從教師認(rèn)同反窺教育改革的價值取向

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摘要：本文描述了當(dāng)前教師的自我認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)認(rèn)同三方面的研究，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步反觀其與教育改革價值取向的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，教師的自我認(rèn)同過程與教育改革的時間取向相似,均已現(xiàn)在為中心；職業(yè)認(rèn)同與關(guān)系價值相同，均體現(xiàn)了協(xié)同關(guān)系；專業(yè)認(rèn)同具備行為指向的價值觀。因此，教師發(fā)展和教師認(rèn)同對教育改革至關(guān)重要，應(yīng)當(dāng)受到更多關(guān)注。

關(guān)鍵詞：自我認(rèn)同；身份認(rèn)同；專業(yè)認(rèn)同；價值取向；教育改革

教育改革是教育現(xiàn)狀所發(fā)生的任何有意義的改變。教育改革是一個系統(tǒng)工程，圍繞著教師與學(xué)生、教育目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容、教材選用與實(shí)驗(yàn)條件、教育教學(xué)方法與技術(shù)手段、考試改革和人才選拔等領(lǐng)域展開。通過對已有文獻(xiàn)進(jìn)行聚類分析，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的對教改研究的角度主要集中在教育方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和學(xué)生創(chuàng)新能力等方面，對教師群體的研究則相對較少。近年來，我國教育事業(yè)領(lǐng)域的多部重要的綱領(lǐng)性文本，無一例外都突出強(qiáng)調(diào)教師作為教育教學(xué)重要主體的功能。這些政策文本也從另一個角度反映出教師隊伍建設(shè)還存在著不能充分滿足新時代教育發(fā)展需求的諸多問題，如教師在教育教學(xué)中還沒有充分發(fā)揮主體責(zé)任，青年教師不能充分利用自己的文化資本優(yōu)勢盡快成長為教育教學(xué)領(lǐng)域的專家學(xué)者，資深教師群體則容易受路徑依賴、職業(yè)倦怠等因素影響，在提高自身教學(xué)素養(yǎng)、改善教學(xué)效果等方面的主觀能動性和積極性日趨弱化。之所以出現(xiàn)這些問題，歸根結(jié)底是教師的自我認(rèn)同、身份認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同，及其與教育改革價值取向等層面出現(xiàn)的偏差密切相關(guān)。

一、教育改革的價值取向?qū)用?/p>

價值取向是指主體基于自己的價值觀在面對和處理各種矛盾、沖突和關(guān)系時所持的基本立場、態(tài)度以及表現(xiàn)出來的基本取向。[1]價值取向具有很強(qiáng)的實(shí)踐品格，對主體自身、主體間關(guān)系和其他主體均有重大的影響，直接影響主體的工作態(tài)度和行為。教育改革的價值取向是一切關(guān)于教育決策判斷和行為的前提。在我國，現(xiàn)階段教育改革的價值取向主要表現(xiàn)為觀念更新性、協(xié)同一致性和行為漸成性。[2]第一，觀念更新的時間取向。從歷時的維度來看，新時期我國教育改革先后經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，改革的重點(diǎn)隨當(dāng)時的社會經(jīng)濟(jì)條件變化而變化。例如，改革開放初期主要集中力量恢復(fù)和發(fā)展基礎(chǔ)教育；進(jìn)入“穩(wěn)步期”后，則主要是適應(yīng)改革開放、調(diào)動各級地方政府和院校自主辦學(xué)的積極性；而在“全面提升期”則是全面提高人才素質(zhì)，為社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制提供優(yōu)質(zhì)人才資源[3]。這些都體現(xiàn)了我國教育改革的時間取向，那就是以所處的時代背景和需求為中心，不斷更新教育理念，解決國家建設(shè)和社會發(fā)展最緊迫的人才需求問題。第二，協(xié)同一致的關(guān)系取向。一項(xiàng)社會改革需要基本物質(zhì)建設(shè)和制度確立等方面的共同配合?；疚镔|(zhì)建設(shè)就是通過學(xué)校辦學(xué)所需的教學(xué)樓宇、配套硬件設(shè)施等物理?xiàng)l件，來提供一種實(shí)然的教育環(huán)境，通過對物化的教育教學(xué)環(huán)境增賦國家意志和社會共同認(rèn)可的精神層面的東西，從而對廣大教師和學(xué)生實(shí)現(xiàn)潛移默化的影響。制度確立是在國家意識形態(tài)和大政方針指引下，結(jié)合區(qū)域和學(xué)校實(shí)際所建立的指導(dǎo)具體教育管理和教育教學(xué)行為的規(guī)則。從整體看，我國的教育教學(xué)制度改革與辦學(xué)物質(zhì)條件完善互為促進(jìn)，相得益彰，表現(xiàn)出了高度的協(xié)同一致性。一方面，教育教學(xué)制度領(lǐng)域的改革為學(xué)校建設(shè)、教師發(fā)展、學(xué)生進(jìn)步提供了規(guī)范化、可操作的基本框架，使教育事業(yè)在符合國家戰(zhàn)略目標(biāo)和社會發(fā)展需求的前提下，得以穩(wěn)步發(fā)展，也有效保障了學(xué)校辦學(xué)所需、教師發(fā)展所依賴的物質(zhì)條件的不斷改善。另一方面，辦學(xué)所需的物質(zhì)條件特別是教師發(fā)展所依賴的條件的不斷配套，也推動著教育教學(xué)領(lǐng)域相關(guān)制度的不斷更迭。第三，行為漸成的性質(zhì)取向。在一個社會系統(tǒng)中，觀念是基礎(chǔ)、制度是輔助，而行為系統(tǒng)則是關(guān)鍵。從本質(zhì)上而言，教育改革是教育教學(xué)工作者將頭腦中建構(gòu)的理想化的教育形態(tài)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)并不斷發(fā)展的過程。在教育改革中，人是改革的主體，對教育改革產(chǎn)生決定性影響。教師群體作為教育教學(xué)活動的主體，其對教育改革的態(tài)度、觀念和行為取向?qū)⒅苯佑绊懙礁母锍尚А＝處熥鳛橐粋€具有主觀能動性的個體，其對教育教學(xué)的觀感并非一成不變，而是動態(tài)發(fā)展的。因此，就教育教學(xué)改革的性質(zhì)取向而言，我們強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)工作者態(tài)度、觀念和行為的不斷調(diào)適，而非固守狀態(tài)。

二、教師的認(rèn)同層面

對于教師自我認(rèn)同的研究，歷經(jīng)了結(jié)構(gòu)主義向建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變，建構(gòu)主義認(rèn)為教師認(rèn)同是一種心理概念化和社會化的方式，“建構(gòu)”“互動”“協(xié)商”和“關(guān)系”等中心詞能夠體現(xiàn)認(rèn)同的非本質(zhì)特征。結(jié)合教育改革的教師認(rèn)同研究，主要有教師的自我認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)認(rèn)同三個部分。教師的自我認(rèn)同，包括單獨(dú)研究教師形象、角色與人格的關(guān)系，在自我敘述、反思中定義的建構(gòu)過程，同時也包括研究教師個人身份與社會情境之間的關(guān)系。[4]教師的自我發(fā)展路徑和發(fā)展過程其實(shí)就是對教師身份感覺或知覺的過程。教師基于先賦的身份體驗(yàn)，到跟其他類型身份比照而獲取相關(guān)的態(tài)度，再到對自己心目中所理想的教師類型展開積極或消極的身份想象，并根據(jù)獲取身份后的體驗(yàn)，最后進(jìn)行自我行為的調(diào)試。[5]教師職業(yè)認(rèn)同本身是一個不斷發(fā)展變化的過程，可從社會認(rèn)知、社會關(guān)系、經(jīng)歷、情感、制度配置、知識和技能、信念、實(shí)踐等方面，將教師職業(yè)認(rèn)同過程概念化為“先賦身份認(rèn)同”“結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同”和“建構(gòu)性身份認(rèn)同”。[6]職業(yè)認(rèn)同的取向有個人認(rèn)同、人際認(rèn)同和集體認(rèn)同等不同視角，無論從何種角度出發(fā)，對職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行解析都離不開認(rèn)知、情感、行為和社會等多種維度[7]。從現(xiàn)實(shí)角度看，影響教師職業(yè)認(rèn)同的因素很多，在宏觀層面主要受到國家教育政策因素影響；中觀層面則受制于教師所在學(xué)校的組織文化和區(qū)域社會等因素；同時，還要受到教師個體因素等微觀層面的影響。教師專業(yè)認(rèn)同蘊(yùn)含了價值理性，既體現(xiàn)了專業(yè)對教師個體發(fā)展的影響，也標(biāo)志著教師自我意識的覺醒。影響教師專業(yè)認(rèn)同的重要因素有：一是知識的話語權(quán)。即教師是否擁有發(fā)表觀點(diǎn)、表達(dá)自我的權(quán)力，能否將他們的生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐知識和教學(xué)信念聯(lián)系起來。二是不同于其它職業(yè)和專業(yè)的文化。不同于企業(yè)、其它行政部門的管理主義，教師的專業(yè)文化體現(xiàn)合作主義的特征，這一特征能夠使每位教師獲得一種專業(yè)的歸屬感和安全感，減少教師面臨改革或危機(jī)時的心理壓力，體現(xiàn)共同的專業(yè)成長，建構(gòu)各自的專業(yè)認(rèn)同。三是專業(yè)社群的認(rèn)可。通常情況下，教師主要通過觀摩、評價、對話等方式，了解其他教師對自己的看法，進(jìn)而建立和完善自我反思和自我評價的自覺意識。

三、教師認(rèn)同與價值取向

從教師發(fā)展的視角看，教師認(rèn)同的有序建構(gòu)有利于教師處理好傳統(tǒng)與革新、自我與他者、個體與社會的關(guān)系，從而使教師作為教育教學(xué)的主體，以恰當(dāng)?shù)慕巧?、科學(xué)的價值觀和堅定的使命感，更加積極地融入教育教學(xué)改革。需要注意的是，在建構(gòu)教師認(rèn)同的過程中，需要與國家教育改革的價值取向相結(jié)合，以國家教育改革的價值取向指引教師自身的發(fā)展，以教師自身的發(fā)展助力國家教育改革價值的實(shí)現(xiàn)。首先，教師的自我認(rèn)同過程與教育改革的時間價值相似。教育改革的時間取向以當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)為基點(diǎn)，隨社會發(fā)展、教育進(jìn)步而不斷更新理念，評估現(xiàn)實(shí)的教育問題并進(jìn)行改革，以求為未來的人才培養(yǎng)做好準(zhǔn)備。而教師自我認(rèn)同也是以教師當(dāng)下的心理體驗(yàn)和認(rèn)同為中心，并對未來展開前瞻思考。在教育改革過程中，教師通過橫向比照其它社會職業(yè)和同行、縱向比照自身不同的職業(yè)生涯發(fā)展階段，不斷建構(gòu)和豐富著對自己身份的認(rèn)同，隨之采取相應(yīng)的價值觀念和行為策略以適應(yīng)教育改革和教育教學(xué)發(fā)展需求。教師若沒有隨著教育改革理念不斷更新觀念，沒有建立和完善對自我身份的認(rèn)同，就很難發(fā)展為具有豐沛的教育情意、堅實(shí)的教育信念、高超的教育能力的優(yōu)秀教師，更難以成長為新時代的“四有”好教師。其次，教師的職業(yè)身份認(rèn)同能夠體現(xiàn)教育改革協(xié)同一致的關(guān)系價值。教師的職業(yè)認(rèn)同受宏觀、中觀和微觀因素影響，宏觀的教育體制給教育者從事具體的教育教學(xué)工作制定了行動框架，提供了方向指引。中觀層面的學(xué)校組織文化建設(shè)，形成了教師個體具體生存場域的基本樣式，教師在這一具體場域中面臨著適應(yīng)和發(fā)展的問題。微觀個體因素包括教師的實(shí)踐性知識、心理情緒、價值觀念等，是對教師行為產(chǎn)生影響的關(guān)鍵因素。在科學(xué)技術(shù)日新月異的今天，教育改革中宏觀、中觀層面的變革離不開物質(zhì)和技術(shù)層面的支撐，同時需要以公眾認(rèn)可的制度予以保障。對教師的身份認(rèn)同展開研究，既能描述其工作環(huán)境的“物質(zhì)”充裕度，也能透過教師與人際、集體的關(guān)系，來描述制度的合理性及其與教育改革理念的匹配度，體現(xiàn)了物質(zhì)文明和制度文明的協(xié)調(diào)一致。最后，教師的專業(yè)認(rèn)同具備行為漸成的性質(zhì)。探討教師如何看待自身專業(yè)，實(shí)質(zhì)上關(guān)注的是教師作為專業(yè)化人員在從事專業(yè)工作中的情感與認(rèn)知。從多年來教育改革中頒布的不同文本看，都飽含著對教師群體的期望。教育改革文本的落實(shí)，需要引導(dǎo)教師的深度理解和行為認(rèn)同。通過發(fā)揮教師專業(yè)自主性，在政策框架內(nèi)盡可能給予教師更加自主地開展教學(xué)、研究、管理工作，探索和創(chuàng)新教育理念、教學(xué)方法，促使他們形成和鞏固專業(yè)認(rèn)同，將會對未來的教育改革有所助益。

參考文獻(xiàn)：

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[4]孫二軍:《教師專業(yè)發(fā)展中的自我認(rèn)同》，陜西師范大學(xué)2009年博士學(xué)位論文。

[5]孫來勤:《身份認(rèn)同與身份掙扎———L鎮(zhèn)中學(xué)六位農(nóng)村教師日常敘事》，東北師范大學(xué)2012年博士學(xué)位論文。

[6]趙明仁:《先賦認(rèn)同、結(jié)構(gòu)性認(rèn)同與建構(gòu)性認(rèn)同———“師范生”身份認(rèn)同探析》，《教育研究》2013年第6期，第78—85頁。

[7]李茂森:《自我的尋求———課程改革中的教師身份認(rèn)同研究》,華東師范大學(xué)2010年博士學(xué)位論文

作者:尹小榮 單位:新疆師范大學(xué)國際文化交流學(xué)院