構建認知圖式下的獨立院校英語閱讀教學

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摘要：圖式理論認為讀者積累的“現存知識”即背景知識，是各種知識在大腦中的存儲，任何文本本身并沒有意義，讀者在閱讀過程中如果能主動有效地激活圖式，將重新獲取或者建構文本意義達到閱讀理解的目的。本文回顧了英語閱讀在獨立院校英語教學中存在問題，通過對圖式理論和閱讀理解的關系以及圖式理論的激活過程的研究，設計了兩種圖式類型的閱讀教學模式。

關鍵詞：圖式；圖式理論；背景知識；激活

我國高校自從本世紀末擴招以來，產生了一種新型的辦學機制———獨立學院。它的出現加速實現了我國的高等教育由精英教育向大眾教育的轉變。然而由于獨立院校辦學層次特殊，其生源大多英語基礎比較差、學習動機不強，情況造成了學生英語掌握情況不理想。究其根源，離不開學者和授者兩方面的因素。我們花了太多時間在感慨學者的基礎和學習動機，卻少有時間去扭轉陳舊而又乏味的教學模式。作為一種語言交際形式，閱讀在語言學習中占有非常重要的地位，它是綜合運用語言的重要手段，閱讀教學也一直貫穿英語教學始終，是大學英語教學中最主要的環(huán)節(jié)，也是各類英語考試的重要考核形式和內容，并占有相當大的分值。大學英語的課堂教學主要也是以閱讀的形式開展，所以對閱讀教學的研究顯得尤為重要。

一、圖式理論與外語閱讀

外語閱讀不是被動、機械地解碼作者原意的過程，而是積極主動、有意識的思維過程，如果外語教授者和外語學習者沒有意識到這一點，并將閱讀這種特點運用到閱讀活動中，那么大學外語的閱讀教學確實是很難開展下去，所以要改變當前獨立院校大學英語教學的問題，我們需要了解外語閱讀活動的基本原理，從認知心理學角度，讓讀者對文本產生共鳴，才能發(fā)揮閱讀的動態(tài)潛力。外語閱讀是存在人腦中迅速而隱秘的認知心理活動，它的目的就是攝取信息，根據自己已有的知識來重新構建文本，根據認知心理學的觀點，這種過程就是建立圖式。這種以建構圖式來提高語言理解能力的閱讀模式，我們稱之為圖式理論?！皥D式”最初是認知心理學中的一種理論模式，被用來對心理過程進行解釋。早在1781年，ImmanuelKant提出了“圖式”（schema）的想法：“新的概念只有同人們已有的知識建立聯系，才會變得有意義”。1932年，認知心理學家將圖式用于語言理解，認為讀者可以借助記憶中激活的知識結構，來填補文本中未說明的內容細節(jié)，最終達到理解文本的目的。美國人工智能專家D.E.Rumelhart等人將它發(fā)展成為完整的理論：1）無論是書面語言或者是口頭語言材料，材料本身是無意義的，但是語言材料能夠指導聽者（讀者）在自己已有的知識基礎上，恢復或者重構意思；2）圖式即知識在大腦中的存儲，包括各個領域的知識，一個人全部知識的總和就是圖式，也被稱為“背景知識（backgroundknowledge）”。在此之后，圖式理論被引入外語教學領域，用來解釋外語學習和閱讀的心理過程：圖式是表達普遍概念的資料架構，它儲存在人的記憶中，在接受新的信息之前，這些圖式分布儲存在人腦的不同區(qū)域，是讀者正確理解語言材料的參考。讀者在閱讀中可以隨意地從大腦中調取已有的背景知識即所存圖式中所需的知識，并對閱讀中獲取的信息進行選擇、猜測、驗證、肯定或者修正。當大腦中的部分圖式與文章中的信息相互作用，讀者便會與文章內容產生共鳴，相反則可能會對文中信息不理解或者誤解，導致閱讀理解障礙。

二、圖式激活的過程

外語閱讀對文本的理解，包含兩個層面，一是由文本輸入的信息，二是由讀者主動利用已有的背景知識即圖式，將預先存在人腦中的圖式作用于文本信息。然而，預存于人腦中的圖式無法自行產生作用，激活圖式才能讓讀者產生共鳴，以實現語言材料理解的目的。簡言之，閱讀理解就是對圖式的激活，即讀者將背景知識和語言材料之間相互作用的過程。從讀者對背景知識和文本內容兩者作用的先后順序來看，我們可以將圖式激活的過程分為三種類型。第一種，自下而上信息加工。閱讀實質上是一個逐級解碼或處理字母、詞的過程。人首先從語言材料中獲取信息，繼而對語義、語法進行處理。在閱讀過程中，人們先辨認詞，然后處理語義語法，最后把詞組合成句、段至語篇。閱讀是逐級而上的理解過程，即字母→單詞，單詞→詞組，詞組→句子、段落→篇章。在這一過程中，信息形成于最基本的圖式，并逐漸與高層次圖式融合并擴大，直至最終大腦中固定的圖式被激活并發(fā)生作用。這一類型強調語言材料中詞、句、語法等表層結構及特征的識別和辨認，是以文章為中心的閱讀模式。第二種，自上而下的心理語言。在閱讀理解過程中，讀者的預存知識、認識能力和語言能力起關鍵性作用。在語言符號輸入大腦后，讀者便開始了對材料意義的假設，假設不斷被否認、證實或完善。以此模式為主導閱讀其實質是讀者根據已有的經驗和語言直覺對語言材料進行判斷、鑒定、選擇性地理解整篇文章的過程。它強調讀者的主導作用，讀者比閱讀材料本身提供了更多的信息，讀者把已有的經驗、知識和觀念帶到語言材料中，讀者也成為了閱讀過程中不可缺少的一部分。讀者有意識地對文章的內容進行預測（prediction），繼而對這些內容進行對與錯的鑒定，它強調讀者在閱讀過程中的重要性。第三種交互閱讀模式。意義的獲取來自于不同的渠道。讀者從不同層次、不同渠道來處理文章。首先利用文本、符號提供的信息自下而上地“解碼”，同時將頭腦中的先存知識與符號相互聯系，自上而下地“推測”，以此重構信息。這種模式強調語言材料和讀者已有的背景知識即圖式之間的相互作用，以重新獲得作者所要表達的信息。

三、圖式理論下的英語閱讀教學的設計

無論是哪一種圖式的激活過程，圖式理論對閱讀理解的影響可以從兩方面得到解釋，一是形式圖式，一種是內容圖式。因此，閱讀教學的設計也應立足于這。

（一）形式圖式

形式圖式（formalschema）在最初的研究中被定義為“有關文本各種修辭結構的背景知識”（Carrel&Eisterhold,1983）。修辭結構指的是文本的結構方法，涉及研究的分別是說明文本和敘事文本。后來，它的外延逐步擴大為“句法規(guī)則和相應的語義解釋規(guī)則”。在我們現在的外語教學研究中，形式圖式具體包括了詞匯、句法、語法等語言知識，文章的體裁、語篇結構等。在英語閱讀過程中，讀者要全面準確地理解語言材料，就必須要掌握基本的語言知識（詞匯、語法、句法等）。詞匯作為基本的語言要素，是讀者理解句子、段落和篇章的基礎。在此基礎上，通過分析句子結構，把句子拆分整合，將復雜的句子簡單化，才能更準確地理解語篇的意義。在實踐教學中，教師需要設計包含語言知識、體裁、語篇結構等方面的形式圖式的教學，讓它們成為“數據驅動”的過程，將圖式融合擴大，最后激活大腦中固定的圖式并促使其發(fā)生作用，實現讀者對文本的理解和記憶。例如，語言材料中單詞的學習和擴展，由單詞efficient的詞綴-cient拓展學習sufficient，deficient，proficient，并且學習它的名詞形式efficiency；由單詞mournful學習近義詞sorrowful。學習英語的七種基本句式；對所閱讀的文章體裁進行分類，針對每種體裁獨有的寫作模式和寫作規(guī)范，來有目的地閱讀文章：對記敘文要先找出設計的時間、地點、人物、事件、原因和任何發(fā)生等要素，對議論文就要找出論點、論據以及論證的過程。要指導學生，看到一篇文章，腦海中就要呈現相應的形式圖式，把握細節(jié)，將其激活。

（二）內容圖式

內容圖式（contentschema）是指“有關文本內容的背景知識”（Carrel&Eisterhold,1983）。除文本結構和語言知識外，要理解文本，讀者還需運用其他各方面背景知識。讀者所掌握的與文本內容相關的知識越多，他們的閱讀理解能力、信息存儲能力就越強。在閱讀教學中文章所涉及的風土人情、歷史知識、地理知識、文化風俗等都是讀者需要預先儲備的內容圖式。以外教社的全新版大學英語———綜合教程4的第一單元TextA<TheIcyDefender>的開篇兩段為例。要讀懂這兩段，首先需要讀者對拿破侖和希特勒這兩位歷史人物有所了解，這兩位政治家、軍事家雖極有野心和抱負，但他們事業(yè)都以失敗告終。如果讀者腦海中將這些先存知識調度起來，并結合新信息———兩場分別由這兩位發(fā)動，發(fā)生時間相隔百年的兩場戰(zhàn)爭，最終都敗給了俄羅斯（蘇聯）———就可以對文章的內容有一個大概的預測了。老師可有針對性地設計幾個問題：1.Whatdothetwomilitarycampaignshaveincommon？2.Whichismorepow-erful，menornature？3.Thinkaboutseveralfactorsaffectingoutcomeofwar.內容圖式被稱作閱讀理解的“內部環(huán)境”，是一個人首先理解輸入的信息。在信息被處理的過程中，如果輸入的信息和讀者的知識之間有某種聯系，讀者短時間內就能處理好概念和內容，因此相當量的背景知識相當重要。尤其在外語教學中，內容圖式中跨文化差異的存在應該引起教師的注意，與文本相關的文化背景知識在閱讀中是一個起重要作用的因素。教師在課程設計的時候，尤其要針對與本族文化差異較大的題材文本材料，建立并擴充讀者腦海中的內容圖式。

四、結語

就國內目前的教學實踐來看，傳統的閱讀理解方法和教學法仍然是重點，然而單一的自下而上的圖式激活過程會陷入停留在語言知識（詞匯學習、句法分析）等表層結構的誤區(qū)，甚至把閱讀課上成了翻譯課。我們應該重視自上而下的內容圖式的激活，并結合形式圖式，培養(yǎng)學生交互模式的閱讀方法，改變教師和學生以往對英語閱讀的傳統觀念，為教學帶來新的思路和方法，讓閱讀不再成為英語教學中最難啃的那根“硬骨頭”。注重內容和形式相結合的圖式激活，對學生和教師也提出了新要求：一方面，學生應注重背景知識的積累，先存知識越豐富，儲存的圖式越多，閱讀理解就越快越容易；另一方面，教師有責任構建并激活學生的圖式知識，鼓勵學生進行交互式閱讀，提升學生的語言理解和應用能力。

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作者:金晏伊 單位:中國傳媒大學南廣學院國際傳播學院講師