性信息同樣也影響局部信息的加工，前人關于面孔整體(eonfigural)信息和局部(part)信息的倒置效應的研究中存在的問題是沒有控制兩種任務的難度，Part的任務沒有出現(xiàn)倒置效

應是因為正立條件下正確率已經(jīng)達到了天花板效應(ceiling effect)(Yovel，2004)。這樣作為監(jiān)測標準的倒置效應，它本身的機制就是一個未明問題，因此任何建立在倒置效應基礎上的結果都缺乏理論支持。

3.2面孔刺激特異性的假設

如上所述，面孔整體加工特異性的假設受到越來越多的質疑，而隨著研究技術的發(fā)展，近年來fMRI和行為研究結果發(fā)現(xiàn)，面孔的局部加工(part-basedprocess)也存在一定的特異性。如行為測試的研究表明面孔的局部信息加工也有倒置效應(Riesenhuber，2004；Sekuler，2004)；并且面孔局部信息的加工和整體信息的加工都發(fā)生在特化于面孔加工的腦區(qū)FFA(Yovel，2004；2005；Kanwisher，1999)。這些結果引出了一個新的理論觀點：面孔之所以特異，不僅僅是因為整體性加工而特異，而是面孔這類刺激本身也存在特異性，即我們的第二個假設――面孔刺激特異性假設(Kanwisher，2006)。面孔刺激特異性的假說認為，面孔刺激本身特異于其他非面孔的客體，除上述行為和fMRI的證據(jù)外，ERP和MEG的研究也證明了存在特異于面孔刺激的神經(jīng)電信號N170和M170(Bentin，1996；Jeffreys，1996；Liu，2000)。另外近年來對面孔失認癥病人的多篇研究報告結果也支持了面孔刺激的特異性假設(Duchaine，2000；2003；2004；2005；Riddoeh，2008)。尤其是兩份研究分別報告的面孔與非面孔刺激的雙分離結果，有力地證明了面孔與非面孔刺激可能存在相互獨立的加工機制(Sergent，1992；Moscoviteh，1997)。

但這些研究仍然受到專家理論研究者的反對。首先，專家理論研究者認為FFA、N170等神經(jīng)成分并非特異于面孔刺激而是特異于整體性加工，并且從行為水平到神經(jīng)機制水平的研究分別提供了相應的證據(jù)，證明專家水平的整體加工也可以激活FFA(或者誘發(fā)N170)。其次對于面孔失認癥的研究，由于個案之間存在差異，有研究認為一些個案反映出的面孔認知能力的缺陷可能是由更廣泛存在的整體性加工的缺陷所導致的，患者之所以僅表現(xiàn)出對面孔刺激識別的缺陷，是因為相比與其他種類客體來說面孔的識別需要更多的整體性加工(de Gelder,2000；Li.2007)。

3.3專家加工的假設

專家加工的假設認為在客體識別的過程中，整體性加工才是具有特異性的模塊，與客體的種類無關。當對于某類刺激進行次級水平(sub-ordinatediscrimination)的辨別時，加工就會采取整體性的模式，而經(jīng)驗的累積(即成為專家)對形成這種整體性的加工模式十分重要。這種專家性的加工模式存在特異性，有別于新手水平的、基于局部性信息的加工模式。專家理論的研究者從行為水平、神經(jīng)水平到腦損傷病人的各方面研究分別提供了支持該觀點的證據(jù)。從行為水平證明專家模式的加工能夠得到與面孔類似的倒置效應，到神經(jīng)水平證明FFA的激活和N170都是由整體性的加工誘發(fā)的，這些神經(jīng)活動代表的是對同類別的客體次級水平的識別加工，而不是面孔刺激特有的。

對專家理論的批判主要有兩方面：一是認為研究的方法存在問題(Kanwisher，2000)。首先人造的客體Greeble有一些跟面孔很類似，有可能被當成面孔來學習；其次Gauthier在證明FFA和專家加工模式的關系的研究中定位FFA的方法與Kanwisher在1997年定位的方法不同，而且定位出的FFA位置也有很大出入。二是近年的研究結果表明，面孔加工的種族優(yōu)勢效應(race effect，對同種族的面孔加工優(yōu)于對外種族面孔的加工，通常認為反映了學習經(jīng)驗對面孔識別的影響)不僅存在于對面孔的整體性信息的加工(configural process)中，同時也存在于對面孔局部信息的辨別(part-based process)任務中(Hayward，2008)。這說明學習經(jīng)驗同時影響整體和局部性的加工，因此專家理論僅用經(jīng)驗來解釋面孔的特異性顯然是有問題的。

綜上，兩種理論流派各持己見相爭不下，雖然近年來不斷有新的研究結果發(fā)表但并未能解決爭論，總結起來原因有二。第一點原因是實驗設計方法的問題：大部分研究只考慮刺激、加工類型二因素之一，或將兩者混為一談。比如一項研究比較了面孔刺激與房屋、眼鏡等刺激的倒置效應大小，面孔刺激假說認為面孔有更大的倒置效應體現(xiàn)了面孔刺激的特異性；而專家假說則認為這反映了整體加工的特異性，面孔刺激的倒置效應之所以更大，是因為相比與非面孔的客體一般人都是識別面孔的“專家”。再比如另一項研究證明了Greeble專家對面孔和Greeble有類似的倒置效應，專家理論解釋為是經(jīng)驗形成的專家模式的整體加工所導致，而面孔特異性理論的支持者則強調刺激類別的特點，認為此結果由于Greeble本身形似面孔導致。這個設計方法上的問題可以通過改善實驗設計來解決，即將刺激類型和加工類型兩因素同時作為實驗的變量，如圖7示意進行2X2的因素設計。而爭論未決的第二個原因是由面孔刺激本身的性質決定的，面孔特異性理論強調面孔刺激的特異性，實質上可以理解為由先天因素決定的面孔與非面孔的差異；而專家理論強調學習經(jīng)驗對專家模式加工的塑造作用，認為后天的環(huán)境因素才是關鍵。面孔刺激對人的生存發(fā)展具有重要意義，既可能從先天遺傳角度就決定了我們的神經(jīng)系統(tǒng)組織方式，同時也無疑使每個人都在成長中獲得了更多的經(jīng)驗而成為識別面孔的“專家”。先天和后天的影響在面孔識別這里似乎是密不可分的，除了極少數(shù)的人(識別狗、鳥或者汽車的專家)之外，面孔的這一特性也使它無法與其他種類的客體進行公平的比較。要解決這個問題，必須想辦法將先天因素和后天的經(jīng)驗二者分離開。

4.解決爭論的新思路

從前部分的分析可以得知，解決問題的關鍵在于分離“基因與環(huán)境”兩種因素。面孔對于生存的特殊意義，這一點可能不僅存在于人類身上，從猴子單細胞記錄的研究就可以推測，這種面孔的特異性可能隨著生物的進化更廣泛的存在于多個物種。Johnson對人類新生兒的研究也證明了，人類新生兒在沒有任何后天學習的經(jīng)驗之前就先天的表現(xiàn)出對面孔模式的刺激的選擇性偏好(Johnson，1991)。這些結果都提示我們，面孔區(qū)別于其他非面孔刺激的特異性很可能從基因遺傳的水平就表現(xiàn)出來，這一點和那些為數(shù)極少的狗類或者鳥類專家具有的特殊能力(或者是專長于識別只出現(xiàn)了一百多年的汽車的能力)相比是有本質區(qū)別的――后者無論如何也不能從基因的水平上影響個體的認知加工。問題是，面孔可能存在的先天特異性也導致了后天選擇性的積累更多加工經(jīng)驗，所以每個正常成人都是面孔識

別的專家，而只有極少數(shù)人具有識別其他客體的超常能力(Diamond，1986)。在這樣的情況下，從一般被試測得的面孔加工的反應既可以解釋為先天具有的面孔特異性，也可以解釋為后天更多的練習經(jīng)驗的結果。目前支持面孔特異性假說的研究之所以受到專家理論的反駁，原因之一就在于研究中并沒有控制后天經(jīng)驗對面孔識別的影響這個因素。只要我們可以排除后天經(jīng)驗的影響，從遺傳的角度證明面孔的特異性在基因水平已有所表達，就可以從根本上解決面孔特異性的問題。

分離基因與環(huán)境兩種因素對某種心理現(xiàn)象的影響，雙生子研究(twin study)是有效的方法。研究面孔特異性是否受到基因水平的影響，我們也可以使用雙生子研究的方法。雙生子根據(jù)其遺傳學的特征可以分為同卵雙生(identical twin)和異卵雙生(fraternaltwin)。異卵雙生子由不同的受精卵發(fā)育，他們的基因相似度從統(tǒng)計上來講是50％，與一般的兄弟姐妹之間的相似度相同；而同卵雙生子擁有完全相同的遺傳因素，他們的基因相似度為100％，因此從先天遺傳的因素考慮。同卵比異卵的相似度要高出50％。而另一方面對于后天環(huán)境經(jīng)驗的影響來說，在同一個家庭成長的雙生子，無論是同卵還是異卵我們都可以認為他們受后天環(huán)境影響的相似程度是完全相同的。這樣，當我們比較一組同卵雙生子和一組異卵雙生子在某個認知任務的行為表現(xiàn)(如反應時或者正確率)上的相關程度時，如果同卵雙生子之間的相關顯著地高于異卵雙生子之間的相關，則兩組結果的差異完全歸結為那50％基因相似度的貢獻，后天環(huán)境的影響因素在這里被完全控制掉了。

雙生子這個特殊的群體為分離先天基因和后天環(huán)境提供了有利的研究平臺，那么如何結合前面提到的“刺激類型”與“加工類型”兩個因素來設計實驗，以檢驗三種假設的正確性呢?總結前人的研究經(jīng)驗來看，單一的測驗范式顯然是不夠的，測試的內容必須同時涵蓋圖7中四個象限代表的客體識別類型：即對面孔的整體性加工、對面孔的局部性加工、對非面孔刺激的整體性加工和對非面孔刺激的局部性加工。為避免爭議和因素之間的混淆，首先要選擇具有代表性的測驗范式能夠分別體現(xiàn)上述四種加工類型。如對面孔倒置效應、合成效應等的測量代表面孔整體性加工的水平：對打亂的面孔中局部特征形狀變化的測量則可代表面孔局部性加工的水平(Hayward，2008)：另外對隨機點陣中的整體形狀的測試和經(jīng)典的Global-local測試可以分別測查非面孔刺激的整體性和局部性加工的能力(Behrmann，2005)。我們在對兩組雙生子進行一系列的測試之后，對同卵組和異卵組在各個測驗上的表現(xiàn)進行相關度的比較：如果同卵雙生子只在整體性面孔加工的測試中比異卵雙生子有更高的相關，而在局部性面孔加工測試中沒有表現(xiàn)出與異卵雙生子的差別，則我們可以推定第一種假設――面孔整體加工特異性的假設是正確的；如果同卵雙生子在面孔刺激的整體性和局部性兩類測試任務中都表現(xiàn)出比異卵雙生子更高的相關，則我們可以推定第二種假設――面孔刺激特異性的假設是正確的；同理，如果同卵雙生子表現(xiàn)出更高的相關度的數(shù)據(jù)出現(xiàn)在面孔和非面孔兩類刺激的整體性加工測驗任務中，而在局部性加工的任務中沒有相關度的差異，則可以推定第三種假設――專家加工的特異性假設正確?？偟膩碚f，只要選擇的測試范式具有清楚的心理學意義(能且僅能代表四類加工中的一種)，取得的雙生子樣本量足夠，則得到的數(shù)據(jù)一定會為我們理解客體識別的機制帶來重要的啟示，其直接反映了先天基因水平對我們認知機制的影響。

上面所述雙生子的行為研究僅是未來客體識別領域內理論探索的第一步，后續(xù)工作還有很長的路要走。如果從行為測試的結果發(fā)現(xiàn)，面孔刺激的特異性在先天基因水平即有所表現(xiàn)(同卵雙生子面孔識別水平的相關度高于異卵組)，不難預測，這種相關度的差異在大腦結構以及神經(jīng)活動的水平上也應該有所表現(xiàn)。下一步我們可以結合腦成像、腦電或腦磁等神經(jīng)成像的技術進一步研究兩類雙生子在面孔加工的神經(jīng)活動水平上的特點。最后，還可結合基因標定等生物技術，從基因一神經(jīng)一行為三個層面深入的了解面孔特異性的功能機制。這些設想的實現(xiàn)當然需要一定的時間并且存在一些技術挑戰(zhàn)，但確是徹底解決面孔特異性爭論的一個可行的發(fā)展方向。

5.小結

綜上所述，近年來對于面孔特異性的研究從多個角度對該問題進行了探討，獲得了來自行為、神經(jīng)以及損傷等多方面的證據(jù)。但是對于面孔的加工是否存在特異性這個問題還遠未解決，爭論的雙方由于研究關注的角度和研究的切入點不同導致分歧。

第2篇：行為醫(yī)學論文范文

“行為引導型”教學法的目的是培養(yǎng)擁有自學能力和動手能力的高素質技能型人才。作為結構框架，突出宏觀上把握教學活動中整體和各要素之間的內在關系和功能；而活動程序則主要是為了突顯出教學模式的有序性和可操作性。那么“行為引導型”教學法課堂教學模式的活動框架和活動程序如圖1所示。從圖1的教學模式框架圖，很明確的可以看出老師在整個的過程中只擔當了指導者和評價者的角色，學生通過老師布置的任務組成以小組為單位的形式，通過資訊、計劃、決策、實施等過程形成一個統(tǒng)一的整體。通過任務完成過程中間的自查和互查的方式，達到提高學生的動手能力、分析能力和創(chuàng)新能力的目的。

2行為引導型教學法在專業(yè)課《電子技術基礎》中的具體運用

下面介紹我校在機電專業(yè)課《電子技術基礎》教學中，采用最適合我院學生的行為引導教學法中的項目教學法來進行教學。項目教學法的內涵就是，老師和學生一起，通過項目的形式，將學生所需要學習的內容融入到整個項目中，老師以指導和輔導為主，學生獨立完成項目的方式來共同完成和達到傳授知識和技能的目的。機電專業(yè)課《電子技術基礎》項目教學法展示實例：（1）教師確定項目，設想制作一個八路搶答器。（2）學生制定設計計劃，全班47名學生分成6組。學生根據(jù)教材《電子技術基礎》課本中的八路搶答器電路原理圖，經(jīng)過搶答路徑的分析，選擇所需要的編碼器、譯碼器、鎖存器、數(shù)碼管和蜂鳴器，將其焊接在印刷線路板上，得到所需要的八路搶答器。（3）具體的計劃實施：Ⅶ教師在確定制作八路搶答器項目之后，首先介紹八路搶答器的電路組成以及電路中各個電子元器件所扮演的功能和工作原理；Ⅶ學生在開始制作搶答器之前，通過分析原理圖中相關元器件的輸入、輸出和電壓等參數(shù)，選擇合適的編碼器、譯碼器、鎖存器、蜂鳴器、數(shù)碼管、電阻、電容等；Ⅶ在實訓室中給各個小組分發(fā)電子元器件、實驗電路板、導線等材料；Ⅶ各小組先將小組內的成員進行分工，之后開始進行電子元器件的焊接，每焊接完一部分后，用萬用表及時檢測所焊接的原件，檢驗是否正確；Ⅶ八路搶答器焊接完成之后，各小組對其焊接的搶答器進行性能測試，是否能做到搶答鎖存輸出的要求。（4）評價總結，每個小組派代表將本組的設計思想、所用到的編碼器、譯碼器、鎖存器等元器件的選擇以及最終的輸出結果向全班說明，然后將本組的作品放置在展示臺上，由各小組的代表和老師一起對所有的作品進行驗證、評比，選出最優(yōu)。評比完成之后，老師對所有小組的作品進行總結，同時解答學生在項目制作過程中所遇到的問題，并將各小組的設計心得進行分享，發(fā)揚優(yōu)點總結不足。

3行為引導型教學法的常用步驟

在上面的《電子技術基礎》教學過程中，結合我院學生的基本情況和我院機電教師上課特點，在經(jīng)過多次的教學方式摸索之后，整理出了行為引導教學法在機電專業(yè)課課程教學中的常用步驟：

3.1教師布置項目任務教師在布置任務時，需要對該項目中學生可能遇到的問題進行全面的預設，學生在仔細閱讀項目信息之后，需要對教師預設的每一個問題做出明確的回答。（1）項目工作原理：班級按小組的形式分開進行討論，各組內部成員運用自己所學到的知識進行理解和分析，有困難的地方及時請教老師。（2）項目工作過程：小組成員需要清楚的知道整個項目的設計和制作過程，需要對項目整個實施過程的工作進行分工，讓小組內的每一位成員都參與，而且發(fā)揮自己的長處。（3）項目經(jīng)驗積累：在實施項目之前，各小組內部成員進行頭腦風暴，每位成員都說出自己在之前的項目過程中所走的彎路和積累的經(jīng)驗。（4）項目材料準備：認真分析項目的電路原理圖和工作原理，核對材料單上所列出的元件名稱、數(shù)量、參數(shù)是否滿足要求，并清楚每一個元件在整個項目中所發(fā)揮的作用。

3.2項目計劃的制定學生在具體實施項目之前，需要做出完成的項目實施計劃。（1）項目目標：小組成員一起討論制定項目目標，同時解決本組成員完成項目所遇到的困難，小組內部無法解決可以尋求老師的幫助。（2）項目物料清單：創(chuàng)建實現(xiàn)完成該項目目標所要用到的元器件清單，列出完成該項目所需要用到的測量、焊接等工具清單。（3）項目工藝流程：在項目完成過程中要嚴格遵守實訓室的安全操作規(guī)程，正確操作實訓設備，保證項目完成之后設備的完好無損。（4）項目時間表：制定詳細的項目完成時間表，按照時間表的順序讓小組中的每一位成員在規(guī)定的時間內完成其所承擔的工作任務。（5）項目計劃論證：項目計劃制定完成之后，需要和教師一起討論項目計劃的可行性，在取得一致意見后開始項目實施。

3.3項目計劃的實施項目論證通過之后，小組成員就可以對項目計劃進行具體的實施操作。（1）在項目的實施過程中有發(fā)現(xiàn)計劃錯誤或者缺陷，要及時進行討論和修正；（2）將整個項目的實施過程完整的記錄下來。

3.4項目的評價總結根據(jù)公平、客觀的標準進行評價總結。（1）評價：教師運用自己的專業(yè)知識和教學經(jīng)驗，在各小組成員代表的共同作用下，對每組作品進行結果和性能的測試評價，對作品的優(yōu)點進行表揚，對其存在的不足進行原因分析。（2）總結：撰寫總結報告，分析各小組作品的結果原因，肯定好的方法，對不良方法提出改進措施。

4實施行為引導教學法取得的成效

“行為引導型”教學法運用到高職的機電專業(yè)課教學中，在我院受到了機電組教師的積極響應，并積極參與此項課題探索和研究，取得了初步的教學成果。

4.1提高了學生的主體學習意思和互助合作能力學生通過高度的參與到項目實施過程中，極大地提高了學生的主人翁意識，讓學生從以往傳統(tǒng)的被動接受知識轉變?yōu)闉榱送瓿身椖慷鲃尤W習獲取新的知識，在提高學生的自學能力、信息收集能力、綜合思維能力的同時，也發(fā)展了學生的創(chuàng)造性、創(chuàng)新性能力。項目實踐中學生必須通過團隊合作的形式來完成，培養(yǎng)了學生團隊合作能力。

4.2增強了學習經(jīng)驗的積累，提高了學生的綜合素質項目教學過程中要求學生主動去尋求新的知識和技能，一方面可以通過老師獲得間接的經(jīng)驗積累；另一方面可以通過相互之間互助合作的形式獲取直接的經(jīng)驗積累?，F(xiàn)將機電專業(yè)實驗組與對照組的學生，參與普通教學法和行為引導教學法的時間和成績結果進行對比，如表1所示。表1的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，行動導向教學的優(yōu)良率明顯高于普通教學，提高了學生的綜合素質。

4.3提高了教師教科研能力及業(yè)務素質行為引導型教學，改變了傳統(tǒng)的“一支粉筆、一塊黑板、一本教案”的教學模式，課堂呈現(xiàn)多方式、多方法的多樣化教學。我院專業(yè)課教師根據(jù)自己所學的專業(yè)和研究方向的特點，在“行為引導型”教學法的實踐中不斷完善和提升自己的科研能力和教學能力。

5結語

第3篇：行為醫(yī)學論文范文

論文摘要:在諸如大學生住宿安排方式等管理決策上，大學管理者應結合管理對象的屬性認定、管理目標的價值認同、管理抉擇的依據(jù)選判、管理決策的現(xiàn)實考量等方面進行綜合判斷。針對大學組織結合的特性，大學管理者應突出會共決策過程中對公共性維度的把握。

隨著中國社會整體向市場經(jīng)濟體制的轉型，高校對大學生的管理活動不斷出現(xiàn)新變化，產(chǎn)生新問題。以大學生的住宿方式為例，“校方如何安排和管理才合適”就是一個極有爭議的問題。目前校方提供給學生的住宿方式主要有兩種:要么按同一班級人住，而不考慮學生及其家庭之間的經(jīng)濟差異;要么打破院系和班級編制，按學生及其家庭的經(jīng)濟承受能力而選擇不同收費檔次的公寓或宿舍。這類問題看似微不足道，但如馬斯諾所謂的“最低層次的需要”得不到很好的解決，會給學生的學習和生活帶來很大的困擾。如果推而廣之，實際上關涉大學管理者如何理性決策，而其關鍵在于大學管理者如何把握公共決策中的公共性維度問題。

就大學生的住宿方式問題來說，管理決策至少涉及如下幾個方面的判斷:

一、管理對象的屬性認定

為什么會產(chǎn)生大學生到底按班級住宿還是按經(jīng)濟能力安排的紛爭，這里首先涉及大學生的身份認定問題，即管理對象的屬性問題。問題的實質在于:與初等和中等教育的強制性義務教育性質不同，高等教育不是義務教育，而是既帶有教育性質，又帶有服務行業(yè)商品化的性質。高等教育實行收費制度就是這種商品化服務、經(jīng)濟性質的體現(xiàn)。我們通常在探討教育的基本屬性時，會說教育的政治屬性、經(jīng)濟屬性和文化屬性，但它的本質屬性還是培養(yǎng)人的社會活動?；诖?，大學生相應地就具有雙重身份屬性—既是大學的客戶，又是高等教育的對象和產(chǎn)品，是教育的對象和未來國家社會的公民。對于大學生的這種雙重身份，視角和側重點不同，相應的價值觀和采取行動的抉擇也不同。

二、管理目標的價值認同

對于大學生身份屬性的不同認定，由此也引導出兩種不同的高等教育的價值觀—高等教育的平等和效率的矛盾對立。

教育平等和民主思想最早可以追溯到孔子“有教無類”的思想主張。我們所理解的高等教育平等的含義，有兩個基本點:第一，教育平等與社會經(jīng)濟發(fā)展、人們的價值觀念等有密切關系，在不同歷史時期，教育平等的內涵也有所不同，教育平等的概念只有放在特定的范圍內才能確定出它的準確含義;第二，高等教育平等是一種理想和現(xiàn)實的復合體，作為一種理想，任何人都不受限制地享受高等教育的各種權力和資源，任何人為的障礙(個人的經(jīng)濟收人和社會地位的差異)都是不合理的，人們甚至還試圖借助高等教育平等達到消除社會差異的目的?！案叩冉逃降取弊鳛橐环N理想，包括三個方面:(一)進人高等學校的機會均等;(二)接受高等教育的過程平等;(三)接受高等教育的最后結果平等。

由此可見，高等教育平等作為一種理想所追求的是絕對平等。然而，現(xiàn)實中的“高等教育平等”只是相對的，不平等則是絕對的。目前，任何國家和地區(qū)的高等教育都未能實現(xiàn)理想的平等，高等教育存在著各種不平等的事實:城鄉(xiāng)之間的不平等、貧富家庭之間的不平等，等等。從理論上講，“高等教育平等”的實現(xiàn)程度可以不斷提升，但永遠不可能完全達到絕對的平等。隨著人們對高等教育的要求不斷增長，使得高等教育平等問題也日益凸現(xiàn)出來，成為人們關注的焦點。

教育平等主張每個人不受外部條件限制平等地享受教育權利(包括人學機會、各種教育資源等)，而教育效率又涉及到投人和回報的比例關系，教育效率它追求資源的合理配置，追求投人與回報的利益最大化。顯然這兩種價值取向總是處在相互矛盾之中。把大學生當作客戶，必然要追求高等教育的效率;把大學生當作受教育的對象和未來國家社會的公民，必然要追求高等教育的平等。是高平等低效率，還是低平等高效率?面對這種矛盾，到底是更注重其一還是兼顧兩者，如此，抉擇就需要依據(jù)。

三、管理抉擇的依據(jù)選判

上述大學生的住宿方式問題，就管理對象的公眾性、管理目標的社會性特征，無疑使對其管理成為一個公共決策的過程。英國政治哲學家戴維·米勒在《社會正義原則》一書中談到了公共決策的合理性和正義性問題。他按組織、社區(qū)、群體和共同體的結合緊密程度，劃分如下三種“公共性維度”:第一種是團結型社區(qū)(家庭、宗教團體、職業(yè)協(xié)會等緊密結合的小團體)，其正義原則是按需分配;第二種是工具性聯(lián)合體，如公司、社區(qū)等經(jīng)濟性關系，其正義的標準和原則是“應得”—所得與貢獻相等;第三種是公民身份的聯(lián)合體，如國家、民族等，其正義原則是“平等”，特別是“法律上的平等”，對應的主體是“公民的主體。”

戴維·米勒的理論核心用一句話來概括就是，“公共性維度”是進行“公共決策”首先要考慮的前提條件。根據(jù)這個“公共決策”的原理來看大學，大學是第二種和第三種公共性維度的復合體，也就是說既有“工具性聯(lián)合體”的特征，又具有“公民身份的聯(lián)合體”的特征。相應地，大學在對學生的住宿安排和收費方式等問題上，是更注重“應得”地效率原則還是教育平等原則，取決于該大學的“公共性維度”或公益性程度如何。

我們知道，國有大學和私立民辦大學在“公共性維度”或公益性程度方面就有很大的差異。兩者的差異主要由大學的資源配置方式?jīng)Q定并體現(xiàn)在兩個方面，其一是國有大學的存在和發(fā)展主要依賴于國家、社會的投人，更多地反映為社會公眾的共有性，而私立民辦大學在創(chuàng)立之初主要依靠私人資本的注人，并依賴于辦學維系其滾動發(fā)展，社會公眾性較低;其二，盡管兩者的培養(yǎng)對象都是未來國家社會的公民，具有“工具性聯(lián)合體”的一致性，但國有大學的工具目地更加注重社會效益，因此其“工具性聯(lián)合體”的特征實際很大程度上具有公眾性，而私立民辦大學因其生存、發(fā)展的需要，比較偏重于辦學的工具性效益。而當大學的工具性特征比重偏高時，其“公共性維度”或公益性程度就會相應降低。

由此可見，大學的公共性維度不同，進行公共管理的抉擇和采取的行為方式也就應該區(qū)別對待。對于國有大學來說，應注重高等教育平等的考量，特別是精英大學，它的“公共性維度”的矚目性及其自身作為優(yōu)質資源的稀缺性，更加強化了高等教育平等的要求，一則是社會公共資源的傾斜要求公正、平等地分享國有精英大學的高等教育機會;二則是作為社會教化的重鎮(zhèn)，也理應將公正、平等的理念落實于平常的管理活動中，熏陶現(xiàn)在的學子，未來的公民。而不能按家庭出生背景、經(jīng)濟條件等將尖子學生分成三六九等;對于私立民辦大學，它更加注重對高等教育效率的追求來獲得緊缺的辦學資源，這也無可厚非。

四、管理決策的現(xiàn)實考最

然而，理性的決策離不開對現(xiàn)實的考量。決策的過程關鍵是達到一種合理與現(xiàn)實折中的平衡。對兩種相互矛盾的高等教育價值取向進行抉擇時，是“效率優(yōu)先兼顧平等”，還是“平等優(yōu)先兼顧效率”，要依我國經(jīng)濟社會發(fā)展水平和高等教育辦學實力等具體國情而定:其一，我國社會經(jīng)濟和教育發(fā)展水平都還相當落后，我們是“窮國辦大教育”，而國際競爭又相當激烈，這些都必須要提高高等教育的效率，從而實現(xiàn)社會與高等教育的快速發(fā)展;其二，要正視高等教育過程中各種不平等的現(xiàn)實，兼顧“平等與效率”，發(fā)揮社會主義制度的優(yōu)越性，實現(xiàn)最大可能的平等:一方面，最大限度地滿足人民群眾對高等教育的需求;但另一方面，我們是“窮國辦大教育”，因而對于不平等的地方，則只能用現(xiàn)實的、發(fā)展的眼光來看待。在高等教育經(jīng)費緊張的情況下，需要提高高等教育的效率，而高校收費制度(住宿費只是其中一項)可以保證教育經(jīng)費的穩(wěn)定來源，對高等教育的發(fā)展有利。因此，現(xiàn)實選擇與總的趨勢是“效率優(yōu)先，兼顧平等”。這也是大學作為一種復合體在當前的現(xiàn)實條件下，其“工具性聯(lián)合體”的效用要求偏重于其公民身份聯(lián)合體平等訴求的妥協(xié)與調整。

從另一個角度看，突出人的主體精神(如心學)、道德人格(如理學)是中華文化的傳統(tǒng)，只不過相同的主題在不同的時代有不同的思想變奏;而中外哲人對人的道德和主體精神的探究，無疑對現(xiàn)實的高等教育的實踐活動有重大指導意義，是大學管理者進行理性決策的又一個思想基礎。熊十力的“新唯識論”在“心與物的關系上”，就突出了“作用于物的心”的首要性和重要性，強調主體改造客體、心對物的改造，包含一種立足于現(xiàn)實、發(fā)揮每個個體的主體精神作用和自覺創(chuàng)造性的意蘊，體現(xiàn)出“進去向上”的人生觀和新的人文精神?？档略凇秾嵺`理性批判》中對人的自由意志和“人為自己立法”的道德律進行了論述，人能夠自己立法自己遵守就是意志自律，就是“自由”。人比自然界更高就在于人有自己的自由意志產(chǎn)!所以，從道德層面來講，即使把大學生當作了大學的客戶，也沒有什么了不起。人不完全是環(huán)境的產(chǎn)物，還應有人格意志和精神力量，要發(fā)揚“顏回精神”。當年西南聯(lián)大師生住的是茅草房，頭頂上還有日本的飛機和炸彈，依然能夠培養(yǎng)出杰出的一流人才。這些事例集中說明了一個道理，就是逆境和貧窮首先給人帶來的是困難，但是一旦當你克服它之后就變成了人生的巨大的財富。住宿方面的貧富差距的不平等并不是成才的實質和關鍵，能夠在“窮國辦大教育”的機遇中得到“有教無類”的接受高等教育的機會，已是在目前社會的現(xiàn)實條件下可以獲得的最大的“教育平等”了。

第4篇：行為醫(yī)學論文范文

【關鍵詞】高中議論文寫作；理性思維

【中圖分類號】g522.42 【文章標識碼】b 【文章編號】1326-3587（2014）02-0034-02

理性思維是人體大腦思維的成熟模式，與人們的生活、學習、工作緊密相連，在人們的生活中是不可或缺的。理性思維是一個人認識和改造世界的關鍵。高中階段是一個重要的學習階段，在這一時期，學生的心智、性格、情感、意志力等各方面都有較大的發(fā)展，學生的學習韌性加大，領悟能力加強，選擇在這個時間來培養(yǎng)學生的理性思維是十分有利的。語文作為基礎學科之一，是學生接觸最早、最為熟悉的課程。語言是思維的工具，培養(yǎng)學生的語文能力在一定程度上就相當于培養(yǎng)了學生的思維能力。在高中階段的語文課程設計中安排了很多的議論性和說明性文章，有利于學生在閱讀感知的基礎上，獲得感性認識，進而做出分析綜合、概括歸納、推理判斷等一系列的邏輯思維加工，從整體上把握文章的內在聯(lián)系和本質意義，實現(xiàn)向理性認知飛躍。下面就如何在議論文寫作教學中培養(yǎng)學生的理性思維，談一點看法：

一、中學語文教師指導學生進行議論文寫作中存在的問題

當今的高考作文雖不要求一定要寫議論文，但是議論文無疑是高考語文作文的一部重頭戲，議論文也是高中階段學生語文作文的常用體裁。如今的語文課本中只是簡單地給出一些作文材料和話題，幾乎沒有相關的作文理論指導，所以應當在語文教材中適當增加寫作理論的份量，以改變作文教學中缺少系統(tǒng)理論指導的奇怪現(xiàn)象。也有不少老師在指導學生進行寫作的時候，重讀不重寫，在課文閱讀分析上花了九牛二虎之力，而很少顧及對學生進行寫作的基本訓練。中學生作文能力的提高，固然離不開對范文的閱讀和借鑒，但也離不開寫作理論的必要指導。只有感性認識而沒有理性認識，只能使學生的寫作陷入盲目狀態(tài)。

教師在指導學生作文時通常就是給出一個材料，讓學生進行自主立意，然后作文。很多學生讀不懂材料，有的學生直接從材料中抽出一句話然后立意寫作，導致對給定材料的把握不全，寫出的作文的水平不高，這是典型的“斷章取義”的做法。有的學生實在理解不了材料，也不懂得如何下筆來寫作，在教師催交作文的時候匆匆寫作，為完成作文而寫作，作文質量難以保證。教師批改完作文后就開始作如下的評講：首先分析材料，得出問題所在，然后就拿一些好作文進行朗讀，再針對不好的作文進行一些小段落的修改，警醒學生。但學生對如何寫好議論文還是一頭霧水，無從著手。按照這樣的培養(yǎng)學生的議論文寫作方式，學生的寫作能力從何提高？

二、改變學生害怕寫議論文的方法

如今有很多學生談議論文寫作色變，這種情況使人擔憂。那如何改變這種情況呢？

（1）首先要明確議論 其實議論對于每一個人都不陌生，當人們在針對一個問題表明自己的立場后，并且為了這個立場而跟別人辯論，有時甚至會爭論到面紅耳赤的程度，這就是在議論。進而明確什么是議論文？議論文實際上就是將生活當中的“議論”的書面化，是將口語的討論、辯論書面化。議論文就好比兩個或者多個人在爭論一個問題時，雙方或者多方在申明自己的立場和觀點后，用各種事實和道理為自己的立場而辯論，證明觀點的可行性，并且用語言文字有條理地組織成文，這就是“議論文”。因此，教師指導好學生寫議論文就能培養(yǎng)學生思維的條理性、邏輯性，從而培養(yǎng)學生的理性思維。

（2）明確如何進行議論文 ①針對一段材料，指導學生對材料進行準確的分析和把握，這就要求教師引導學生對所獲得的感性材料經(jīng)過思考、分析、加以去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的整理并總結得出材料的主要觀點，主要問題。由這些觀點和問題提出作文的中心論點，最好能以這個中心論點作為作文的題目。②好的題目是議論文的最大亮點。要教給學生有關立議論文標題的技巧：如給定的材料中講的是一段呼吁做一個有人性的人?？梢赃@樣確立題目：a確定論文的討論范圍，是一般的題目。如：論人性等。b用中心論點直接作為論文的標題，是好的題目。如：我們要做一個有人性的人。c既用中心論點作為標題，同時運用修辭手法的題目，是很好的題目。如：我們的生活需要“人

性”這縷陽光。③“好的開頭是成功的一半”。文章的開頭部分往往決定全文的基調，非常重要。議論文通常采用“開門見山”式的寫法?！伴_門見山”式的寫法，往往表現(xiàn)為落筆入題，說明寫作緣由，或者開宗明義，直接揭示文章的主題。那如何做到“開門見山”呢？大致說來，應該緊扣給定材料的內容或者相關的話題，簡要表明自己的態(tài)度，交代清楚為什么持用這樣的觀點，然后直接揭示文章的中心論點。④整體上，議論文的寫作思路是“提出問題-分析問題-解決問題”，在議論文的本論部分仍使用這種思路，但需要針對文章的中心論點作幾個方面的論述?？傊覀兗纫⒁馔怀鋈牡闹行恼擖c，也要注意突出各個層次的論點。比如針對“我們要做一個有人性的人”這個中心論點，可以在本論部分作這三個方面的論述：a學習中華民族傳統(tǒng)道德禮儀。b了解我國現(xiàn)行的法律法規(guī)，做一名知法守法公民。c在學校教育體制中應當注意培養(yǎng)學生的道德觀，培養(yǎng)學生成為有人性的人。然后對各個分論點進行分析、推斷、得出結論。本論部分的論證引用歷史和現(xiàn)實生活中的人和事，有關名人名言等。⑤議論文的結尾部分采用畫龍點睛，即“卒章顯志”的寫法，結論部分的寫作要求：應簡要總結全文，呼應標題，進一步強調中心論點。這時候，全文就形成了“總”（序論）——“分”（本論）——“總”（結論）這樣的一種結構模式。

（3）如何提高學生議論文寫作的能力 除了上述的議論文寫作的理論知識之外，教師應當指導好學生養(yǎng)成自己修改或者同學之間互相修改作文的習慣，指出作文中問題所在，然后想辦法去解決這些問題。這種方法也能在一定程度上提高學生的議論文作文能力。有句話說“好的作文是修改出來的，而不能靠一味地寫”，這是有一定道理的。因為在修改作文的過程中，學生就能發(fā)現(xiàn)在自己文章里存在的問題，然后設法去修正這些問題。比如：指導學生修改作文可以分為這樣的幾個步驟：第一遍修改作文里存在的錯別字、用錯的標點符號，要求書寫工整、美觀。第二遍修改作文中的語病，使用詞恰當，句子通順。第三遍則修改作文中哪些段落銜接不好，文不對題，然后刪除或者添補一些內容進去等等。修改的過程在于換一下作文當中的“零件”，使文章讀起來更順口，更富于說服力。針對一些大部分學生都會常犯的錯誤則由教師在作文講解課上指出，引起學生的重視，引導他們去改正。實際上引導學生進行自主修改作文的過程也是鍛煉學生理性思考的過程，使學生能更好地發(fā)現(xiàn)自己在作文當中的錯誤、缺陷，然后想好對策進行修改。這樣一個由“否定自己-肯定自己”的過程能錘煉學生堅韌的意志和理性的構思。

（4）在議論文寫作教學中采用討論式的教學方式 在課堂上針對一些社會問題發(fā)表自己的看法，各抒已見，但要求必須有理有據(jù)。這種教學法能充分調動學生的學習積極性，主動思考一些問題，可以幫助學生理解和把握給定材料中的主要問題，進而篩選出議論文的主要觀點。學生互相討論，并提出自己的看法，這也鍛煉了學生思考問題的敏捷性和多角度地發(fā)現(xiàn)問題的能力。而將思考結果通過語言表達出來也能培養(yǎng)學生的語言組織能力，這些對培養(yǎng)學生的理性思維是十分有利的。

三、結束語

總而言之，社會需要有理性思維的人才，而教育的最終目的就是要培養(yǎng)社會需要的人才。語文作為基礎教育科目之一，對培養(yǎng)學生的理性思維的作用是很大的，而高中階段對培養(yǎng)學生的理性思維尤為重要。所以應當在高中語文的議論文寫作教學中培養(yǎng)學生的理性思維。

【參考文獻】

1、王文彥、蔡明，《語文課程與教學論》（第二版）[m].高等教育出版社 2006.3.（3）

第5篇：行為醫(yī)學論文范文

接受美學是20世紀60年代至70年端于德國的一種美學理論，其基本觀點從觀念上改變了傳統(tǒng)的閱讀理念，對當前我國語文閱讀教學的改革與創(chuàng)新提供了理論參考，對踐行以“讀者導向”為主的閱讀教學有很大的啟發(fā)意義。

一、關于接受美學

“接受美學”又稱“接受理論”，是20世紀60年代末至70年代初期發(fā)端于德國的文學理論思潮和流派。在接受美學的發(fā)展過程中，主要呈現(xiàn)出兩種相互區(qū)別又相互補充的研究方向，即：一個是以漢斯·羅伯特·姚斯為代表的著重于讀者研究，關注讀者審美經(jīng)驗和期待視野；另一個是以沃爾夫岡·伊瑟爾為代表的著重于接受活動的文本研究，關注文本的空白和召喚結構，關注于閱讀過程的本身和閱讀過程中文本與讀者之間的相互作用?？偟膩碚f，姚斯和伊瑟爾二者的理論相互呼應，并呈現(xiàn)出相互一致的關注，即將關注的焦點從作者——文本關系轉向文本——讀者關系的研究，特別重視讀者在接受過程中的能動作用。

（一）期待視野

姚斯指出：“如果我們想要認識文學文本由于其審美特點而使我們感覺并理解什么東西的話，就不能從分析已獲得整體形式文本義一問題入手，而必須從最初的感知過程入手。在這里，文本猶如一個‘內核’，指引著讀者?！盵1]從審美感知的角度來說，姚斯認為作品的價值只有透過讀者才能夠真正體現(xiàn)出來，而任何一位讀者在閱讀之前，都已經(jīng)處在一種前在理解或者一種前在認知的狀態(tài)，這種前在理解的狀態(tài)就是文學的“期待視野”。簡單地說，就是讀者在進入閱讀欣賞之前，因其自己的生活經(jīng)歷、閱讀水平、文學造詣、審美情趣、鑒賞能力以及閱讀經(jīng)驗的不同，在自己的心理上會形成一定的閱讀定式，因此讀者對一部文學作品能夠產(chǎn)生怎樣的理解，能夠理解到什么程度，完全取決于其期待視野。正如魯迅先生當年評《紅樓夢》時曾這樣說“經(jīng)學家看到易，道學家看到，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事……”每一個讀者在進入閱讀活動中的時候，總是因為原來的經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)等因素所構成的期待視野的影響，所以，讀者在接受文學作品的過程中，也就是一個不斷的建立、改變、修正、再建立期待視野的過程。

（二）召喚結構

傳統(tǒng)文學理論對于文學活動的認知，基本上認為作家的作品完成，文學活動便隨即終止，因此對文學的閱讀活動并沒有系統(tǒng)性的研究，一直到接受美學的發(fā)展與興起，才開始重視閱讀對于文學活動實現(xiàn)的重要性。接受美學一直非常重視讀者對文本的審美創(chuàng)造，正如薩特所說的：“讀者意識到自己既在揭示又在創(chuàng)造，在創(chuàng)造過程中揭示，在揭示過程中創(chuàng)造?！盵2]因此，接受美學將讀者放在揭示活動的中心地位，認為文學意義的實現(xiàn)，在于讀者的閱讀活動，只有通過讀者的審美感知，文學作品才具有現(xiàn)實存在的意義。

從文本的角度來說，任何文學作品的語言構造，都具有一定的未定性，在意義空白和意義未定性中形成一種具有開放性的“召喚結構”，等待讀者在閱讀過程中加以具體化。因此，文學交流是作者與文本之間的相互作用，在閱讀過程中空白可以被讀者不斷填充，并賦予新的意義與特征，實現(xiàn)文本與讀者的對話。

二、接受美學理論與語文閱讀教學

教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》充分肯定了學生的主體地位，明確指出：“閱讀是學生的個性化行為……教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考?！盵3]

《普通高中語文課程標準（實驗）》在“實施建議”關于“閱讀和欣賞”的建議中，進一步指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程……教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀?！盵4]

在《語文課程標準》的指引下，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學策略和教學方法逐漸轉向以學生為中心的學習策略和學習方法，在強調引導學生主動參與的前提下，開始重視學生如何通過提問、討論和對話學習的方式表達其個人的感受，并能夠針對文學與人生的關系進行深度思考。

閱讀教學的本質在于幫助學生理解和鑒賞作品，然而以往過度依賴教師講述和分析作品內容，學生并不能真正了解如何在閱讀過程中融入自身生命體驗和審美感受，并從中掌握鑒賞作品的基本認知和方法。根據(jù)接受美學的觀點來說，文學作品意義的產(chǎn)生，并不是完全由作家或單一讀者所賦予的，而是閱讀過程中由讀者自己來完成的。

從教學的觀點來說，閱讀是讀者主動參與文本意義建構的活動，教師在教學活動中如何引起學生閱讀文學作品的興趣，呼喚和建立學生的“期待視野”，就成為閱讀教學活動最重要的第一步。不過，學生對文本的理解是有差異的，因為他們在文化和個體上都是獨特的，所以閱讀并沒有標準答案，在引導閱讀活動的朝向上，教師更要尊重學生對作品的理解，而更為重要的是，閱讀本身不僅是一個外部閱讀的過程，而是一個不斷加入讀者個人體驗的經(jīng)驗過程，所以整個教學的重心應在于引導學生進入文本情境，積極與文本對話，教師應該重視學生的“讀者反映”，并引導與其他讀者進行分享對話，為之架構更大更寬廣的閱讀期待視野。在閱讀活動之中，當學生意識到自己不再是一個被動的讀者，而是認識到自己在閱讀活動中的主體地位，提高自己的審美感受與領悟能力。因此如何教授學生以一種審美的閱讀態(tài)度把握作品的世界，成為提升閱讀教學的關鍵。

三、小結

不可否認，接受美學理論有其本身的制約性，所以接受美學理論并不適用于所有的文體，比如作者“義指”比較確定且恒常的議論文和說明文，由于這兩類問題通常是表達作者對于社會、自然、人生等的某種觀點或者是解釋說明自然界某個具體的事物或者現(xiàn)象，因此，這類文體在通常情況下是不需要甚至不允許違背作者的原意的，所以在這種情況下，“一元解讀”依舊甚至必須是占據(jù)主要地位的。不過，接受美學強調讀者作為文學活動主要環(huán)節(jié)的觀點，對于現(xiàn)行閱讀教學模式的變革而言，仍然具有其重要的啟示。如果教師在進行閱讀教學活動設計時，能以接受美學理論作為指導，深入引導學生認識自身作為讀者的自覺意識，促使學生積極參與閱讀活動，進而對范文作品進行創(chuàng)造性的感悟和解讀，是有可能改變傳統(tǒng)范文教學形態(tài)的既有模式，達到較為理想的閱讀成效。

注釋：

[1]H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著，周寧、金元浦譯.接受美學與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[2]薩特.薩特文論選[M].北京：人民文學出版社，1991.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京師范大學出版社，2001.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京:人民教育出版社，2003.

參考文獻：

[1]胡經(jīng)之，王岳川.文藝學美學方法論[M].北京：北京大學出版社，1994.

[2]朱立元.接受美學導論[M].合肥：安徽教育出版社，2004.

[3]郭敬璋.在“多元解讀”的誤區(qū)中突圍——中學語文文本解讀有效性的理性思考[J].語文月刊，2013，(4).