中醫(yī)教育教學(xué)中教學(xué)設(shè)計(jì)方法的應(yīng)用

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摘要：PBL、TBL、LBL、CBL等-BL系列為目前有效教學(xué)設(shè)計(jì)模式的代表，在中醫(yī)學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用頗多，文章從“-BL系列教學(xué)設(shè)計(jì)模式概況（組成與特點(diǎn)）”、“-BL系列教學(xué)設(shè)計(jì)模式在中醫(yī)高等教育中的應(yīng)用”、“關(guān)于-BL系列教學(xué)設(shè)計(jì)模式的思考”三個(gè)方面闡釋目前在中醫(yī)學(xué)高等教育教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用-BL系列教學(xué)設(shè)計(jì)模式的利弊及如何更好、更切合實(shí)際教學(xué)效果地應(yīng)用于中醫(yī)高校一線教學(xué)。

關(guān)鍵詞：-BL系列教學(xué)設(shè)計(jì)模式；中醫(yī)教育；現(xiàn)代教學(xué)

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式在近些年的中醫(yī)學(xué)高等教育教學(xué)過(guò)程中得到廣泛研究和應(yīng)用，在高等中醫(yī)院校，教學(xué)本身作為學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種干預(yù)行為，與學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果密不可分，即任何一種或幾種教學(xué)設(shè)計(jì)模式的優(yōu)劣及應(yīng)用得成功與否，直接由其是能否提高課堂教學(xué)的有效性和提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果來(lái)決定，教學(xué)設(shè)計(jì)模式的選擇和有效應(yīng)用是提高高等中醫(yī)院校教育教學(xué)質(zhì)量的前提保障，茲以-BL系列，即PBL、TBL、LBL、CBL幾種現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)方法在高等中醫(yī)教育教學(xué)中進(jìn)行有效應(yīng)用的情況進(jìn)行研究和探討。

1-BL系列有效教學(xué)設(shè)計(jì)模式概況及組成特點(diǎn)

-BL系列教學(xué)設(shè)計(jì)模式目前在中醫(yī)高等院校很多課程的教學(xué)中都在積極地推進(jìn)與嘗試，但鑒于各課程之間的知識(shí)體系的不同，決定著教學(xué)模式某種程度的不可復(fù)制性，下面對(duì)-BL系列教學(xué)設(shè)計(jì)模式的特點(diǎn)并結(jié)合其應(yīng)用于中醫(yī)實(shí)際教學(xué)中的適用度和優(yōu)劣性進(jìn)行分析和歸納，以期更恰當(dāng)?shù)剡x用于中醫(yī)實(shí)際教學(xué)中，更大地提高中醫(yī)高等教育教學(xué)的有效性。

1.1PBL教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1.1.1PBL特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)PBL（Promblem-basedLearning）教學(xué)設(shè)計(jì)模式的提出建立在讓學(xué)習(xí)的過(guò)程由教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)化為由學(xué)生主導(dǎo)、教師輔助的教學(xué)改革目的的基礎(chǔ)上，基于問(wèn)題的拋出，由學(xué)生個(gè)人查閱、分析、總結(jié)資料，再按小組進(jìn)行討論、總結(jié)出知識(shí)要點(diǎn)[1]。PBL教學(xué)設(shè)計(jì)模式適用于中醫(yī)院校中沒(méi)有接觸中醫(yī)臨床基礎(chǔ)課程的較低年級(jí)學(xué)生，在課堂組織形式方面屬于精英式教育[2]，每6~8名學(xué)生為1小組，每組配1名教師，小組在圍繞案例問(wèn)題的討論過(guò)程中，教師的作用是旁聽(tīng)和輔助，不參與任何形式的探討。PBL教學(xué)設(shè)計(jì)模式的優(yōu)勢(shì)就在于：（1）能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主人翁意識(shí)，借助學(xué)習(xí)問(wèn)題的提出學(xué)生將自己對(duì)知識(shí)的獲取、組織形式、相關(guān)學(xué)科知識(shí)的涉獵均發(fā)揮至極致，達(dá)到更好地學(xué)習(xí)知識(shí)的目標(biāo)；（2）鍛煉了學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)和吸收的批判性思維，敢于對(duì)問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑，進(jìn)而借助學(xué)習(xí)工具自己去探究；（3）有助于中醫(yī)學(xué)各學(xué)科知識(shí)的交叉、融合，提高學(xué)生的綜合分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

1.1.2PBL存在的問(wèn)題PBL教學(xué)設(shè)計(jì)模式存在的問(wèn)題是，（1）學(xué)生在以問(wèn)題為中心的探索式學(xué)習(xí)模式下的基本功由于時(shí)間和精力的原因容易不扎實(shí)，不利于后續(xù)課程的深入學(xué)習(xí)；（2）若多門(mén)課程同時(shí)開(kāi)設(shè)以學(xué)生自我探索式的教學(xué)設(shè)計(jì)模式為主，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)勢(shì)必加重，直接影響教學(xué)的實(shí)施和效果；（3）在考核評(píng)價(jià)方面不夠客觀化、科學(xué)化。

1.2TBL教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1.2.1TBL特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)TBL（Team-basedLearning）教學(xué)設(shè)計(jì)模式最初是LarryKMichaelsen于2002年提出的一種以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)的教學(xué)模式[3]，TBL在某種程度上是PBL的進(jìn)一步創(chuàng)新型教學(xué)模式改革，其形式主要以教師講授和學(xué)生討論相結(jié)合。包含的內(nèi)容是：（1）先將學(xué)習(xí)要點(diǎn)呈現(xiàn)給學(xué)生；（2）學(xué)生自學(xué)的過(guò)程；（3）進(jìn)行課堂測(cè)試一（學(xué)生單人獨(dú)立完成）；（4）進(jìn)行課堂測(cè)試二（問(wèn)題同測(cè)試一，形式采取小組內(nèi)討論，選舉代表發(fā)言）；（5）教師對(duì)知識(shí)要點(diǎn)進(jìn)行精講；（6）布置作業(yè)（分小組討論，學(xué)生進(jìn)行自我總結(jié)）；（7）小組內(nèi)互評(píng)（各小組內(nèi)各成員間互相評(píng)分）。TBL教學(xué)設(shè)計(jì)模式的優(yōu)勢(shì)就在于：（1）其考核形式總體來(lái)說(shuō)屬于形成性評(píng)價(jià)，即通過(guò)每次討論、發(fā)言及測(cè)試、小組內(nèi)互評(píng)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，相對(duì)科學(xué)合理；（2）相較于PBL基于問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，TBL通過(guò)不同形式的測(cè)試及課后作業(yè)，保證了以學(xué)生為主進(jìn)行學(xué)習(xí)的目的，通過(guò)后期的教師精講知識(shí)點(diǎn)又保證了學(xué)生對(duì)基本理論知識(shí)的切實(shí)把握。

1.2.2TBL存在的問(wèn)題TBL教學(xué)設(shè)計(jì)模式存在的問(wèn)題是，（1）學(xué)生對(duì)于此種教學(xué)模式的耗時(shí)長(zhǎng)，需要占用大量的課后時(shí)間，直接影響其對(duì)于知識(shí)的同化吸收效果；（2）TBL更強(qiáng)調(diào)當(dāng)前課程的知識(shí)目標(biāo)，由于時(shí)間和精力的原因?qū)W生很難再有可能涉獵相關(guān)其他學(xué)科的知識(shí)，因此知識(shí)點(diǎn)的輻射效應(yīng)差。

1.3LBL教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1.3.1LBL特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)LBL（Lecture-basedLearning）教學(xué)設(shè)計(jì)模式，即為我國(guó)最傳統(tǒng)的以教師講授為主的授課形式，無(wú)論大班小班均適合。LBL教學(xué)設(shè)計(jì)模式的優(yōu)勢(shì)就在于：（1）節(jié)省師生的知識(shí)傳遞時(shí)間，教師不必多花精力設(shè)計(jì)知識(shí)點(diǎn)問(wèn)題，學(xué)生不必課后花更多精力進(jìn)行自學(xué)；（2）解決了大班授課的問(wèn)題，一位教師完全可以勝任大班的授課形式[4]。

1.3.2LBL不足與問(wèn)題（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)完全是被動(dòng)的，幾乎沒(méi)有主動(dòng)思考的過(guò)程；（2）對(duì)于記誦知識(shí)點(diǎn)不得要領(lǐng)的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)效果甚微，課堂有效教學(xué)率低；（3）學(xué)以致用無(wú)從談起，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的獲得僅僅是通過(guò)教師單方面的輸出，而通過(guò)學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用方面的再次輸出的效果不容樂(lè)觀，畢竟沒(méi)有經(jīng)過(guò)學(xué)生本人的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)、建構(gòu)理論框架的過(guò)程。

1.4CBL教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1.4.1CBL特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)CBL（Case-basedLearning）教學(xué)設(shè)計(jì)模式，顧名思義是以具體案例（case）為導(dǎo)引，案例中貫穿的問(wèn)題為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的主體為學(xué)生，教師的角色為小組討論的主導(dǎo)，掌控整個(gè)討論的方向、討論的深度和廣度[5]。CBL教學(xué)設(shè)計(jì)模式的優(yōu)勢(shì)就在于：（1）符合教學(xué)目標(biāo)的真實(shí)案例的導(dǎo)入高度模擬臨床實(shí)例，使學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解與實(shí)際應(yīng)用之間的間隙最小化，更好地內(nèi)化知識(shí)；（2）將書(shū)本上的知識(shí)具體化，有利于鍛煉學(xué)生具體分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

1.4.2CBL存在的問(wèn)題（1）CBL所貫穿的案例分析、討論耗時(shí)較長(zhǎng)，不利于整門(mén)課程的授課，只適用于個(gè)別知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，故建議結(jié)合其他教學(xué)模式同時(shí)開(kāi)展；（2）CBL教學(xué)設(shè)計(jì)模式對(duì)教師本人能力的要求很高，教師需要全面掌握本學(xué)科的前沿知識(shí)、發(fā)展動(dòng)態(tài)及相關(guān)學(xué)科的研究進(jìn)展，選擇典型案例的能力，全面控制整個(gè)課堂節(jié)奏的能力，而教師這一切的付出目前仍無(wú)法進(jìn)行量化，確定其工作量[6]。

2-BL系列有效教學(xué)設(shè)計(jì)模式在中醫(yī)高等教育中的應(yīng)用

以上-BL系列有效教學(xué)設(shè)計(jì)模式目前在中醫(yī)高等院校的多門(mén)課程及專(zhuān)業(yè)均有開(kāi)展。鑒于-BL系列教學(xué)設(shè)計(jì)模式各有利弊，尤其結(jié)合各校及各課程本身的特點(diǎn)，具體實(shí)施形式應(yīng)各取所長(zhǎng)、因課程特點(diǎn)而異，總體來(lái)說(shuō)如中醫(yī)基礎(chǔ)類(lèi)課程（中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中藥學(xué)、方劑學(xué)）在教學(xué)過(guò)程中始終圍繞著以記誦基本知識(shí)為教學(xué)及學(xué)習(xí)的主要目的，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面就更應(yīng)以教師的啟發(fā)式講授知識(shí)為主，適合應(yīng)用-BL系列中LBL或LBL+PBL的模式，突出教師的教的基礎(chǔ)之上，結(jié)合著問(wèn)題的提出具體解決實(shí)際問(wèn)題，將會(huì)化繁為簡(jiǎn)，如中醫(yī)診斷學(xué)課程中，在學(xué)習(xí)脈診這個(gè)重點(diǎn)內(nèi)容的過(guò)程中就可以采用LBL+PBL的設(shè)計(jì)模式，因?yàn)槊}診的內(nèi)容對(duì)于大一第二學(xué)期的新生來(lái)說(shuō)既難以理解、抽象，又無(wú)具體的臨床體會(huì)，故在教學(xué)設(shè)計(jì)中可以先采用LBL，即以教師的講授為主，具體而詳細(xì)地交代臨床常用脈象的特點(diǎn)、診脈時(shí)的注意事項(xiàng)及其臨床意義，繼而在學(xué)生對(duì)脈診有了初步且系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)后再采用PBL模式，即教師按照課程目標(biāo)拋出關(guān)于脈診的具體問(wèn)題，學(xué)生在實(shí)訓(xùn)室結(jié)合著脈診類(lèi)儀器的實(shí)際操作進(jìn)行研究和探討，將之前教師講授為主的知識(shí)內(nèi)容更加內(nèi)化、鞏固為自身容易理解接受的知識(shí)。中醫(yī)臨床經(jīng)典類(lèi)課程（傷寒論、金匱要略、溫病學(xué)）及中醫(yī)臨床類(lèi)課程（中醫(yī)內(nèi)科學(xué)、中醫(yī)婦科學(xué)、中醫(yī)外科學(xué)等），由于在學(xué)情方面學(xué)生已有了中醫(yī)基本理論知識(shí)的儲(chǔ)備，授課過(guò)程中以中醫(yī)臨證思維的培養(yǎng)作為教學(xué)的主要目的，在教學(xué)設(shè)計(jì)模式的選擇方面就可以應(yīng)用PBL、TBL、PBL+TBL、或PBL+CBL雙軌式教學(xué)模式。如《金匱要略》中第九篇胸痹心痛篇的“胸痹心中痞，留氣結(jié)在胸，胸滿，脅下逆搶心，枳實(shí)薤白桂枝湯主之；人參湯亦主之?！痹闹械?個(gè)方證是臨床常用經(jīng)方，是學(xué)習(xí)重點(diǎn)。針對(duì)學(xué)生的學(xué)情分析得知，三年級(jí)的學(xué)生對(duì)于中醫(yī)基本理論和中藥方劑已然掌握，本條文中的枳實(shí)薤白桂枝湯是由前次課學(xué)過(guò)的瓜蔞薤白白酒湯演化而來(lái)，人參湯的組成及功效特點(diǎn)在方劑學(xué)中學(xué)習(xí)過(guò)，所以對(duì)于這兩個(gè)方證學(xué)生并不陌生，而是在對(duì)胸痹心痛氣滯不通的具體臨證思維方面缺少訓(xùn)練，因此可以考慮在教學(xué)設(shè)計(jì)模式方面采用CBL或TBL+CBL雙軌式或PBL+TBL+CBL復(fù)合式教學(xué)模式，充分結(jié)合各教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生完全主動(dòng)地將學(xué)過(guò)的基礎(chǔ)知識(shí)和延伸的、前沿的相關(guān)知識(shí)靈活運(yùn)用于分析、解決實(shí)際臨床問(wèn)題，將在CBL中的case及PBL中的問(wèn)題、TBL中的形成性評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，立體地將仲景在診治胸痹心痛的臨證思維呈現(xiàn)在學(xué)生面前，不再是單純的、空洞的知識(shí)傳輸，學(xué)生的學(xué)和教師的教真正構(gòu)成了中醫(yī)臨床類(lèi)課程的有效教學(xué)課堂，真正達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3關(guān)于–BL系列有效教學(xué)設(shè)計(jì)模式的思考

-BL系列有效教學(xué)設(shè)計(jì)模式目前應(yīng)用最廣泛的包括PBL、TBL、LBL、CBL幾種，在中醫(yī)本科高等教育課堂上的各中醫(yī)學(xué)科及課程應(yīng)用得相當(dāng)廣泛，但大家忽視了這幾種-BL系列教學(xué)設(shè)計(jì)模式均引自國(guó)外，對(duì)于我國(guó)高等教育現(xiàn)狀和客觀情況必須在應(yīng)用前進(jìn)行系統(tǒng)論證和深入研究。若將其硬搬來(lái)應(yīng)用于專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)更強(qiáng)的中醫(yī)高等教育教學(xué)，就更要將其與中醫(yī)高等教育課堂的契合度進(jìn)行精準(zhǔn)的定位。作為中醫(yī)高校院校的教育改革實(shí)施者，同時(shí)我們更是一名傳道、授業(yè)、解惑的教師，我們需要知道，更應(yīng)該明確哪些教學(xué)設(shè)計(jì)模式及教學(xué)行為可以帶來(lái)良好的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的雙贏，從而培養(yǎng)出合格且優(yōu)秀的中醫(yī)臨床醫(yī)師。因此基于中醫(yī)專(zhuān)業(yè)的課程特點(diǎn)、各學(xué)校的教學(xué)資源、學(xué)生的學(xué)情結(jié)合-BL系列教學(xué)設(shè)計(jì)模式各類(lèi)型的優(yōu)勢(shì)，采用其中的某種教學(xué)模式或幾種互相交叉融合，勢(shì)必在中醫(yī)類(lèi)課程的教學(xué)效果方面取得顯著成果。

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作者：張茂云 牟宗毅 闞俊明 周慶瑩 姜鑫 單位：長(zhǎng)春中醫(yī)藥大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院