普通教育及遠程教育鴻溝消除的路徑

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了普通教育及遠程教育鴻溝消除的路徑范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要:普通教育和遠程教育是分屬于不同的教育體制，二者之間的鴻溝和藩籬是客觀存在的。在終身教育體系下，要求二者打破各自的界限，實現(xiàn)二者的溝通銜接和協(xié)調(diào)發(fā)展。在眾多的鴻溝消除路徑中，一體化課程建設是一個較好的路徑。一體化課程的載體關聯(lián)性、目標協(xié)同性和通道便捷性，可以為消除二者之間的差距提供條件。消除二者鴻溝差異的具體路徑是通過一體化課程的建設既可以模糊二者之間學習者范圍，也可以消除二者學習方式的差異，還可以消除二者制度溝通的不暢。通過這些路徑將二者納入終身教育體系中，成為終身教育體系的不同環(huán)節(jié)，最終能夠促進二者鴻溝的消除。

關鍵詞:普通教育;遠程教育;鴻溝;一體化課程;特征;路徑

為了推進學習型社會建設，需要我們通過制度、機制等手段，來消弭普通教育和遠程教育之間的鴻溝，實現(xiàn)二者的溝通銜接。在眾多的銜接溝通機制中，以一體化的課程建設為載體，是消除二者鴻溝和對立的基本手段。

一、普通教育和遠程教育之間的鴻溝

(一)二者內(nèi)涵的界定

一般而言，教育作為培養(yǎng)人的一種活動，其目的是提升人的素養(yǎng)和心智，從這個意義上看，任何的教育均是普通教育。在我國教育體制下，教育有普通和非普通之分，非普通教育通常意義上指的是軍事教育。普通教育通常指的是在學校體制內(nèi)開展的全日制教育活動，包括基礎教育和高等教育。為了更好地與遠程教育相對應，本文所指的普通教育指的是普通高等教育，包括普通學術性本?？啤⒀芯可逃蛻眯约夹g本?？平逃?。而遠程教育從其字面上看，就是“遠距離的教育”，也就是排除了課堂面授和師生面對面交流的行為，其形式上是師生處于時空性分離狀態(tài)［1］。遠程教育的最大優(yōu)點是教與學并不是處于同一時間和空間，地理及時間上的分割可以為遠程教育提供多種教育模式，通常意義上是三代，即函授教育、電大教育和現(xiàn)代遠程教育。而本文所指的遠程教育界定為第三代，即現(xiàn)代遠程教育。

(二)二者鴻溝的具體表征

現(xiàn)代遠程教育是信息技術、計算機技術的產(chǎn)物，但這主要是從其形式上界定的。實際上，就我國遠程教育而言，其本質(zhì)上還是發(fā)端于普通教育。特別是在函授教育階段，其使用的教學標準、方法及教材、培養(yǎng)模式，與普通教育的體制是相同，二者之間的聯(lián)系也是較為緊密的。隨著信息技術的快速發(fā)展，二者之間的鴻溝差距越來越大。即便是遠程教育中的學歷教育與普通教育也有較大的鴻溝，因為其缺乏課堂面授的條件和較低的入學門檻，使得社會對遠程教育的培養(yǎng)質(zhì)量認可度在下降，很多體制內(nèi)的單位在招聘的時候明確要求是全日制普通學歷。由此使得普通教育對遠程教育的認知并不充分，尤其是普通高校對遠程教育存在較大的偏見，對其辦學模式并不認同。二者之間鴻溝的具體表現(xiàn)如下:第一，二者之間缺乏相互銜接和溝通的具體制度。盡管在當前終身教育體系建構中，國家教育政策多次提出要打通各類教育形式之間的壁壘，構建各類教育形式銜接和溝通的立交橋。但在現(xiàn)實中，遠程教育和普通教育之間的鴻溝還是存在的，溝通起來十分困難，主要是因為二者的入學門檻、教學質(zhì)量標準、教學形式及評價體系是不同的，遠程教育中的這些標準和評價模式難以得到普通教育的認可，二者在辦學模式上沒有互動的渠道和對話的空間［2］。第二，遠程教育機構對遠程教育的低門檻入學制度理解有偏差。從客觀來看，遠程教育特別是現(xiàn)代遠程教育，對于消除教育不公平現(xiàn)象有直接的推動作用，其低門檻入學標準為更多的學習者帶來福音。但也因此在遠程教育教學質(zhì)量的理解上出現(xiàn)了偏差，認為參加遠程教育的學習者理所當然地在培養(yǎng)質(zhì)量上要低于普通教育學習者，或是認為參加遠程教育的學習者在知識體系建構上與普通教育學習者存在實際的差別。于是，在遠程教育實踐中，遠程教育過于注重學習者的技能、實踐知識體系的建構，而忽視了遠程教育學習者理論知識的需求，忽視了遠程教育學習者學習動機的實際需求，從而武斷地降低標準，造成社會對其文憑認可度的下降。第三，二者之間缺乏溝通和銜接的載體。除了制度上沒有溝通的渠道之外，在溝通的媒介上也沒有相關載體，這主要體現(xiàn)在二者的外在形式上。在實踐中，兩類教育形式在信息技術快速發(fā)展下，建立了大量的數(shù)字化資源，這些數(shù)字化課程資源本身是可以共享的，但是由于兩類教育存在不同的管理體制而難以實現(xiàn)共享，加之二者的教學方法、評價體系不一樣，數(shù)字化資源本身也存在差異，無法就相同的問題做出類似的表達。即便是在同一高校，遠程教育和普通教育也難以互認。

二、消除的載體:一體化課程的內(nèi)涵與特征

(一)內(nèi)涵

所謂的一體化課程實際上就是打通不同的教育形態(tài)、形式之間的橋梁，通過一體化課程的建設，將二者之間存在的教學標準、教學方法、評價機制的差異統(tǒng)一起來，如此就可以使得二者可以互認，從而實現(xiàn)溝通和銜接。一體化課程作為銜接的載體和機制，其實在教師教育領域被最先使用，通過建立教師教育一體化課程建設，將師范教育和教師繼續(xù)教育銜接起來，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。在消除普通教育和遠程教育鴻溝差距方面，也可以通過一體化課程作為載體和媒介，來促進二者在教學標準、方法、方式及評價體系上的差距縮小，從而促進二者之間的互認。由此，一體化課程其內(nèi)涵可以表述為，通過設定一定的課程目標體系，為教育者和學習者提供文字、圖像及數(shù)字化資源的課程體系的總稱［3］?？梢?，因為普通教育較為注重文字課程，而遠程教育較為注重圖像、數(shù)字化課程，而現(xiàn)在建立的一體化課程是將這些不同表征的課程體系融合起來，進而實現(xiàn)二者課程資源上的共建共享。

(二)特征

1.載體的關聯(lián)性。一般的課程資源開發(fā)程序是先按照教學培養(yǎng)目標來設計相關的課程標準，按照這個設定的標準來撰寫文字教材。當文字教材完成之后，課程資源開發(fā)過程基本上就宣告結(jié)束。到了任課教師開始按照這個文字教材上課的時候，鑒于教學的輔助性要求，會制作一些相關的視頻、數(shù)字資源，有的也可能會在文字教材的基礎上完成網(wǎng)絡課程建設。單獨就普通教育或遠程教育來看，各類教材之間也是相互獨立的，難以銜接。文字教材處于基礎地位，后續(xù)圍繞文字教材開發(fā)出來的視頻資源、網(wǎng)絡資源只是作為文字教材的輔助手段，它們的關聯(lián)性并不強。而且文字教材在設計的課程中并沒有預先為其開發(fā)視頻資源、數(shù)字化資源提供前瞻性基礎，導致三類教材資源的目標容易分離。而一體化課程開發(fā)和設計要求開發(fā)者必須將這三類資源設定一個統(tǒng)一的課程目標，但由于課程形式不同，其目標的側(cè)重點可以有所側(cè)重，但總目標是一致的。按照這樣的設定，文字教材是基礎，注重其基礎性、人文性和理論性，既是學習者知識體系建構的基礎，也是其他兩類課程資源的基礎;視頻資源是深化對文字教材理解的一種方式，其主要目標是圍繞文字教材來解決課程中的難點，因此，需要以拓寬學生視野為目標來設計，在開發(fā)過程中應該強調(diào)直觀性、趣味性，從而促進學習者對文字教材的深度理解;網(wǎng)絡課程既是承擔文字教材和視頻資源的載體，也是二者擴散的基礎，其可以充分發(fā)揮其資源容量大、便捷迅速的特點，注重其外延性、前瞻性、拓展性知識的建設，從而激發(fā)學生拓展自身的學習深度。2.目標的協(xié)同性。從生態(tài)學意義上看，生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部要達到平衡，就必須要求生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各個子系統(tǒng)能夠保持不同功能的互補，從而形成平衡之勢。換言之，在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部，各個子系統(tǒng)的功能并不是一致的，但應該有互補性［4］。將這個理論應用到一體化課程中，也就是說各類課程資源本身的功能是獨立的，單獨一類課程資源既無法完成課程目標，也不能形成學習者所需要的能力和知識體系。因此，要求這些不同類型的課程資源按照學習者的發(fā)展目標和課程體系的總目標，形成一個一體化的“生態(tài)群體”。故此，要保持不同課程資源目標的協(xié)同性，發(fā)揮各類課程資源的特長，課程開發(fā)者在按照各類課程資源的特長來促進它們之間的組合。就普通教育和遠程教育的一體化課程而言，文字教材是基礎，是奠定學習者理論體系的資源，是主體性資源;視頻資源是直觀展示文字教材的輔助手段，加深學習者對文字教材中理論體系的理解;網(wǎng)絡課程是拓展性資源，是對文字教材和視頻資源的延伸，拓寬學習者的理論和實踐知識的視野。三者的目標相互協(xié)同，最終達成一致性。3.通道的便捷性。從普通教育和遠程教育各自課程資源看，目前尚未形成真正意義上的銜接通道，但通過一體化課程資源建設，可以形成便捷的通道，促成各類課程資源之間的溝通。在信息技術的促進下，文字教材、視頻資源、網(wǎng)絡課程之間的溝通技術和渠道已然十分便捷，特別是二維碼技術的發(fā)展，為三類課程資源的溝通提供了大規(guī)模的渠道，二維碼技術可以輕易實現(xiàn)從文字教材到視頻播放再到網(wǎng)頁轉(zhuǎn)換的整個過程，如此就可以為學習者提供了一個快速的學習轉(zhuǎn)化過程。當文字教材在學習者學習過程中有信息量和信息深度的限制，可以在教材中恰當?shù)夭迦攵S碼，學習者可以通過手機及各種移動終端在網(wǎng)絡上尋找相關的資源，此時無須重復文字、視頻中的知識體系，而是通過二維碼技術將學習者引導到一個新的交互的學習環(huán)境中，從而立體式促進學習者學習效率以及能力的提升。

三、一體化課程消除普通教育和遠程教育鴻溝的路徑

(一)通過一體化課程建設來模糊學習者范圍的界限

普通教育在經(jīng)過高等教育大眾化快速發(fā)展的浪潮中開始重新定位，很多學校開始反思其辦學模式，部分高校甚至開始轉(zhuǎn)型，向應用型、技術型大學轉(zhuǎn)變;遠程教育特別是一代、二代遠程教育在完成學歷補償?shù)臍v史使命后開始注重自身質(zhì)量、教學方式建設，以求在教育體系中獲得一席之地。隨著人口出生率的下降和老齡化社會的到來，整個教育體系面臨后現(xiàn)代的沖擊，教育對象開始發(fā)生變化，教育對象是多元的而不是適齡的。就普通教育看，其教育對象已經(jīng)是帶有強烈后現(xiàn)代色彩的出生于新世紀的年輕人，這些人是隨著數(shù)字化時代成長起來的，身上帶有數(shù)字化的烙印，他們在學習方面表現(xiàn)出新的特質(zhì)，且樂于接受各類新的資源，習慣在不同學習資源中切換不同的學習方式，也容易適應學習資源的碎片化及單元化。就遠程教育看，其教育對象不再是適齡化的學習者，在信息化時代，其教育對象可以包括社會所有個體，只要是有學習需求的人均可以參加學習。在這樣的條件下，必須通過課程資源建設的一體化進程來適應不同年齡、性別、經(jīng)歷的學習者。如此，從這個意義上看，普通教育和遠程教育本身是可以溝通的，即學習者在學習過程中樂意保持學習環(huán)境的轉(zhuǎn)換，可以隨時從自我學習轉(zhuǎn)向師生互動，也可以從自主學習轉(zhuǎn)向協(xié)作學習。這樣，通過一體化課程資源建設，保持學習模式、學習內(nèi)容等多向通道上的促進性和資源的協(xié)調(diào)性，從而大大拓寬了學習者的范圍，模糊了遠程教育學習者和普通教育學習者之間的界限，如此二者就自然消除了對立而走向融合［5］。

(二)通過一體化課程建設來消除學習方式的差異

在教育學基本理論中，普通教育和遠程教育的最大差別就是看它們之間是否存在教與學的時空分離，當然這種分離不是截然的分離，遠程教育可以有適當?shù)恼n堂面授，而普通教育也通常會采用遠程模式來協(xié)助課堂教學。但這種輔助性的手段既不足以打破二者之間的界限，也不足以消除二者之間的鴻溝。真正能夠促進二者之間學習方式差異消除的手段是翻轉(zhuǎn)課堂的興起。翻轉(zhuǎn)課程實際上就是將普通課堂講授和遠程教學相結(jié)合，其既可以用遠程教育中的學習方式來完成普通教育的課堂學習，也可以通過普通的課堂學習來完成遠程教學過程。無疑，這種綜合二者優(yōu)長的學習模式打破了普通教育和遠程教育長期以來的差異，實際上也是融合了普通教育的“精加工學習模式”和遠程教育的“信息化學習方式”的長處。所謂的精加工學習方式是要求學習者在學習過程中統(tǒng)一按照預先設定的目標，對所學的知識進行全面的掌握，通過考試的方式來檢測學習者掌握的程度;而信息化學習方式，則是通過信息技術來檢驗學習者學習效果的手段，通過不同的終端設備將不同的學習者聯(lián)系在一起，由學習者自主學習。而翻轉(zhuǎn)學習則是融合二者長處，學習者通過不同的終端，例如，可以通過互聯(lián)網(wǎng)的交互軟件模式搭建虛擬的課堂環(huán)境，形成協(xié)作的學習方式。一體化課程由于消除了文字、視頻和網(wǎng)絡課程之間的差異，學習者完全可以融入翻轉(zhuǎn)學習環(huán)境中，自如駕馭不同的課程資源，在不同的課程資源之間實現(xiàn)轉(zhuǎn)換，形成互換式的學習方式，從而消除普通教育和遠程教育之間的差異。

(三)通過一體化課程建設來消除溝通制度的不暢通

一體化課程建設要消除二者溝通制度的不暢通，其主要渠道就是要將普通教育和遠程教育以統(tǒng)一的標準納入終身教育體系中。通過教育體制、教育機構的整合，在終身教育理念的指導下，為社會個體提供統(tǒng)一的基于相同課程資源的學習模式，如此就可以消除遠程教育和普通教育之間的差別。這樣的制度安排實際上就使得遠程教育和普通教育之間不再是獨立的教育形態(tài)，而只是終身體系中的不同環(huán)節(jié)。首先，一體化課程建設本身就孕育了終身學習方式。隨著數(shù)字化、信息化的發(fā)展，進入任何教育體系的學習者，不再局限于課堂，而是更加適應課堂—書本—網(wǎng)絡之間的轉(zhuǎn)換，盡管其學習使用的資源是碎片化的，但一體化課程可以將這些碎片化資源予以整合［6］。其次，一體化課程本身就是終身學習方式所依賴的主要資源。就遠程教育看，教師在開發(fā)網(wǎng)絡課程的過程中，通常也伴有文字教材的開發(fā)和視頻資源的制作;而普通教育的教師在開發(fā)文字教材的過程中，也有視頻資源制作和網(wǎng)絡課程開發(fā)。在終身學習體系下，一體化課程將這些不同的資源進行整合，既模糊了資源之間的界限，也模糊了二者之間制度的界限，能夠幫助學習者形成較好的互通效應。學習者在遠程教育和普通教育之間實現(xiàn)學習模式、方式、方法的轉(zhuǎn)換，從客觀上也就打破了二者之間的制度鴻溝。

參考文獻:

［1］謝新觀，張亞斌．遠程教育的流變:正本與清源———從遠程教育的概念到起源說起［J］．現(xiàn)代教育技術，2004(1):25－28．

［2］郭佳，姜志旺．遠程教育與傳統(tǒng)教育的共性與差異［J］．繼續(xù)教育研究，2017(3):71－73．

［3］鄭友訓．教師教育一體化課程建構的理論與實踐［J］．課程•教材•教法，2006(6):71－76．

［4］沈欣憶，楊利潤，陳麗．基于生態(tài)觀的遠程教育質(zhì)量保證體系構建［J］．中國電化教育，2014(7):82－87．

［5］樊文強，雷慶．普通高?，F(xiàn)代遠程教育辦學機制研究［J］．開放教育研究，2008(6):80－83．

［6］彭飛霞．一體化課程———消弭普通教育與遠程教育對立的載體［J］．成人教育，2017(2):41－44.

作者:徐興 單位:長春大學特殊教育學院