語文核心素養(yǎng)下中學語法知識教學觀

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[摘要]核心素養(yǎng)時代,語法知識教學是培養(yǎng)中學生語言素養(yǎng)的重要抓手,語法知識選取應以“精要、好懂、管用”為基本原則,主要采用隨文學習、文本細讀以及講練結(jié)合的教學方法。

[關鍵詞]核心素養(yǎng);語法知識;教學觀

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》中提出:“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”[1]1,這是對過去刻意追求繁復知識教學的糾偏,并不是不需要語文知識,脫離語文知識的語文教學只能是空洞虛浮的說教,使語文教學成為沒有實際內(nèi)容的“表演課”。正如王榮生、李海林在《語文教學研究大系·理論卷》中所言:“現(xiàn)代語文教育面臨的第一大任務,就是引進了知識教學———知識教學使語文教學擺脫了‘未可以言傳的’落后狀態(tài),極大地提高了教學效率,實現(xiàn)了語文教學范式的更新?lián)Q代。”[2]70語文教學實踐中出現(xiàn)弱化甚至忽視語法知識教學的傾向,影響了語文教學質(zhì)量。核心素養(yǎng)時代,增強語法知識學習意識,重構(gòu)新的語法知識觀,采用合理的教學的方法,便有助于培養(yǎng)學生語言建構(gòu)與運用的素養(yǎng)。

一、語法知識學習的重要性

《馬氏文通》是我國第一部系統(tǒng)的語法著作,較早地闡釋了學習語法知識的重要性。馬建忠在(序文)中指出:“慨夫蒙子入塾,首授以四子書,聽其終日伊吾,及少長也,則為之師者,就書衍說。至于逐字之部分類別,與夫字與字相配成句之義,且同一字也,有弁于句首者,有殿于句尾者,以及句讀先后參差之所以然,塾師固昧然也。而一二經(jīng)師自命與攻乎古文詞者,語之及此,罔不曰此在神而明之耳,未可以言傳也。噫嘻!此豈非循其當然而不求其所以然之蔽也哉!后生學者,將何考藝而問道焉!”[3]10-11從這段話可以解讀出兩個重要的信息:一、過去私塾時期的語文教育或?qū)W習過程主要是一種無意識語文知識的傳習(“為之師者,就書衍說”“塾師固昧然”),語文教學處于一種混沌狀態(tài)(“此在神而明之耳,未可以言傳也”),這種“只可意會不可言傳”的教育方式只能是一種落后的狀態(tài),這也正是華文學習落后于西文學習的原因所在,馬建忠在(后序)中進一步指出:“西文有一定之規(guī)矩,學者可循序漸進而知所止境,華文經(jīng)籍雖亦有規(guī)矩隱寓其中,特無有為之比擬而揭示之。遂使結(jié)繩而后,積四千余載之智慧材力,無不一一消磨于所以載道所以明理之文,而道無由載,理不暇明?！盵3]13無人重視或揭示華文經(jīng)籍中所隱寓的規(guī)矩(語法知識),行為的直接結(jié)果就是幾千年的智慧都消磨在載道明理之文中,而仍然無以載道和明理。

二、強調(diào)傳習語法知識的重要性

語文教學如果只是“循其當然而不求其所以然”[3]10-11,僅進行語感教學,怎能使后生學者循序漸進地學文而至于明理載道。馬建忠指出“學問之事,可授受者規(guī)矩方圓,其不可授受者心營意造”。語文教育也并非所有的事情都可以授受,但是可以做到“即其可授受者以深求夫不可授受者”,以可授受者規(guī)矩方圓(語法知識)深求不可授受者,必然能夠深化認識,提高效率,使語文教學活動變得更加科學。由此可見,語文教學不是“要不要”語法知識的問題,而是要“什么樣”的語法知識,“怎樣”傳授語法知識。核心素養(yǎng)時代,語文課程需要培養(yǎng)學生四個方面的核心素養(yǎng),即“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。其中“語言建構(gòu)與運用”是語文學科獨特的課程素養(yǎng),是培養(yǎng)其他素養(yǎng)的基礎。重建語文知識觀,以培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程,因此重建以語用為基礎的語言知識教學觀是生成核心素養(yǎng)的重要路徑。如何構(gòu)建基于語用的語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系,筆者已有討論[4]。

三、語法知識編選基本原則———以部編本初中語文教材為例

1977年,張志公先生參加教育部主持的教材工作會議,開始重編全國統(tǒng)一使用的中小學各科教材。對語文教材中語文知識,特別是語法知識的編寫,他提出“精要、好懂、管用”的原則[5]3,寫進了教學大綱。部編本教材語文教材對語法知識的編寫很好地體現(xiàn)了這一原則。精要反映出教材對語法知識選擇編排的“量”和“質(zhì)”的要求。首先,初中語文教學語法應抓住根本,精簡明了。正如他說:“至于語法書,要講根本規(guī)律,也就是那些帶有強制性的規(guī)矩,掌握這些根本規(guī)律對本族人、別族人、外國人都有用?！盵5]499部編本語文教材對語法知識的選擇力避繁雜,并不刻意追求知識的系統(tǒng)性和完整性。例如,七年級下冊就只介紹了五種短語(并列、偏正、主謂、動賓和補充短語),而現(xiàn)代漢語語法體系中遠不止這五種語法關系的短語(除此以外,還有連謂短語、兼語短語、同位短語等),但這五種短語是最基本的短語,也是漢語語法系統(tǒng)中根本的五大語法關系。當然,精簡語法知識并不只是一味地做“減法”,也需要做“加法”,一切取決于語言運用的需要。例如,人教版七年級下冊只收錄了6種詞類,部編本初中語文教材(以下簡稱“部編本”)七年級上、下冊介紹了12種詞類,增加了副詞、嘆詞、擬聲詞以及3類虛詞“介詞、連詞和助詞”。教材中增加這些詞類是很有必要的,虛詞使用頻率很高,也是表達語法意義的重要手段。其次,精要還體現(xiàn)出“質(zhì)”的要求:精準。教學語法主要發(fā)揮規(guī)范和引導作用,對概念的解釋與分類應該規(guī)范而準確。不同版本教材對同一概念的解釋就有差別,例如人教版八年級下冊對句子釋為“分為單句和復句,單句可分為主謂句和非主謂句,主謂句是由主謂短語構(gòu)成的。非主謂句是由單個詞或主謂短語以外的短語構(gòu)成的”[6]21。概念解釋得清晰而準確。臺灣翰林版初中八年級上冊解釋句子為“句子是利用兩個或兩個以上的詞加以排列、組合,而能表達完整意思的語言單位。句子是由主語和謂語兩個部分構(gòu)成的”[7]102。顯然,后者的解釋雖然通俗易懂,但精準度不夠,因為一個詞語也可以構(gòu)成句子,而且并非所有的句子都由主語和謂語構(gòu)成,釋義沒有考慮到非主謂句結(jié)構(gòu),顯得不夠嚴謹。再如,部編本九上教材中對“復句”的解釋也值得商榷?！坝袃蓚€或兩個以上的單句按照某種邏輯聯(lián)系組合在一起,構(gòu)成一個比較復雜的句子,我們稱之為復句。”[8]8構(gòu)成復句的單位應該叫做“分句”,而不是“單句”。單句都有完整的句末語氣,而分句沒有。該教材下文又是根據(jù)“分句”間的關系對復句進行分類,顯然前后概念不夠統(tǒng)一。“好懂”簡單來說教學語法應該避免晦澀難懂,易于理解和接受。張志公先生指出:“語法的內(nèi)容以及表述方式以至于所使用的概念、術(shù)語、符號等等,它對語言所作的分析以至于對運用這個體系的人提出的要求,都容易為教者和學者所接受,并且易于掌握?！盵5]510例如,葉圣陶在教材《國文百八課》中這樣解釋形容詞,“形容詞,這是限制事物的。我們見到一條狗,為了要和別的狗分別起見,單說一個‘狗’字不夠,常加‘大’‘小’或‘黑’‘白’等字上去,叫做‘大狗’‘小狗’或‘黑狗’‘白狗’,這些加上去的就是形容詞。此外,如‘高、低、遠……’等凡是在句中用來限制事物,表出事物的性態(tài)的,都是形容詞?！盵9]30概念解釋通俗易懂,甚或詼諧幽默。教材編著以教者和學者的視角解釋語法知識,知識表述多以第一人稱“我們”,部編本闡述相關語法知識時代詞“我們”出現(xiàn)了12次。例如,部編本七年級上冊這樣描述動詞:“我們無時無刻不在做著運動———走、跑、唱……;很多時候我們會有某種心理活動———愛、恨、擔心……”[8]49這種表述方式可以縮短教者與學者之間的心理認知距離,容易被學習者所接受,同時也體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念。部編本教材對語法知識的介紹大多從具體語言實例入題,由事實到理論,便于理解。例如,部編本七年級上冊第四單元“形容詞”補白,首先列舉例句:“我向下邁出了最后一步,然后踩到了底部凌亂的巖石,撲進了爸爸強壯的臂彎里……”然后指出,“上句中,加點的詞(凌亂、強壯)是用來描摹人或事物的,都是形容詞。”[8]80從具體的語言事實出發(fā),啟發(fā)學生觀察思考,發(fā)現(xiàn)基本的語言運用規(guī)律,這種探究建構(gòu)式編排方式也有利于培養(yǎng)學生歸納思維能力。“管用”,語法是語言運用的規(guī)律和規(guī)則,事實是檢驗真理的標準。張志公先生強調(diào)“按照這樣的體系學了語法,確實有助于學習者更好的運用語言,也就是說,有助于提高他們的聽、說、讀、寫能力”。[5]510概括而言,“管用”包括兩個維度:便于教和利于學。教材所選語法知識是否有利于學習者提高語言運用能力,有待于實踐檢驗,也是一個復雜問題,暫不討論。在此談談便于教的問題。語文教育是一種母語教育,學習者具有較強的語感,對常見的語言現(xiàn)象已經(jīng)具有常識性的認識。作為教師而言,如果沒有掌握必備的教學元語言知識,語文教學就只能是一種低水平的重復活動。正如劉大為所言:“如果沒有語言知識的介入,教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感悟?qū)驗闆]有必要的概念作媒介而煙消霧散,睿智的指點也將會因為找不到合適的語言而變得平庸無奇?！盵10]20語法知識為教師提供了解釋語言的元語言知識,也即用于解釋語言知識的知識。部編本初中語文教材介紹了詞、短語、句子等語法單位的基本知識,掌握這些語法知識不僅有利于培養(yǎng)學生語言建構(gòu)與運用的能力,也有助于提高教師教授語言的能力。例如,語文教材中講解了12種詞類的基本用法,設若沒有這12種詞類的名稱和用法,教學中如何清楚地解釋語句的基本結(jié)構(gòu)呢。介紹這些詞類知識就是為了方便稱說語句的結(jié)構(gòu)規(guī)律和詞語的基本用法。教師只有掌握了這些用于解釋語言的概念、術(shù)語及規(guī)律等元語言知識,才能更好地提高教學水平,發(fā)展學生的語言能力。

四、教學建議

如何避免語法知識成為中學語文教學的“雞肋”,讓語法知識成為幫助學生理解課文中語言難點的重要抓手,應該做到“隨文學習”“文本細讀”和“講練結(jié)合”。

(一)隨文學習

語文課程標準對初中語文語法知識的教學建議是“隨文學習基本的詞匯、語法知識,用來幫助理解課文中的語言難點”[11]16。相較于人教版,部編本對語法知識的編排變動較大。由過去的整本教材的附錄形式分散到各個單元,配合課文教學,以“補白”的形式出現(xiàn)在課文文本之后,努力實現(xiàn)“一課一得”的目標。選取本單元課文或已學課文的相關語句為例,教授相關語法知識,語法知識化入文本之中,二者如影隨形。例如,部編本七年級下冊第一單元補白“副詞”知識學習,就以已學課文《春》的語句“花里帶著甜味兒;閉了眼,樹上仿佛已經(jīng)滿是桃兒、杏兒、梨兒”[8]8。為例,提出問題“你是不是好像聞到了沁人心脾的花香,看到了累累的果實?”這種感官享受很大程度上歸功于句中副詞(仿佛、已經(jīng)、滿)的使用,副詞具有修飾和限制的作用,增強語句的描述性。

(二)文本細讀“文本細讀”

也即對文學文本進行細膩、深入地闡釋和分析。語文課程標準提出初中閱讀學習總目標“具有獨立閱讀能力,學會運用多種閱讀方法……注重情感體驗,發(fā)展感受和理解的能力”[11]7?！拔谋炯氉x”是提高感知和理解能力的重要方式,而語法知識又是文本細讀的重要抓手。善于抓住關鍵詞句進行點撥與引導,能夠收到事半功倍的效果。例如,部編本七年級下冊《阿長與山海經(jīng)》:“但到夜里,我熱得醒來的時候,卻仍然看見滿床擺著一個‘大’字,一條臂膊還擱在我的頸子上。”[8]51句中的形容詞“滿”和動詞“擺”運用得妥帖形象。一個“滿”字準確生動地傳達出作者童年時期討厭或不滿長媽媽的主觀感受,作者多次向母親痛訴長媽媽“不雅”的睡相,也無濟于事,似乎已經(jīng)忍無可忍,煩躁不安,此時難免帶有主觀情緒,說話帶有“小夸張”的味道。如果將形容詞“滿”換為近義詞“全”“整”,就無法準確地傳遞出作者對長媽媽的那種主觀上的情感,因為“全”和“整”更加側(cè)重整體概念,強調(diào)實陳意義。動詞“擺”傳神地刻畫出長媽媽肥胖的體態(tài)占據(jù)大半個床面場景,也傳達出作者的主觀情緒。設若換做動詞“睡”,則意境和意味全無。再如《阿長與山海經(jīng)》中的句子:“過了十多天,或者一個月罷,我還很記得,是她告假回家以后的四五天,她穿著新的藍布布衫回來了……”如果去掉句中程度副詞“很”,改為“我還記得”,句義平鋪直敘,頓失強調(diào)突顯之義?！俺赡甑奈摇边€記得兒時的細節(jié),連長媽媽衣著都還記得,用副詞“很”修飾心理活動動詞“記得”,突顯記憶猶新,影響深遠。

(三)講練結(jié)合

語法作為語言運用的規(guī)則,具有概括性、抽象性。規(guī)律或規(guī)則源于語言事實,最后還要回到事實進行驗證,進而對語言運用起到規(guī)范和指導作用,也即形成“事實———理論———事實”的教學過程。一些教材對語言知識的編排處理是“猶抱琵琶半遮面”,不敢理直氣壯地講語法,也不敢設置基本的語言能力訓練,但語文教學中語言知識又必不可少,需要訓練,要有“干貨”。語法教學只有通過訓練才能使抽象的語法知識落到實處,教材編制相關的思考練習題是讓語言知識轉(zhuǎn)化為語言能力的重要途徑。有些教材的編排設計比較合理,例如教材《國文百八課》的每個單元內(nèi)設文話、文選、文法或修辭、習問四項,每項就文選中取例講解,最后附列習問,復習考驗文話、文法及修辭的各項要點。臺灣翰林版初中國文教材每篇課文設置題解、注釋、賞析、問題討論及應用練習等板塊,僅就八年級上冊而言“應用練習”涉及代詞辨識、疊字應用、外來語變身秀、詞語辨識活用、敬謙詞會串等語言知識。另外八年級上冊還單獨安排了兩個語文常識板塊(詞類和句子),每個板塊內(nèi)設常識介紹和應用練習,語料均來自單元課文。由此可見,教材編排重視語言知識的理解與應用,突出能力訓練與提升。部編本初中語文教材應該適當增加語言知識點的相關練習,增強知識傳授與能力訓練的銜接性?？傊?文有定法,教學有法;教無定法,貴在得法。中學生語言建構(gòu)與運用離不開語法知識,語法知識的選取與教學取決于語用表達的需要。

作者:賈君芳 王盛苗 單位:漢江師范學院