價值取向論文全文(5篇)

一、色彩美學在電影藝術表現(xiàn)中的作用

(一)表現(xiàn)思想與主題

在對電影主題思想的表達中，色彩美學更是一項基調性的手段?？梢哉f對于一部優(yōu)秀電影的主題，我們從它整部片子所采用的一個基調性色彩上就能直觀地感受出來。在姜文的《鬼子來了》一片中，絕大部分的畫面使用黑白色調，其所表達的主題是一段讓人不忍回憶的痛苦歷史，而片尾當男主角的頭被砍下之后，他眼中的畫面截然相反的采用了濃烈的紅色基調———這已經不僅僅是導演在控訴，而是將本片中的民族仇恨和國家榮辱張揚到了極點。而該片模仿的對象《辛德勒的名單》也采用了類似的手法，表達了整部片子中那段猶太人所不愿回憶卻又不能不回憶的過去?！端{風箏》的導演田壯壯則是將藍色定為該片的基調色彩，導演采用藍色濾鏡來拍攝大量的鏡頭，無論天空還是白雪都滲透出一種冷冷的藍色，這與該片冷靜的敘述方式以及主題所表達的特定年代中的人性與社會達到了高度的一致，從而為該片定下了壓抑和悲憤的基調。

(二)產生象征與暗示

由于文化背景的不同，色彩的表達也有多種多樣的解讀，這也使得色彩美學在電影創(chuàng)作過程當中可以展現(xiàn)出不同的象征意義和暗示。例如在中國，紅色意味著喜慶，白色則總是讓人聯(lián)想到死亡，而在西方國家白色更多地意味著純潔，而紅色總是令人想到鮮血和殺戮。著名導演張藝謀的諸多影片中就鮮明地展現(xiàn)了他對紅色的偏好，《紅高粱》《大紅燈籠高高掛》乃至《英雄》都有大量使用紅色的場景。當然只會是用紅色的張藝謀并不能成就今天的地位，他在《英雄》一片中對其他顏色的使用也說明了這位大師對于色彩中象征意義的精確掌握:秦王、秦軍和秦宮使用了大量的黑色，不僅符合了秦國屬水德尚黑的史實，更是展現(xiàn)了一種冷酷而肅殺的味道，而在對外場景中大量使用黃色———黃沙、黃土，都充分地展現(xiàn)了中華文明的底蘊，也就是黃色文明，從而進一步引發(fā)了觀眾對于本片中這段殺戮戰(zhàn)爭歷史的無限遐想和反思。而在《誰說我不在乎》一片中，紅色被大量的使用。無論是來往的車輛還是情人出現(xiàn)的場景中的紅色墻壁，實際上都是一種暗喻。我們通常把夫妻之間出現(xiàn)感情危機的情形稱為“亮紅燈”，而本片正式采用了這樣一種通俗的隱喻說法，以大量的紅色景物來暗示主角夫妻之間出現(xiàn)的感情裂痕，從而揭示了現(xiàn)代社會中中國家庭里傳統(tǒng)的夫妻責任與新時代的婚姻觀念之間的矛盾，這樣一種表現(xiàn)手法突破了色彩僅僅用來表達電影主題和塑造氛圍的作用，上升到了一種意義的層面。

二、電影中的色彩美學設計分析

(一)服飾色彩美學

摘要：本文描述了當前教師的自我認同、職業(yè)認同和專業(yè)認同三方面的研究，在此基礎上進一步反觀其與教育改革價值取向的關系。研究發(fā)現(xiàn)，教師的自我認同過程與教育改革的時間取向相似,均已現(xiàn)在為中心；職業(yè)認同與關系價值相同，均體現(xiàn)了協(xié)同關系；專業(yè)認同具備行為指向的價值觀。因此，教師發(fā)展和教師認同對教育改革至關重要，應當受到更多關注。

關鍵詞：自我認同；身份認同；專業(yè)認同；價值取向；教育改革

教育改革是教育現(xiàn)狀所發(fā)生的任何有意義的改變。教育改革是一個系統(tǒng)工程，圍繞著教師與學生、教育目標與教學內容、教材選用與實驗條件、教育教學方法與技術手段、考試改革和人才選拔等領域展開。通過對已有文獻進行聚類分析，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的對教改研究的角度主要集中在教育方法、教學內容、教學模式和學生創(chuàng)新能力等方面，對教師群體的研究則相對較少。近年來，我國教育事業(yè)領域的多部重要的綱領性文本，無一例外都突出強調教師作為教育教學重要主體的功能。這些政策文本也從另一個角度反映出教師隊伍建設還存在著不能充分滿足新時代教育發(fā)展需求的諸多問題，如教師在教育教學中還沒有充分發(fā)揮主體責任，青年教師不能充分利用自己的文化資本優(yōu)勢盡快成長為教育教學領域的專家學者，資深教師群體則容易受路徑依賴、職業(yè)倦怠等因素影響，在提高自身教學素養(yǎng)、改善教學效果等方面的主觀能動性和積極性日趨弱化。之所以出現(xiàn)這些問題，歸根結底是教師的自我認同、身份認同、專業(yè)認同，及其與教育改革價值取向等層面出現(xiàn)的偏差密切相關。

一、教育改革的價值取向層面

價值取向是指主體基于自己的價值觀在面對和處理各種矛盾、沖突和關系時所持的基本立場、態(tài)度以及表現(xiàn)出來的基本取向。[1]價值取向具有很強的實踐品格，對主體自身、主體間關系和其他主體均有重大的影響，直接影響主體的工作態(tài)度和行為。教育改革的價值取向是一切關于教育決策判斷和行為的前提。在我國，現(xiàn)階段教育改革的價值取向主要表現(xiàn)為觀念更新性、協(xié)同一致性和行為漸成性。[2]第一，觀念更新的時間取向。從歷時的維度來看，新時期我國教育改革先后經歷了不同的發(fā)展階段，改革的重點隨當時的社會經濟條件變化而變化。例如，改革開放初期主要集中力量恢復和發(fā)展基礎教育；進入“穩(wěn)步期”后，則主要是適應改革開放、調動各級地方政府和院校自主辦學的積極性；而在“全面提升期”則是全面提高人才素質，為社會主義市場經濟體制提供優(yōu)質人才資源[3]。這些都體現(xiàn)了我國教育改革的時間取向，那就是以所處的時代背景和需求為中心，不斷更新教育理念，解決國家建設和社會發(fā)展最緊迫的人才需求問題。第二，協(xié)同一致的關系取向。一項社會改革需要基本物質建設和制度確立等方面的共同配合。基本物質建設就是通過學校辦學所需的教學樓宇、配套硬件設施等物理條件，來提供一種實然的教育環(huán)境，通過對物化的教育教學環(huán)境增賦國家意志和社會共同認可的精神層面的東西，從而對廣大教師和學生實現(xiàn)潛移默化的影響。制度確立是在國家意識形態(tài)和大政方針指引下，結合區(qū)域和學校實際所建立的指導具體教育管理和教育教學行為的規(guī)則。從整體看，我國的教育教學制度改革與辦學物質條件完善互為促進，相得益彰，表現(xiàn)出了高度的協(xié)同一致性。一方面，教育教學制度領域的改革為學校建設、教師發(fā)展、學生進步提供了規(guī)范化、可操作的基本框架，使教育事業(yè)在符合國家戰(zhàn)略目標和社會發(fā)展需求的前提下，得以穩(wěn)步發(fā)展，也有效保障了學校辦學所需、教師發(fā)展所依賴的物質條件的不斷改善。另一方面，辦學所需的物質條件特別是教師發(fā)展所依賴的條件的不斷配套，也推動著教育教學領域相關制度的不斷更迭。第三，行為漸成的性質取向。在一個社會系統(tǒng)中，觀念是基礎、制度是輔助，而行為系統(tǒng)則是關鍵。從本質上而言，教育改革是教育教學工作者將頭腦中建構的理想化的教育形態(tài)轉化為現(xiàn)實并不斷發(fā)展的過程。在教育改革中，人是改革的主體，對教育改革產生決定性影響。教師群體作為教育教學活動的主體，其對教育改革的態(tài)度、觀念和行為取向將直接影響到改革成效。教師作為一個具有主觀能動性的個體，其對教育教學的觀感并非一成不變，而是動態(tài)發(fā)展的。因此，就教育教學改革的性質取向而言，我們強調教育教學工作者態(tài)度、觀念和行為的不斷調適，而非固守狀態(tài)。

二、教師的認同層面

對于教師自我認同的研究，歷經了結構主義向建構主義的轉變，建構主義認為教師認同是一種心理概念化和社會化的方式，“建構”“互動”“協(xié)商”和“關系”等中心詞能夠體現(xiàn)認同的非本質特征。結合教育改革的教師認同研究，主要有教師的自我認同、職業(yè)認同和專業(yè)認同三個部分。教師的自我認同，包括單獨研究教師形象、角色與人格的關系，在自我敘述、反思中定義的建構過程，同時也包括研究教師個人身份與社會情境之間的關系。[4]教師的自我發(fā)展路徑和發(fā)展過程其實就是對教師身份感覺或知覺的過程。教師基于先賦的身份體驗，到跟其他類型身份比照而獲取相關的態(tài)度，再到對自己心目中所理想的教師類型展開積極或消極的身份想象，并根據(jù)獲取身份后的體驗，最后進行自我行為的調試。[5]教師職業(yè)認同本身是一個不斷發(fā)展變化的過程，可從社會認知、社會關系、經歷、情感、制度配置、知識和技能、信念、實踐等方面，將教師職業(yè)認同過程概念化為“先賦身份認同”“結構性身份認同”和“建構性身份認同”。[6]職業(yè)認同的取向有個人認同、人際認同和集體認同等不同視角，無論從何種角度出發(fā)，對職業(yè)認同進行解析都離不開認知、情感、行為和社會等多種維度[7]。從現(xiàn)實角度看，影響教師職業(yè)認同的因素很多，在宏觀層面主要受到國家教育政策因素影響；中觀層面則受制于教師所在學校的組織文化和區(qū)域社會等因素；同時，還要受到教師個體因素等微觀層面的影響。教師專業(yè)認同蘊含了價值理性，既體現(xiàn)了專業(yè)對教師個體發(fā)展的影響，也標志著教師自我意識的覺醒。影響教師專業(yè)認同的重要因素有：一是知識的話語權。即教師是否擁有發(fā)表觀點、表達自我的權力，能否將他們的生活經驗、實踐知識和教學信念聯(lián)系起來。二是不同于其它職業(yè)和專業(yè)的文化。不同于企業(yè)、其它行政部門的管理主義，教師的專業(yè)文化體現(xiàn)合作主義的特征，這一特征能夠使每位教師獲得一種專業(yè)的歸屬感和安全感，減少教師面臨改革或危機時的心理壓力，體現(xiàn)共同的專業(yè)成長，建構各自的專業(yè)認同。三是專業(yè)社群的認可。通常情況下，教師主要通過觀摩、評價、對話等方式，了解其他教師對自己的看法，進而建立和完善自我反思和自我評價的自覺意識。

摘要：二十世紀前半葉的中國處在動蕩轉變的時期，自1912年廢除封建君主專制制度，建立中華民國至1949年新中國成立，短暫的38年民國時期卻在歷史的畫卷上留下濃墨重彩的一筆。這一段時期國家風雨飄搖，軍閥割據(jù)，社會動蕩不安，但中國近代高等教育卻大放異彩，在教育史上具有重要的意義。在此種背景下，民國時期的國立大學其校園文化的價值取向與這個時代的各個方面息息相關，受到諸多因素的影響，例如時代趨勢、大學的校園文化傳統(tǒng)、大學功能定位、大學領導的理念等。目前，我國大學面臨著深刻的變革,而研究民國時期國立大學校園文化的價值取向對當前大學的校園文化建設有著十分重要的借鑒作用。

關鍵詞：民國時期；國立大學；校園文化；價值取向

一時代趨勢的引領

在近代中國，隨著西方列強的不斷侵略，社會的各個領域都產生了巨大的變化。在教育領域，傳統(tǒng)封建教育指導下的科舉制度滋生出很多弊端，嚴重阻礙近代化進程。在“西學東漸”思潮的引領下，近代意義上的新式學校教育蓬勃發(fā)展。雖然在民國時期的社會正處在動蕩不安中，但思想教育卻得到空前的解放與發(fā)展。新文化運動和的爆發(fā)，高舉“民主”和“科學”兩面大旗，倡導“愛國救亡”和“文化啟蒙”，一掃幾千年來封建思想控制下的陰霾，為中國注入了新鮮的活力。而這時期的大學不僅為國家培養(yǎng)出一批優(yōu)秀的先進人才，推動社會發(fā)展進程，孕育出深厚校園文化，其所反映出的價值取向更是深刻的影響著后輩在校師生，激勵其不斷地學習與探索。民國時期的大學大致分為三種，其中國立大學是由國家組織舉辦的大學，是中國近代大學最主要的組成部分，其資金主要由財政部直接提供，具有國家性與公共性的特質，國立大學與國家的關系最為緊密，對民族國家建設的參與是最廣范和程度最高的，與中國高等教育的整體發(fā)展有著密切的聯(lián)系，也起著至關重要的作用。國立大學在傳統(tǒng)文化、地理交往、培養(yǎng)人才和社會影響力等諸多方面相較于私立大學和教會大學保持著優(yōu)勢，其文化氛圍十分濃厚，所體現(xiàn)出的價值取向也更為深刻。

（一）民主

在時代趨勢的引領下，國立大學作為國家高等教育的最高學府，為思想的解放、科學的發(fā)展提供了肥沃的土壤。新文化運動倡導的“科學”與“民主”不僅融入了校園文化，成為重要的一部分，更是反映在價值取向上。伴隨著這場洗滌中國舊觀念的文化運動，科學與民主的精神在以北京大學為首的國立大學中得到了空前發(fā)揚，這時期國立大學迎來了嶄新的時代。這股在思想文化領域里掀起的反對獨裁專制、追求思想解放與民主自由的思潮與大學追求自由獨立、批判創(chuàng)新及科學與人文主義相融合的校園文化精神高度契合，也成為推動髙等教育領域發(fā)展以及惠及國家社會方方面面的強大驅動力。

（二）救亡圖存，愛國奉獻

摘要：就業(yè)價值取向對大學生就業(yè)行為具有重要的導向作用，新時期大學生就業(yè)價值取向存在目標定位向功利主義方向發(fā)展、發(fā)展定位向個人本位方向發(fā)展、就業(yè)心態(tài)向躺平求穩(wěn)方向發(fā)展等問題。本文以蘇區(qū)精神為載體，以豐富教學課程內容為保障，增強大學生正確就業(yè)價值觀認同感，以發(fā)揮黨團活動作用為途徑，擴大大學生主流就業(yè)價值觀影響力，以構建實踐培養(yǎng)平臺為重點，提升大學生就業(yè)和創(chuàng)業(yè)核心競爭力等方式引導大學生樹立正確的就業(yè)價值取向。

關鍵詞：蘇區(qū)精神；大學生；就業(yè)價值取向

就業(yè)是大學生踏足社會的第一步，關系到個人、家庭切實利益和社會穩(wěn)定，大學生在就業(yè)價值取向表現(xiàn)為對職業(yè)的價值選擇和態(tài)度傾向。當前，在我國全面深化改革和新冠肺炎疫情常態(tài)化防控大背景下，大學生就業(yè)價值取向呈現(xiàn)多元化、矛盾化、復雜化等傾向，這對高校思想價值引領工作提出了挑戰(zhàn)。蘇區(qū)精神是蘇區(qū)軍民在長期革命斗爭中所形成的偉大精神，是中國共產黨人精神譜系的重要組成部分，具有良好的鑄魂育人功能。新時期發(fā)揮蘇區(qū)精神時代價值和時代內涵，探索以蘇區(qū)精神引導大學生樹立正確就業(yè)價值取向具有重大理論意義和現(xiàn)實意義。

一、大學生就業(yè)價值取向現(xiàn)狀

（一）社會認知存在偏差，目標定位由堅定理想信念向功利主義方向發(fā)展

馬克思需要理論指出，人的需要歸根結底是現(xiàn)實的需要，對于個人而言，生存需要是其持續(xù)發(fā)展的基礎，也是其價值取向的內在動力［1］。大學生在就業(yè)時面對生存需要和個人理想期望抉擇時，潛意識里會將生存需要當成決定性因素，因而在就業(yè)的評估、權衡、取舍時將物質利益放在首位。同時，就生活費用而言，大學生在校園內的生活費用主要來源于父母，部分大學生會通過勤工儉學等兼職工作來賺取，但整體上所占比例較小，金錢收入及生存需求缺乏概念，再加之當下消費主義和享樂思想盛行，大學生在校期間的消費水平遠超現(xiàn)實生存需要，固有思維影響下表現(xiàn)為生存需要與享受需要界限模糊，在就業(yè)時為維持原有消費水平過分追求企業(yè)規(guī)模大和收入高的崗位，個人就業(yè)期望值過高與自身能力不匹配，就業(yè)困難困境越發(fā)凸顯，“高不成低不就”成為新時代大學生畢業(yè)就業(yè)時的兩難處境。

（二）自我價值與社會價值背離，發(fā)展定位由社會本位向個人本位方向發(fā)展

一、教育學話語范式的特點

教育學作為一種獨特的話語體系不僅是對教育現(xiàn)實的表達，更是話語主體對教育的感受和要求的言說。在教育學話語范式中隱含著話語主體對教育的價值追求，這種內隱的價值追求就是教育學話語范式的價值取向。其具有以下特點：工具化價值取向。無論是作為培養(yǎng)人的社會活動還是作為傳遞和保存人類經驗、技術和文化的手段，“教育”在當前的教育學話語中都無法擺脫其工具的角色，教育被視為滿足人類目的的條件。教育學更多關注的是教育要達到的目的而非教育本身。教育幫助人類實現(xiàn)其目的的能力成為衡量其合法性的主要指標。教育學話語主體對“教育”的這種界定使當前的教育學呈現(xiàn)出濃厚的工具化價值取向?？茖W化價值取向。在上述關于“教育”的界定中潘懋元提到“本質屬性”、王道俊提到“質的規(guī)定性”或“本質”、吳宗璜提到“根本特性”和“本質”。在這些話語主體的言說中教育學呈現(xiàn)出明顯的科學化價值取向，他們將教育視為一個可認知的客體，努力探求其本質和規(guī)律，以求更好的控制和利用教育。媚俗化價值取向。話語主體往往將教育學局限于當下的生活，而關于人的生活的批判、反思和超越被大部分話語主體忽視了。這種教育學以當下世俗的需求為目的，努力滿足于世俗，教育學話語范式成為現(xiàn)實世俗的傳聲筒和風向標。這種教育學話語范式忽視了整個生命的需求，表現(xiàn)出媚俗化的病象，其所指導的教育必然是復制的而非超越的。通過對教育學話語的內容、方式和價值取向的分析可以發(fā)現(xiàn)，我國當前的教育學是靜態(tài)的、僵化的、近視的。它只局限于當下狹小的時空。然而，“教育乃是永恒的事業(yè)，教育需要指向所有的時間，即不僅僅指向現(xiàn)在和未來，還需要指向過去。當下必須指向未來，卻總是植根于過去”。

二、現(xiàn)代性對教育學話語范式的制約

當前的教育學是在現(xiàn)代化的境遇中誕生的，現(xiàn)代性中蘊藏著教育學問題產生的原因，同時也因其世俗主義、國家主義以及科學主義的三種價值觀對教育學話語范式特質產生制約。這三種價值觀衍生出各種異化的教育學話語范式，從而將教育學局限于狹窄而短暫的時空，進而設計出異化的教育制度和理念，生產出以現(xiàn)代性為主導的教育。世俗主義的制約。自文藝復興以來，科學主義從人文主義與宗教主義的沖突中誕生，并日益成為一種獨立的價值體系。它一邊用理性主義對宗教主義進行除魅，一邊用功利主義為人文主義吶喊。就這樣，科學主義和人文主義一起催生了以功利主義為核心的世俗主義。它使人類放棄了對永恒的信仰和追求，轉而在當下的世俗生活中尋求人生的意義。人逐漸沉迷于世俗的享樂，而忽視了對完整生命的追求，以至于日漸“委身于常人、沉陷于職能、淹沒于物欲。”受世俗主義的影響，教育學日益局限于現(xiàn)實生活，強調通過教育實現(xiàn)人的社會化，增強人類征服自然和追求感官物欲的能力。將當前的生活作為教育學的存在時空，而忽視生命的要求，無疑導致了教育學時空的萎縮。國家主義的制約。我國學者朱新卓在其博士學位論文中指出：“現(xiàn)代教育被國家化以后，很快就被拴在經濟的車輪上，成為富國強兵的國家戰(zhàn)略中的一個‘棋子’。教育逐漸拋棄原始教育的神秘性和古代教育的神圣性而強調世俗性的需要，以實用性，即滿足國家和個人生存的實際需要去換取自身存在的合法性?！痹诂F(xiàn)代化過程中產生的國家主義使教育學沉湎于暫時的功利追求而忽視永恒的靈魂守望。在世俗的教育學話語范式中，教育只是富國強兵的工具，而非尋求人類生命意義、守望人類靈魂的途徑。這種教育學固執(zhí)于服務當下的價值追求而忽視了堅守傳統(tǒng)和超越未來的時間向度。科學主義的制約?？茖W主義向來強調合理性和必然性，本質和規(guī)律是其認識的邏輯。受科學主義的影響，教育學日益追求“體系化”和“結構化”。我國學者劉旭東對此進行了深刻的反思。他認為：教育學的“體系化”、“結構化”取向使教育學靜態(tài)化、符號化，無以對豐富多彩的教育實踐和生活做出令人滿意的解讀，更不要說去“指導”教育實踐。此時它只傾心于如何使教育更“科學”，更能夠符合某種“人工的邏輯”而不是教育本身的自然法則。這種強調必然性的教育學強烈排斥信仰以及可能的意義，它摒棄了對教育可能性的信仰和追求，而是努力為教育設定嚴密的行動程序。這樣的教育學僅僅是一套理論邏輯，而非對教育現(xiàn)實的鮮活表達。

三、科學構建教育學話語范式的對策

教育學由于局限于窄化而短暫的時空而使教育出現(xiàn)了種種問題。因此，拓展教育學的時空對當前教育改革具有重要意義。我國學者金生鈜認為：“天下是思考教育的最大的空間結構，還有尺度就是時間的尺度。站在公共福祉的角度思考教育的時間尺度是永恒。”教育學作為教育的話語言說應與教育處于同一時空。此外，教育學也應在生活和生命中思考教育和人的獨特關系?；谏鲜鲆蛩?，本文將教育學的時空重新拓展界定為永恒時空。生活與教育學話語范式。生活與教育學具有密切的聯(lián)系。在時間上生活是教育學的源頭，“教育學話語不是脫離教育生活與‘生活世界’的，它們與生活世界具有內在的同構性。沒有教育生活與生活世界作為背景的教育學話語是無源之水，是沒有鮮活生命力的話語。”在空間上生活是教育學存在并不斷更新的場所。教育學不應是一個固定的形而上的權力話語框架，而是一個生成性概念。它不斷在生活的境遇中進行著對教育的反思，從而使教育更好的促進個體生活的幸福。在這種反思中教育學也完成了自身的更新。生命與教育學話語范式。人的一生都在追求著更美好的生命存在、更適合自己的生活方式，追求著自身生命存在的意義。這種追求，不是對確定的目標的實現(xiàn)，而是一種動力學的力量、策略性行為，是一種不斷生成、不斷發(fā)現(xiàn)、不斷轉化為現(xiàn)實、并且不斷生成著新的希望、新的追求的過程。這種無止境的追求使處于生活中的教育學總是難以安于現(xiàn)狀，它不斷的追問生活的可能性。而正是這種追問使教育可以幫助個體實現(xiàn)從現(xiàn)實的生活向可能的生命的轉化，從而豐富和提升個體的生命。構建教育學話語范式的永恒時空。從生活到生命并非一個短暫的時空，而是一個永恒的無限螺旋上升的存在。生命是生活的一種美好而又完整的可能。達到這種可能需要教育學不斷批判和超越現(xiàn)實的生活。而這種可能性一旦實現(xiàn)，生命便轉化為當下的生活。然而“人不是現(xiàn)成性而是生成性的存在者，人的本質內涵在于：他是些什么向來有待于他自己去是。”人類這種永恒的生成性會促使當下的生活向可能的生命過渡。就這樣生活和生命在個體的存在意境中構成了一個永恒時空，這既是人存在的時空也是教育學話語范式的時空。只有在這一時空中教育學才能扎根現(xiàn)實的生活，時刻獲得話語源泉，并且時刻獲得批判和超越教育的動力，從而不斷的引導個體和教育向著更加美好和完整的生命前進。

作者：桑運福 徐竟芳 單位：華僑大學