大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)體系探究

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摘要:構(gòu)建大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)體系不僅是高等院校雙創(chuàng)教育體系建設(shè)的題中之義，還是監(jiān)控雙創(chuàng)教育過程、檢驗(yàn)教育成效的現(xiàn)實(shí)需求，是推進(jìn)雙創(chuàng)教育資源共建共享、穩(wěn)定“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”良好局面的應(yīng)然之選?；谶@一價(jià)值取向，高等院校要從“過程評價(jià)+結(jié)果評價(jià)”入手，加快建立可指導(dǎo)、可推廣、可操作、可示范的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)體系，以期為高等院校雙創(chuàng)人才培養(yǎng)提供導(dǎo)向和支持。

關(guān)鍵詞:大學(xué)生;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;質(zhì)量評價(jià)體系;建設(shè)

作為一種先進(jìn)的教育理念與模式，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已然引發(fā)了全球的關(guān)注，并逐步成為現(xiàn)代教育，特別是高等教育體系的重要組成部分。從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育思想的引入，到國內(nèi)多地開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育試點(diǎn)卻屢屢受挫，再到“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”戰(zhàn)略號召的提出及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的創(chuàng)造性探索與實(shí)踐，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已然深刻滲透我國素質(zhì)教育的各個(gè)環(huán)節(jié)和人才培養(yǎng)的全過程。然而，受傳統(tǒng)教學(xué)體系、管理體制、教育評價(jià)機(jī)制的影響，高校大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育仍存在規(guī)范性不足、運(yùn)行機(jī)制不善、資源配置不良、過程監(jiān)督不力、教育功能重疊等一系列問題。因此，如何依循高等院校雙創(chuàng)教育目標(biāo)構(gòu)建完善的質(zhì)量評價(jià)體系，對于全面監(jiān)督和檢驗(yàn)大學(xué)生雙創(chuàng)教育的“教”“學(xué)”雙向過程、推動(dòng)雙創(chuàng)教育資源共建共享、助力高等院校雙創(chuàng)教育體系建設(shè)意義重大。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)的研究現(xiàn)況

從1947年美國哈佛大學(xué)首次開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程以來，雙創(chuàng)思潮便迅速席卷全球，并逐步出現(xiàn)在教育實(shí)踐領(lǐng)域。20世紀(jì)90年代，美國的《創(chuàng)業(yè)者》《商業(yè)周刊》等知名雜志紛紛對高校中的雙創(chuàng)課程數(shù)量、學(xué)生創(chuàng)業(yè)率、創(chuàng)業(yè)企業(yè)融資額等雙創(chuàng)教育項(xiàng)目展開年度評估，并成功開創(chuàng)了雙創(chuàng)教育評價(jià)的先河。隨后，國內(nèi)外關(guān)于大學(xué)生雙創(chuàng)教育質(zhì)量的評價(jià)研究越來越多，從教育評價(jià)理論視角來看，主要圍繞過程評價(jià)和結(jié)果評價(jià)兩大維度展開。過程評價(jià)是對雙創(chuàng)教育過程中所涉及要素的考察與評價(jià)。黃兆信、黃揚(yáng)杰通過研究高校雙創(chuàng)教育過程評價(jià)得出高校內(nèi)部深層問題，總結(jié)出對雙創(chuàng)教育質(zhì)量結(jié)果存在關(guān)鍵影響的因素，提出通過全面監(jiān)測以達(dá)到防微杜漸、精準(zhǔn)“治療”之效;鄭剛、梅景瑤等分別從雙創(chuàng)課程、講座、競賽、社團(tuán)四個(gè)角度，評價(jià)大學(xué)生雙創(chuàng)教育質(zhì)量及其影響;宋之帥、徐美波等提出，以層次分析法建立大學(xué)生雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)體系，全面覆蓋課程、師資、教法、實(shí)踐平臺、組織因素、社會協(xié)同等多重指標(biāo);李亞東、朱偉文則從政策、項(xiàng)目、專題、課程、教學(xué)、實(shí)踐等要素出發(fā)，模塊化開發(fā)了雙創(chuàng)教育過程評價(jià)模型;張淑梅、劉珍從雙創(chuàng)教育特征、要素出發(fā)，以CIPP為模型建構(gòu)了覆蓋師資、課程、服務(wù)、實(shí)踐活動(dòng)、創(chuàng)新成本、實(shí)踐平臺、社會效益等多維指標(biāo)的雙創(chuàng)教育評價(jià)模型。雖然關(guān)于過程評價(jià)的研究成果較結(jié)果評價(jià)要少得多，但其回歸了評價(jià)本位，因而成為近年來的雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)［1］。結(jié)果評價(jià)是通過對受教育者的知識、技能、情感與行為等認(rèn)知變化進(jìn)行考核來衡量教育成效。美國作為最早開展雙創(chuàng)教育的國家，其主要從雙創(chuàng)理念的促進(jìn)、達(dá)成雙創(chuàng)教育的方法、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)成功的責(zé)任等方面，對雙創(chuàng)教育成效進(jìn)行考察;而歐洲等國明確制定了大學(xué)生雙創(chuàng)教育評價(jià)工具與指標(biāo)項(xiàng)目，即ASTEE，主要從雙創(chuàng)技能、思維、知識、教育關(guān)聯(lián)性、職業(yè)關(guān)聯(lián)性五方面出發(fā)，由學(xué)生自評的方式考察教育成效，其中，教育關(guān)聯(lián)性主要指向的是師生關(guān)系，而職業(yè)關(guān)聯(lián)性指的是大學(xué)生雙創(chuàng)行為偏好、創(chuàng)業(yè)意愿等;A·Fayolle認(rèn)為雙創(chuàng)教育最佳結(jié)果乃是從認(rèn)知視角改變學(xué)生態(tài)度，使之具備強(qiáng)烈的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意愿與精神;N·Duval-Couetil則提出從學(xué)生創(chuàng)業(yè)態(tài)度、知識與技能、行為、效能感、雙創(chuàng)項(xiàng)目等綜合維度全面考察雙創(chuàng)教育質(zhì)量，他還將雙創(chuàng)教育評價(jià)歸為三類:課程評價(jià)、項(xiàng)目評價(jià)、聚焦型工具評價(jià)，分別指向?qū)W生對特定課程、雙創(chuàng)教育項(xiàng)目、創(chuàng)業(yè)認(rèn)知及效能感等的評價(jià)。雙創(chuàng)教育的根本宗旨在于培養(yǎng)人，最終勢必都要回歸人的發(fā)展，而非僅僅局限在社會效益層面，這已然獲得了雙創(chuàng)教育結(jié)果評價(jià)研究領(lǐng)域的一致認(rèn)同。

二、推進(jìn)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)體系建設(shè)的價(jià)值取向

1.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系建設(shè)的題中之義

受傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響及體制的約束，大學(xué)生雙創(chuàng)教育體系并不完善。這不僅體現(xiàn)在雙創(chuàng)教育仍未真正融入人才培養(yǎng)方案中，還體現(xiàn)在思維、理念落后、組織領(lǐng)導(dǎo)不力、課程建設(shè)滯后、專創(chuàng)融合不足、教學(xué)方法單一、產(chǎn)教融合不深等多個(gè)方面。為了使雙創(chuàng)教育全面融入人才培養(yǎng)方案，一方面，要確立雙創(chuàng)教育作為素質(zhì)教育的主要內(nèi)容、作為人才培養(yǎng)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的重要地位;另一方面，要在問題導(dǎo)向下有針對性地構(gòu)建雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)體系，通過剛性制度的成功落地，引領(lǐng)助推大學(xué)生雙創(chuàng)教育體系的建設(shè)，加上雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)本就是雙創(chuàng)教育體系的重要一環(huán)。因此，構(gòu)建雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)體系實(shí)乃雙創(chuàng)教育體系建設(shè)的題中之義。

2.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程監(jiān)控的現(xiàn)實(shí)需求

上文提到，過程評價(jià)體現(xiàn)了雙創(chuàng)教育評價(jià)本位的回歸。當(dāng)前，多數(shù)高校普遍存在觀念誤區(qū)，片面追求短期效益，刻意強(qiáng)調(diào)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)數(shù)及其成功率等結(jié)果，不注重雙創(chuàng)教育全過程的監(jiān)控與評價(jià)，雙創(chuàng)教育活動(dòng)多局限于少數(shù)參加創(chuàng)業(yè)競賽的學(xué)生，并未面向全體大學(xué)生，使得雙創(chuàng)實(shí)踐多淪為表面形式，對于教育成效、質(zhì)量的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。由于大學(xué)生的創(chuàng)新理念、創(chuàng)業(yè)意愿并非在教育引導(dǎo)下產(chǎn)生的自發(fā)、自愿行為，而是迫于就業(yè)壓力及高校要求，這導(dǎo)致雙創(chuàng)教育并未真正地走進(jìn)校園、走進(jìn)課堂。為了確保雙創(chuàng)教育面向全體大學(xué)生、具備足夠的普適性，關(guān)鍵是要將評價(jià)重點(diǎn)集中在過程監(jiān)控與考核層面，提升評價(jià)體系的支持度、回應(yīng)度、關(guān)聯(lián)度、耦合度，如此既可維護(hù)雙創(chuàng)教育制度的權(quán)威性，又可以制度保障雙創(chuàng)教育實(shí)施全過程的實(shí)效性［2］。

3.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源共享的應(yīng)然之選

很多高校已認(rèn)識到雙創(chuàng)教育實(shí)踐的重要性，但由于辦學(xué)層次、人才培養(yǎng)規(guī)格及雙創(chuàng)教育體系建設(shè)程度不一，導(dǎo)致很多高校存在嚴(yán)重的雙創(chuàng)教育資源浪費(fèi)、功能重疊等問題;還有些高校與企業(yè)間缺乏完善的溝通機(jī)制，導(dǎo)致雙創(chuàng)教育鮮少獲得企業(yè)資源助力，這無益于大學(xué)生雙創(chuàng)項(xiàng)目成果向企業(yè)與社會的直接轉(zhuǎn)化，嚴(yán)重影響了雙創(chuàng)教育質(zhì)量及水平;雙創(chuàng)教育還需政府、社會的全力支持，既要提供配套政策與保障制度，又要建立校地之間優(yōu)質(zhì)師資人才、社會資源共享機(jī)制，而雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)體系的構(gòu)建離不開政府的牽頭、大學(xué)生的參與、企業(yè)的支持與社會的服務(wù)。因此，需有效實(shí)現(xiàn)雙創(chuàng)教育資源的充分集聚與共享，才能解決上述一系列問題。

4.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成效檢驗(yàn)的可行之策

從雙創(chuàng)教育效果評價(jià)而言，不僅要突出國家層面，即為國家培養(yǎng)大批具備優(yōu)秀素養(yǎng)的雙創(chuàng)人才，為創(chuàng)新戰(zhàn)略實(shí)施提供智力支持;還要突出高校層面，即以雙創(chuàng)教育促進(jìn)高等教育改革，繼而全面提升大學(xué)生綜合素質(zhì)。要圍繞這兩大宏觀層面檢驗(yàn)雙創(chuàng)教育成效，既要定性分析，又要定量考核。而雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)體系是一套立足于雙創(chuàng)教育全局、著眼于大學(xué)生綜合素質(zhì)培育、積極回應(yīng)時(shí)代要求及我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際，兼具示范性、操作性、指導(dǎo)性、推廣性的評價(jià)體系，對于全面、科學(xué)檢驗(yàn)雙創(chuàng)教育成效無疑是一個(gè)可行之策［3］。

三、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)體系的構(gòu)建路徑

根據(jù)國內(nèi)外關(guān)于雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)研究的兩大維度———過程評價(jià)與結(jié)果評價(jià)，結(jié)合系統(tǒng)論對教育實(shí)踐活動(dòng)提出的前提———資源要素，下文重點(diǎn)從資源要素評價(jià)、過程評價(jià)、結(jié)果評價(jià)三大維度出發(fā)，以人才培養(yǎng)質(zhì)量與效果為根本標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)一套涵蓋雙創(chuàng)教育質(zhì)量發(fā)展現(xiàn)狀、實(shí)施過程及結(jié)果的全鏈條式的評價(jià)指標(biāo)體系，如表1所示。

1.雙創(chuàng)教育資源要素評價(jià)

任何教育活動(dòng)的開展均離不開資源消耗，大學(xué)生雙創(chuàng)教育亦不例外。以實(shí)踐為導(dǎo)向的雙創(chuàng)教育較其他教育而言往往需要更豐富的資源投入，如雙創(chuàng)咨詢指導(dǎo)服務(wù)機(jī)構(gòu)、實(shí)驗(yàn)室及科研平臺建設(shè)等，并為雙創(chuàng)教育活動(dòng)提供必要的經(jīng)費(fèi)支持?？梢?，資源要素是雙創(chuàng)教育活動(dòng)開展的物質(zhì)基礎(chǔ)，應(yīng)將其納入大學(xué)生雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)體系。資源要素評價(jià)主要包括三個(gè)方面，即師資投入、資金投入、機(jī)構(gòu)平臺建設(shè)。其中，師資投入的觀測點(diǎn)集中在雙創(chuàng)導(dǎo)師數(shù)量及比例、有雙創(chuàng)經(jīng)歷導(dǎo)師數(shù)量及比例、校外教師比例、教師學(xué)歷職稱及科研水平、教師與商業(yè)領(lǐng)域的聯(lián)系等;資金投入觀測點(diǎn)主要包括雙創(chuàng)計(jì)劃項(xiàng)目財(cái)政撥款額與學(xué)校撥款額兩方面;機(jī)構(gòu)平臺建設(shè)觀測點(diǎn)包括雙創(chuàng)咨詢指導(dǎo)服務(wù)機(jī)構(gòu)數(shù)量、創(chuàng)業(yè)孵化機(jī)構(gòu)數(shù)量、雙創(chuàng)社團(tuán)數(shù)量、雙創(chuàng)實(shí)驗(yàn)室及科研平臺數(shù)量等。通過對雙創(chuàng)資源要素進(jìn)行評價(jià)，可明確大學(xué)生雙創(chuàng)教育資源是否充足，繼而反映出政府、學(xué)校及社會對雙創(chuàng)教育的重視度［4］。

2.雙創(chuàng)教育過程評價(jià)

受多種因素的影響，雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)通常具有一定的時(shí)滯性。因此，需要引入過程評價(jià)與結(jié)果評價(jià)相結(jié)合，通過相互間因果關(guān)系將結(jié)果與結(jié)果的驅(qū)動(dòng)性因素相串聯(lián)，實(shí)現(xiàn)雙創(chuàng)教育短長期目標(biāo)間、時(shí)滯與領(lǐng)先評價(jià)指標(biāo)間、內(nèi)外部質(zhì)量之間的均衡性。具體而言，雙創(chuàng)教育過程評價(jià)主要涉及教學(xué)、管理兩大環(huán)節(jié)的監(jiān)測，評價(jià)指標(biāo)則分別對應(yīng)的是教學(xué)過程和管理過程。其中，教學(xué)過程是雙創(chuàng)教育的實(shí)施環(huán)節(jié)，主要通過課程內(nèi)容及形式創(chuàng)新提升大學(xué)生雙創(chuàng)能力，其觀測點(diǎn)涉及核心課程開發(fā)率、實(shí)踐課程學(xué)時(shí)數(shù)、實(shí)踐課程學(xué)生參加率、跨學(xué)科課程開設(shè)率、雙創(chuàng)知識在專業(yè)課程融合度、企業(yè)家訪問演講數(shù)以及商業(yè)計(jì)劃、調(diào)研報(bào)告和案例教學(xué)的比例;而管理過程觀測點(diǎn)包括學(xué)生交流活動(dòng)組織情況、雙創(chuàng)課程是否納入學(xué)分體系、雙創(chuàng)課程學(xué)分轉(zhuǎn)移、雙創(chuàng)大賽組織情況、雙創(chuàng)講座及培訓(xùn)組織情況。通過過程評價(jià)有助于及時(shí)發(fā)現(xiàn)雙創(chuàng)教育內(nèi)部問題，全面監(jiān)測對雙創(chuàng)教育質(zhì)量結(jié)果存在關(guān)鍵影響的因素，繼而達(dá)到精準(zhǔn)預(yù)防與“對癥治療”之效。

3.雙創(chuàng)教育結(jié)果評價(jià)

結(jié)果評價(jià)是以雙創(chuàng)人才培養(yǎng)質(zhì)量及效果為根本標(biāo)準(zhǔn)，檢驗(yàn)雙創(chuàng)教育短長目標(biāo)達(dá)成度的評價(jià)過程。因此，結(jié)果評價(jià)監(jiān)控重點(diǎn)集中在雙創(chuàng)教育影響力層面，主要包括教育目標(biāo)達(dá)成度和社會影響力兩方面。教育目標(biāo)達(dá)成度主要體現(xiàn)在學(xué)生科研能力、雙創(chuàng)成果、創(chuàng)業(yè)率及參加雙創(chuàng)教育實(shí)踐活動(dòng)情況，如科研人數(shù)及次數(shù)、科研成果發(fā)表、創(chuàng)新作品及競賽參與獲獎(jiǎng)表現(xiàn)等。而學(xué)生素質(zhì)涉及學(xué)生創(chuàng)業(yè)背景、雙創(chuàng)學(xué)習(xí)與實(shí)踐表現(xiàn)情況及其對雙創(chuàng)教育的滿意度。社會影響力主要指社會聲譽(yù)及氛圍，包括社會對雙創(chuàng)教育的認(rèn)同度、全社會范圍內(nèi)形成的雙創(chuàng)文化氛圍。如雙創(chuàng)教育的社會影響、學(xué)術(shù)影響與學(xué)術(shù)地位、雙創(chuàng)學(xué)術(shù)會議舉辦情況、學(xué)生創(chuàng)業(yè)成功率、學(xué)生一次就業(yè)增加率、學(xué)生雙創(chuàng)領(lǐng)域?qū)W術(shù)期刊出版情況等［5］。4.雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)權(quán)重確定為了確定大學(xué)生雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)的權(quán)重，需要根據(jù)指標(biāo)重要性構(gòu)建遞階層次結(jié)構(gòu)，由高到低分別包括目標(biāo)層、準(zhǔn)則層、方案層。其中，最高層為目標(biāo)層，指向的是預(yù)設(shè)目標(biāo)，即雙創(chuàng)教育的質(zhì)量;中間層為準(zhǔn)則層，涉及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)所需考慮的一切準(zhǔn)則與指標(biāo)，如雙創(chuàng)教育資源要素、過程及結(jié)果評價(jià)下的各項(xiàng)指標(biāo);最低層為方案層，是為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所能采取的方案。明確三大層次隸屬關(guān)系后，需要根據(jù)雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)進(jìn)行判斷矩陣構(gòu)造。以準(zhǔn)則層資源要素評價(jià)為例，其所涵蓋的下層次元素包括師資投入、資金投入及機(jī)構(gòu)平臺建設(shè)。因此，判斷矩陣構(gòu)造需要依循資源要素評價(jià)準(zhǔn)則的相對重要性，利用一致矩陣法對各要素進(jìn)行賦權(quán)。通常而言，需要采用兩兩比較判斷法直接賦權(quán)，本文出于便利性考慮，選取高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)骨干教師及長期從事雙創(chuàng)教育研究的學(xué)者作為問卷調(diào)查對象，結(jié)合有效調(diào)查表的權(quán)重計(jì)算與結(jié)果加權(quán)平均處理，最終確定各因素權(quán)重［6］。結(jié)合各因素單排序權(quán)重向量測算，采用特征根法計(jì)算得到相對權(quán)重，并就判斷矩陣進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，經(jīng)測算及修正后的單排序矩陣的C．R．值均不超過0．1。根據(jù)總排序權(quán)重向量設(shè)計(jì)獲取大學(xué)生雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)權(quán)重，求均值后得到雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)權(quán)重表，見表2所示。綜上，自2016年國家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的全面推行，各地區(qū)和部門均將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作納入重點(diǎn)工作范疇體系，極大地推動(dòng)了全國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)數(shù)量的提升。2017年，國內(nèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作重心逐步由提量轉(zhuǎn)向提質(zhì)，相對于外延的迅速擴(kuò)張，國家更重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作內(nèi)涵的提升。作為高等院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作重點(diǎn)，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育逐步成為深化高校教育改革的重要突破口。然而，高等院校雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)機(jī)制的不健全、評價(jià)指標(biāo)的不完善、評價(jià)效果的不理想，導(dǎo)致高校無法科學(xué)監(jiān)督雙創(chuàng)教育過程，更難以精準(zhǔn)評估并及時(shí)調(diào)控雙創(chuàng)教育質(zhì)量。因此，高校要以培育大學(xué)生雙創(chuàng)能力為目標(biāo)，以“過程評價(jià)+結(jié)果評價(jià)”為主線，加快推進(jìn)大學(xué)生雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價(jià)體系的建設(shè)，在提高評價(jià)客觀性、科學(xué)性的同時(shí)，全面助推高校的內(nèi)涵式發(fā)展。

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作者:王俊強(qiáng) 單位:山西工程科技職業(yè)大學(xué)