語(yǔ)文知識(shí)觀課改創(chuàng)建

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一、從語(yǔ)文知識(shí)的論爭(zhēng)談起

任何一門(mén)學(xué)科的成立必須有自己的科學(xué)知識(shí)體系,而語(yǔ)文學(xué)科其獨(dú)特性就在于它不像數(shù)學(xué)、物理等理科那樣有自己的獨(dú)立的科學(xué)“母體”。因而,自語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科的那天起,構(gòu)建自己的科學(xué)知識(shí)體系便成了語(yǔ)文教育工作者的第一要?jiǎng)?wù),而語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與語(yǔ)文基本能力也便成了語(yǔ)文教學(xué)的兩大任務(wù)。然而,在2001年頒布的義務(wù)教育語(yǔ)文新課標(biāo)中,明確提出了“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)與完整”,引發(fā)了新一輪有關(guān)語(yǔ)文知識(shí)的論爭(zhēng)。在這些論爭(zhēng)中,有三種代表性觀點(diǎn):第一種,以宇文全先生為代表,認(rèn)為語(yǔ)文是基礎(chǔ)學(xué)科,必須注重基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué),系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)是形成語(yǔ)文能力的先決條件;第二種,以王尚文、李海林先生為代表,認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)重在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感,即運(yùn)用語(yǔ)言的能力;第三種,以韓雪屏教授為代表,認(rèn)為在語(yǔ)文課程改革中,對(duì)語(yǔ)文知識(shí)需要重新認(rèn)識(shí)與建構(gòu)[1]。以上的論爭(zhēng)證明了這一點(diǎn):不是知識(shí)制約了語(yǔ)文教育的發(fā)展,而是人對(duì)知識(shí)的態(tài)度制約了語(yǔ)文教育的發(fā)展。幾十年來(lái)關(guān)于語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的論爭(zhēng)而常常無(wú)果而終的真正原因就在于大家都根據(jù)自己對(duì)知識(shí)的看法(即知識(shí)觀)而自說(shuō)自話(huà)。要真正解決語(yǔ)文知識(shí)的爭(zhēng)端,就必須樹(shù)立起新的語(yǔ)文知識(shí)觀。而知識(shí)觀亦是一個(gè)內(nèi)容龐雜的體系,因而,本文只從其對(duì)語(yǔ)文教育的最本質(zhì)的決定因素(知識(shí)的性質(zhì)、形成及知識(shí)對(duì)人的價(jià)值)進(jìn)行“合目的性”的研究。

二、語(yǔ)文知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變

知識(shí)性質(zhì)是語(yǔ)文知識(shí)觀的決定因素,它不僅決定著什么是知識(shí)或什么不是知識(shí)、什么樣的知識(shí)最有價(jià)值,更決定著知識(shí)的生成方式和知識(shí)與人的關(guān)系。具體到我們的語(yǔ)文課程,傳統(tǒng)的“填鴨式”的語(yǔ)文教學(xué)之所以孽根難除,仍有一定市場(chǎng),其根本原因就在于陳舊的語(yǔ)文知識(shí)觀,就在于對(duì)語(yǔ)文知識(shí)性質(zhì)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)觀認(rèn)為語(yǔ)文知識(shí)是客觀的、普遍的、不能逾越的終極真理,由此而帶來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的“滿(mǎn)堂灌”、“填鴨式”與“死記硬背”。而一味將知識(shí)當(dāng)成一成不變的真理加以死記硬背,則不僅阻礙了知識(shí)的創(chuàng)新與社會(huì)的進(jìn)步,更扼殺了人的創(chuàng)新意識(shí)和能力,使人成了知識(shí)的奴隸。法國(guó)思想家蒙田(MicheldeMon-taigne)對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)和教育的辛辣的諷刺可以說(shuō)就是我們傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的寫(xiě)照,他在《論學(xué)究》文章里這樣寫(xiě)道:“我們的學(xué)究們就像整日覓食的鳥(niǎo)兒對(duì)自己所找到的食物不做任何品嘗就將其放到小鳥(niǎo)的嘴里一樣,成天從書(shū)本中收集知識(shí),但這些知識(shí)從來(lái)只是停留在他們的舌尖上,沒(méi)做任何的咀嚼。比這更糟的是,他們以及他們培養(yǎng)出來(lái)的小學(xué)究,沒(méi)有從中獲得任何營(yíng)養(yǎng)。這些知識(shí)從一代人傳給另一代人,僅可以供淺薄的人們炫耀或取樂(lè)?！盵2]

而之所以有這樣的認(rèn)識(shí)和結(jié)果,其原因有三:受傳統(tǒng)語(yǔ)文教育“代圣賢者言”思想影響;受西方自然科學(xué)關(guān)于追求終極恒定的真理的影響;受一定時(shí)期關(guān)于知識(shí)本體研究的局限。因而要想真正改變“填鴨式”教學(xué)和“死記硬背”,就得重新審視知識(shí)的性質(zhì)。作為此次新課程改革的理論基礎(chǔ)之一———建構(gòu)主義正是從對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)性質(zhì)的批駁的基礎(chǔ)上建構(gòu)起自己的學(xué)習(xí)理論的。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的終極表征,不是“放之四海而皆準(zhǔn)”的普遍法則,而是對(duì)現(xiàn)實(shí)暫時(shí)合理的解釋與假設(shè),知識(shí)從本質(zhì)上講是經(jīng)驗(yàn)的,而非先驗(yàn)的。也就是說(shuō)知識(shí)是一種主體性的存在,即認(rèn)知主體基于自己的經(jīng)驗(yàn)以及所處的社會(huì)文化歷史背景,通過(guò)主動(dòng)建構(gòu)的方式而獲得融入主體世界的知識(shí)。我國(guó)當(dāng)代著名的青年學(xué)者石中英先生也在此基礎(chǔ)上作了深入的研究,他指出,隨著人們對(duì)知識(shí)研究的深入,現(xiàn)代知識(shí)的三個(gè)基本性質(zhì)(客觀性、普遍性、中立性)已遭批判與解體,取而代之的是知識(shí)的文化性、境域性與價(jià)值性,亦即后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)[3]。從本質(zhì)上講,語(yǔ)文知識(shí)是人們言語(yǔ)活動(dòng)的產(chǎn)物,是人們言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的分類(lèi)與集合,是主、客觀的辯證統(tǒng)一。首先,語(yǔ)言本身就是人類(lèi)的主觀創(chuàng)造。伽達(dá)默爾(Gadamer)認(rèn)為:人永遠(yuǎn)是以語(yǔ)言的方式擁有世界,人的存在是一種語(yǔ)言性的存在[4]。也就是說(shuō),語(yǔ)言在本質(zhì)上是人的語(yǔ)言,人在本質(zhì)上是一個(gè)語(yǔ)言存在物,語(yǔ)言的形式是人們主觀創(chuàng)造的,語(yǔ)言的意義是人們主觀賦予的;其次,作為個(gè)體表達(dá)自我認(rèn)識(shí)與看法的具體的言語(yǔ)活動(dòng)本身也是主觀的而非客觀的,無(wú)論是言語(yǔ)活動(dòng)的對(duì)象,還是言語(yǔ)活動(dòng)的工具(語(yǔ)言),抑或是言語(yǔ)活動(dòng)的時(shí)空?qǐng)鼍?無(wú)不打上了人們主觀的烙印。而這一切無(wú)不說(shuō)明了言語(yǔ)活動(dòng)的結(jié)果———語(yǔ)文知識(shí)是帶有一定文化性、境域性和價(jià)值偏向的主觀產(chǎn)物。關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的文化性也許不難理解,因?yàn)?人在本質(zhì)上就是一個(gè)“文化的動(dòng)物”①,語(yǔ)文知識(shí)從生產(chǎn)到傳播的整個(gè)過(guò)程無(wú)不受到認(rèn)知主體所在的文化傳統(tǒng)與文化模式的制約,同時(shí)語(yǔ)文知識(shí)本身就是傳統(tǒng)文化精粹的積淀與留存。

對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的境域性其特征則更為突出,因?yàn)榧热徽Z(yǔ)文知識(shí)是一定文化背景、一定時(shí)空?qǐng)鼍跋碌漠a(chǎn)物,因而它也只能存在于其產(chǎn)生的特定的場(chǎng)景中,離開(kāi)了特定的境域或意義系統(tǒng),它不僅毫無(wú)意義,可能會(huì)鬧出笑話(huà)甚至?xí)鹫`解。所謂的“入鄉(xiāng)隨俗”,其實(shí)就是還原知識(shí)意義得以產(chǎn)生的具體情境。有一個(gè)例子,講的是在一次專(zhuān)為外國(guó)留學(xué)生出的漢語(yǔ)知識(shí)水平考試中,有這樣一道題:小王和小張正在談?wù)撔±?小李就來(lái)了,小王說(shuō):“說(shuō)曹操,曹操到?！闭?qǐng)問(wèn):誰(shuí)到了?答案A、小王;答案B、小張;答案C、小李;答案D、曹操。結(jié)果無(wú)一例外,每個(gè)留學(xué)生都選了D。這個(gè)例子充分證明了語(yǔ)文知識(shí)的境域性特征。關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的價(jià)值性,也容易為人所理解,因?yàn)檎Z(yǔ)文知識(shí)生產(chǎn)與傳播的過(guò)程,就是一個(gè)對(duì)知識(shí)的價(jià)值判斷的過(guò)程,就是人們按主流價(jià)值觀念進(jìn)行主觀篩選的過(guò)程。但這里的價(jià)值不是我們常說(shuō)的思想教育價(jià)值,而是語(yǔ)文知識(shí)本身具有的倫理道德價(jià)值與學(xué)科教養(yǎng)價(jià)值。鐘啟泉教授指出,在學(xué)科教育中滲透思想教育的說(shuō)法本身是不準(zhǔn)確的,學(xué)科教育本身具有倫理教化價(jià)值,而滲透是一個(gè)外力強(qiáng)制侵入的過(guò)程,它必將干擾甚至破壞學(xué)科本身的價(jià)值。在這一點(diǎn)上,我們的語(yǔ)文教育可以說(shuō)教訓(xùn)極為深刻,付出了慘痛的代價(jià)。

三、語(yǔ)文知識(shí)生成方式的轉(zhuǎn)變

闡明語(yǔ)文知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變,不是我們的終極目的,研究語(yǔ)文知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變對(duì)于語(yǔ)文教育特別是個(gè)體語(yǔ)文知識(shí)的生成的影響才是我們最終的目的。事實(shí)上,闡明了語(yǔ)文知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變,也就說(shuō)明了語(yǔ)文知識(shí)的生成方式的相應(yīng)轉(zhuǎn)變,二者是一種你我不分、水乳交融的關(guān)系:知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變促成了知識(shí)生成方式的轉(zhuǎn)變,知識(shí)生成方式的轉(zhuǎn)變證明并推動(dòng)了知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變。理解了二者的關(guān)系,我們就不難發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育“滿(mǎn)堂灌”與“死記硬背”弊端的真正原因就在于傳統(tǒng)的對(duì)語(yǔ)文知識(shí)性質(zhì)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)及由此而生的知識(shí)生成方式。我們知道,知識(shí)有兩種存在方式,貯存在個(gè)體之外的是人類(lèi)的知識(shí),貯存在個(gè)體頭腦之內(nèi)的是個(gè)體的知識(shí)。而不管是個(gè)體知識(shí)還是人類(lèi)知識(shí),知識(shí)首先是“人”的知識(shí),“知識(shí)與學(xué)習(xí)者是一種存在的關(guān)系,一個(gè)存在者參與另一個(gè)存在的所在”。[5]知識(shí)要想獲得存在的意義,就必須能為認(rèn)知主體所內(nèi)化。因而,知識(shí)生成活動(dòng)中,有兩個(gè)不可或缺的因素:一是主體“人”,二是主體獲得知識(shí)的方式“實(shí)踐”。而傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是對(duì)客觀世界的準(zhǔn)確表征,是獨(dú)立于認(rèn)知主體的客體,從而把認(rèn)知的主體———人排除在認(rèn)知活動(dòng)之外,使知識(shí)與人的關(guān)系變成主客對(duì)立二元論關(guān)系。既然傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀的、普遍的、價(jià)值中立的,那么就要求學(xué)習(xí)者不帶個(gè)人偏見(jiàn)、毫無(wú)反思與批判地接納這些知識(shí),也就是說(shuō)知識(shí)可以由外向內(nèi)灌輸,從而也把主體獲知知識(shí)的方式———實(shí)踐也排除在認(rèn)知活動(dòng)之外,這樣,教師和學(xué)生都成了知識(shí)的搬運(yùn)工,成了知識(shí)的奴隸。

對(duì)于學(xué)生而言,完完全全學(xué)的是“他人的內(nèi)容”,說(shuō)的是“他人的話(huà)”,過(guò)的是“他人的生活”。關(guān)于傳統(tǒng)語(yǔ)文教育對(duì)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)形成的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)與做法,程斯輝教授曾舉到這樣一個(gè)耐人尋味的例子:在小學(xué)低年級(jí)的一節(jié)語(yǔ)文課上,教師正教學(xué)生學(xué)習(xí)“畫(huà)家”這一課。該課文的主要內(nèi)容是說(shuō),冬天下雪了,大雪將整個(gè)原野都覆蓋起來(lái)。清晨,小鹿、小雞等小動(dòng)物們都出來(lái)了,紛紛用自己的足或爪子在雪地上畫(huà)出了美麗的圖畫(huà)。老師在完成教學(xué)任務(wù)后,向?qū)W生提了一個(gè)問(wèn)題:為什么“青蛙”和“蛇”沒(méi)有出來(lái)?不一會(huì)兒,有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)回答說(shuō):“老師,因?yàn)榍嗤芎蜕邲](méi)有毛衣服,怕冷,所以呆在家里沒(méi)出來(lái)。”老師聽(tīng)了厲聲斥責(zé)道:“不知道就不要亂說(shuō)!”在讓這個(gè)學(xué)生坐下后,老師又問(wèn)全班同學(xué):“誰(shuí)知道?誰(shuí)能告訴大家正確的答案?”這時(shí)候,教室里靜極了,再也沒(méi)人起來(lái)回答。看到這種情形,老師說(shuō):“我告訴你們,青蛙和蛇是冷血?jiǎng)游?冬天需要‘冬眠’,所以不可能出來(lái)。這個(gè)道理等你們上初中以后就明白了?！盵2]石中英先生在評(píng)價(jià)這個(gè)教學(xué)案例時(shí)感慨地說(shuō):“那個(gè)小學(xué)生盡管沒(méi)有說(shuō)到‘點(diǎn)子上’,但要得出那樣一個(gè)答案,他至少需要知道:第一,出來(lái)的每一種動(dòng)物都有什么‘個(gè)別特征’;第二,出來(lái)的所有的動(dòng)物都有什么‘共同特征’;第三,沒(méi)出來(lái)的每一種動(dòng)物都有什么‘個(gè)別特征’;第四,沒(méi)出來(lái)的所有的動(dòng)物都有什么‘共同特征’,第五,沒(méi)有出來(lái)的動(dòng)物與出來(lái)的動(dòng)物之間有什么‘類(lèi)的差異’;第六,對(duì)照自己的生活經(jīng)驗(yàn),將這種‘類(lèi)的差異’解釋為造成青蛙和蛇沒(méi)有出來(lái)的原因;第七,用合適的語(yǔ)言將自己的思考結(jié)果清晰地表達(dá)出來(lái)?！盵2]這本是一個(gè)思考復(fù)雜而縝密、想象豐富而獨(dú)特的思想過(guò)程,而我們的老師卻因?yàn)樗幕卮鸩环稀皹?biāo)準(zhǔn)答案”而嚴(yán)加斥責(zé),并將對(duì)于學(xué)生當(dāng)前知識(shí)建構(gòu)來(lái)說(shuō)毫無(wú)意義的知識(shí)“冬眠”生搬出來(lái),塞進(jìn)學(xué)生的大腦,從而生生地扼殺了學(xué)生創(chuàng)新思維的火花。這不僅是“誤人子弟”,對(duì)于語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō),更是一種悲劇。

因而僅僅改變對(duì)語(yǔ)文知識(shí)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,我們要進(jìn)一步賦予語(yǔ)文知識(shí)以個(gè)體意義。因此,建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào),課本知識(shí)只是關(guān)于認(rèn)識(shí)對(duì)象暫時(shí)合理的解釋與假設(shè)。同時(shí),更重要的是:這些知識(shí)在被個(gè)體接受之前,對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)毫無(wú)意義可言,不能將知識(shí)看成預(yù)先決定的東西灌輸給學(xué)生,更不能用權(quán)威來(lái)強(qiáng)迫學(xué)生被動(dòng)接受,學(xué)生的知識(shí)只能靠他們自己的建構(gòu)來(lái)完成。也就是說(shuō)知識(shí)不是由外部輸入的,而是由內(nèi)部生成的。這對(duì)于語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō),尤應(yīng)如此。我們不能以教師權(quán)威對(duì)學(xué)生強(qiáng)制灌輸,更不能以是傳統(tǒng)文化的精粹從而要求學(xué)生“死記硬背”。學(xué)生對(duì)這些“精粹”的理解只能以他們的年齡階段所對(duì)應(yīng)的對(duì)生活的體悟?yàn)榛c(diǎn)進(jìn)行建構(gòu),任何外在的“高屋建瓴”的說(shuō)道,對(duì)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)都是不恰當(dāng)?shù)腫6]。

四、重建語(yǔ)文知識(shí)觀需要考慮的幾個(gè)問(wèn)題

第一,語(yǔ)文知識(shí)與人的關(guān)系問(wèn)題。以上從本體論角度探討了語(yǔ)文知識(shí)性質(zhì)及生成方式的轉(zhuǎn)變,而上述研究無(wú)不體現(xiàn)了知識(shí)與人的關(guān)系,但僅限于此則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,我們還須從價(jià)值論角度進(jìn)一步探討在知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中人的地位與命運(yùn)問(wèn)題,從而做知識(shí)的主人而不是奴隸,獲得支配知識(shí)的權(quán)力而不是被知識(shí)支配。因?yàn)?教育的關(guān)鍵不是要獲得多少知識(shí),而是從知識(shí)的控制中解放自己,獲得知識(shí)的支配權(quán),特別是對(duì)“語(yǔ)文就是生活”的語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō),尤為如此。

第二,關(guān)于語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。我們一定要摒棄這樣的觀念:認(rèn)為語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)就是構(gòu)成語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系(結(jié)構(gòu))的知識(shí),而追求字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文的面面俱到。我們以為,“判斷語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)只能是知識(shí)在調(diào)節(jié)學(xué)生言語(yǔ)活動(dòng)中所體現(xiàn)出的功能,而不是其他”[7]。對(duì)于語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的認(rèn)識(shí)還應(yīng)該注意的一點(diǎn)就是語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的概念是一個(gè)不斷發(fā)展的概念,不同時(shí)期對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的認(rèn)識(shí)不同。國(guó)家課程教材研究中心的劉兼研究員舉了一個(gè)例子:新課程改革,淡化對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí),就有家長(zhǎng)擔(dān)心孩子的基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí),譬如家長(zhǎng)和老師在小的時(shí)候算盤(pán)用的好,而今天的孩子就不會(huì)打算盤(pán)。而事實(shí)上隨著時(shí)代的發(fā)展,今天的孩子用不著學(xué)算盤(pán)了[8]。語(yǔ)文也是這樣,如傳統(tǒng)的寫(xiě)字訓(xùn)練,要求寫(xiě)好毛筆字,但隨著時(shí)代的發(fā)展,隨著制筆技術(shù)的發(fā)展,再要求每一個(gè)學(xué)生都用毛筆書(shū)寫(xiě)、做作業(yè),則未免吃力不討好(當(dāng)然,需要申明的是,筆者在這里不是要摒棄傳統(tǒng)的書(shū)法文化,只是力圖分清時(shí)代與傳統(tǒng)的不同特點(diǎn)與要求);

第三,關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文能力的關(guān)系問(wèn)題。我們要明白,強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)的重要性并不是要忽視語(yǔ)文能力的培養(yǎng),而是為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力。以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感能力為例,我們只有對(duì)語(yǔ)感有深入的理論研究,有理論知識(shí)(特別是培養(yǎng)語(yǔ)感能力的策略性知識(shí))的指導(dǎo),才能在此基礎(chǔ)上談培養(yǎng)語(yǔ)感能力;同時(shí),淡化語(yǔ)文系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)并不是取消語(yǔ)文知識(shí)的地位,而是重新整合與建構(gòu)對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文能力發(fā)展起指導(dǎo)作用的知識(shí),如引入語(yǔ)用學(xué)知識(shí)與策略性知識(shí)。

總之,語(yǔ)文知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變與重建是語(yǔ)文新課程改革得以順利進(jìn)行的前提和保障,我們只有充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn),才能在知識(shí)的控制中解放自己,解放教學(xué),做知識(shí)的主人,做教學(xué)的主人,獲得支配知識(shí)的權(quán)力和創(chuàng)造知識(shí)的能力。