初等教育論文精選(九篇)

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第1篇：初等教育論文范文

一、基礎(chǔ)教育改革的內(nèi)容與特點

基礎(chǔ)教育改革是全方位、多角度的。第一，基礎(chǔ)教育的改革重構(gòu)了基礎(chǔ)?；A(chǔ)是重要的，但基礎(chǔ)本身也在變化，基礎(chǔ)教育的結(jié)構(gòu)也要完善。首先，現(xiàn)階段，在基礎(chǔ)知識的結(jié)構(gòu)性分析上，僅僅強調(diào)基礎(chǔ)知識是遠遠不夠的，同時也要考慮到能力結(jié)構(gòu)的問題，考慮到情感、態(tài)度和價值觀的基礎(chǔ)含義。因此，需要我們進行全方位、多角度的思考。第二，基礎(chǔ)教育的改革突顯了素質(zhì)教育。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，凸顯了學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展。綜合素質(zhì)包括人文素養(yǎng)、科學(xué)素質(zhì)等等?；A(chǔ)教育階段要培養(yǎng)學(xué)生對未來生活的憧憬與向往，培養(yǎng)學(xué)生在現(xiàn)實生活的基礎(chǔ)上構(gòu)思未來，使學(xué)生建立知識與實際生活之間的相互聯(lián)系，掌握探索未知世界的方法，具有把知識運用到實踐當(dāng)中的能力以及形成科學(xué)的人生觀、價值觀、世界觀。第三，基礎(chǔ)教育改革要面向現(xiàn)代化。課程內(nèi)容要充分反映時代特征。在全球化、國際化、信息化的今天，我們應(yīng)該通過選擇不同的課程內(nèi)容，使學(xué)生立足眼前，放眼世界，既秉承傳統(tǒng)，又映射現(xiàn)代。因此，課程內(nèi)容的選取至關(guān)重要。第四，基礎(chǔ)教育改革強調(diào)多方位交叉綜合。首先是培養(yǎng)目標上的綜合。在全國第三次教育工作會議上，對實施素質(zhì)教育提出了新要求、新高度、新境界，要求基礎(chǔ)教育把培養(yǎng)思想道德素質(zhì)作為核心，把實踐能力和創(chuàng)新精神作為重點，著重發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。以上皆是對人才培養(yǎng)高度綜合的要求。其次是要實現(xiàn)內(nèi)容上的綜合。本次基礎(chǔ)教育課程改革明確提出，小學(xué)課程以綜合課程為主，初中課程實行綜合課程與分科課程二者相結(jié)合，高中課程以分科課程為主。在義務(wù)教育階段，明確提出必須要開設(shè)“歷史與社會”“科學(xué)”等綜合課程。最后，還要實現(xiàn)課程形式的綜合。例如，研究性學(xué)習(xí)課程。作為一種課程形態(tài)，研究性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的學(xué)科課程有著本質(zhì)上的區(qū)別，研究性學(xué)習(xí)秉承以人為本的教育理念，以學(xué)生個性成長、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性發(fā)展以及學(xué)生群體性共同發(fā)展出發(fā)，充分體現(xiàn)創(chuàng)新性學(xué)習(xí)、多樣化和差異性學(xué)習(xí)、主體性和探究性學(xué)習(xí)以及互動性合作學(xué)習(xí)的特點。

二、現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育對高等教育的影響

首先是教育規(guī)模的盲目擴大化。上世紀八十年代，九年義務(wù)制教育的實現(xiàn)，使絕大多數(shù)適齡兒童走進了學(xué)校的大門。至九十年代末期，高校開始進行大規(guī)模擴招。同時，高中教育也得到了飛速發(fā)展，新興高中不斷涌現(xiàn)。高中的大規(guī)模招生促使高校生源有了一定的保障。這是基礎(chǔ)教育給高校擴招帶來的有利影響。但是，我們要認識到，擴招是一把雙刃劍，數(shù)的擴增并不代表質(zhì)的提高，反之，有可能是質(zhì)的降低。無限制的擴大招生規(guī)模，學(xué)校的軟、硬件設(shè)施就會出現(xiàn)短缺現(xiàn)象，生源質(zhì)量難以得到保障?，F(xiàn)行的高中與高校擴招疑似陷入到一個怪圈當(dāng)中：高中擴招給高校招生提供了生源，高校擴招替高中提供了畢業(yè)保障。二者緊密相連，密不可分。其次，應(yīng)試教育在高校招生中占有絕對優(yōu)勢。應(yīng)試教育最顯著的特點是：教育的終極目標不是旨在“育人”，而是指向考試。盡管教育部頒布了新的課程標準，其明確規(guī)定基礎(chǔ)教育必須“以學(xué)生為主體”，但實際上仍未貫徹執(zhí)行。應(yīng)試教育帶來的弊端顯而易見。第一，現(xiàn)行的應(yīng)試教育對高校的教育造成阻礙。應(yīng)試教育注重應(yīng)試技能的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生“高分低能”。而高等教育是一種專業(yè)教育，專業(yè)教育要求學(xué)生既要有以往的基礎(chǔ)教育背景做鋪墊，同時又要具備與本專業(yè)相關(guān)的知識。長期受應(yīng)試教育的熏陶，易使學(xué)生形成定勢思維。面對高校教育，學(xué)生必然要經(jīng)歷思維轉(zhuǎn)變的過程。經(jīng)過正確引導(dǎo)，加上學(xué)生自主性和適應(yīng)能力較強，思維轉(zhuǎn)換的過程或許較短。反之，一些學(xué)生則始終不能擺脫應(yīng)試教育的桎梏。第二，應(yīng)試教育阻滯了高校學(xué)生管理。教育的本質(zhì)是“立人”，然而，應(yīng)試教育與教育的目的背道而馳?，F(xiàn)今，因為考試釀成的悲劇屢見不鮮。實際上，這些悲劇是應(yīng)試教育不良影響的直觀映射?？荚噹淼木薮髩毫σ讶皇挂恍┲行W(xué)生不堪承受，進而由此引發(fā)諸多心理問題。相較基礎(chǔ)教育，高等教育的閑暇時間較為充足，許多學(xué)生感到了前所未有的“自由”。這樣，新的問題應(yīng)運而生，比如部分學(xué)生迷失了人生的目標，無心學(xué)習(xí)；有的學(xué)生沉迷網(wǎng)絡(luò)，荒廢學(xué)業(yè)等。國家富強，教育為本；教育興盛，教師為本。具有百年傳統(tǒng)的中國基礎(chǔ)教育和高等教育究竟何去何從呢？這迫切需要我們站在時代的新的制高點上，充分認識高等教育和基礎(chǔ)教育改革的關(guān)系，以全新的思維，做出恰當(dāng)?shù)亩ㄎ弧Ｖ挥羞@樣，才能使我國的教育健康持續(xù)地發(fā)展，培育出符合新時代需求的人才。

作者：劉奕單位：中南大學(xué)高等教育研究所

第2篇：初等教育論文范文

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第3篇：初等教育論文范文

【摘 要】教育具有階段性，不同發(fā)展階段的人具有不同特點，因此，不同階段的教育銜接問題也就隨之而來。初、高中地理教學(xué)是一個系統(tǒng)的整體，它是地理教育發(fā)展的兩個不同階段。由于初、高中地理教學(xué)銜接不夠到位，許多學(xué)生無法適應(yīng)高中地理的學(xué)習(xí)，嚴重影響了中學(xué)地理教學(xué)質(zhì)量，進而影響到學(xué)生地理素養(yǎng)的形成。

關(guān)鍵詞 教學(xué)銜接；初高中地理教學(xué)

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）03-0043-02

一、國內(nèi)外相關(guān)研究進展

1．國外銜接教育研究進展。在教育銜接的研究上，國外進行的研究實踐開始得比較早。在20世紀60年代，美國出現(xiàn)了“中間學(xué)校（Middle School）”這一學(xué)校形態(tài)。中間學(xué)校是聯(lián)結(jié)初等教育和中等教育之間的學(xué)校，為學(xué)生架起了由初等教育階段通往中等教育階段之間的橋梁，解決兒童期過渡到青少年的學(xué)生心理及生理發(fā)展銜接中出現(xiàn)的問題。中間學(xué)校堅持本著以學(xué)生為中心的理念，重視教學(xué)、課程的整合，有彈性的時間制等，滿足了青少年發(fā)展的需求，為學(xué)生提供了初等教育和中等教育這兩個教育階段之間的橋梁。鄧志偉在《當(dāng)代美國中間學(xué)校運動探析》一文中，指出美國中間學(xué)校運動使得戰(zhàn)后美國中等教育發(fā)生了戲劇性轉(zhuǎn)折，到上世紀90年代，中間學(xué)校已經(jīng)成為美國中等教育中占統(tǒng)治地位的學(xué)校結(jié)構(gòu)與類型，使小學(xué)與中學(xué)有了很好的銜接，讓中等教育充滿了生機。

德國在職業(yè)教育方面有著獨特的教育體系，對于職業(yè)教育和普通教育體系銜接有著獨特的認識，并且取得了優(yōu)異的教育銜接效果。李海宗、陳磊在《德國職業(yè)教育銜接模式對我國的啟示》一文中，分析了德國職業(yè)教育與普通教育體系有效的銜接機制，德國教育委員會建立轉(zhuǎn)學(xué)機制，通過教育分流進行了好的教育銜接。

近年來俄羅斯進行了一系列教育銜接改革，曾菲在《俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接改革研究》一文中，對俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接的問題產(chǎn)生的背景、教育銜接改革的基本政策、實施的基本模式、特色以及存在的問題進行解讀。俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接政策首先確定了學(xué)前教育和初等普通教育銜接在整個教育體系中的地位，學(xué)前和學(xué)校低年級兒童之間的銜接在當(dāng)代是作為兒童不間斷教育條件之一來審視并決定了其獨立地獲取和利用信息準備的程度。

從以上幾個方面的論述可以看出，國外教學(xué)銜接研究開始得比較早，銜接教育發(fā)展比較成熟，教育體系比較完整。美國、德國等國家出臺了一系列法律法規(guī)保障和規(guī)范教育銜接，在國外的教育銜接研究中有較為系統(tǒng)的理論支持，對青少年學(xué)習(xí)和身心發(fā)展研究的認識比較深入。國外有關(guān)教育銜接的這幾個特征可以為我國教育銜接帶來一些啟示。

總體而言，國外更多地注重學(xué)生素質(zhì)教育和能力的全面發(fā)展，強調(diào)能力的綜合運用，設(shè)立研究機構(gòu)，重視教育銜接實踐方面的具體操作，但對初、高中地理教學(xué)的銜接的具體、細致實踐研究還尚少。

2．國內(nèi)教育銜接研究進展。這些年在國內(nèi)對教育銜接的研究進行得比較多。就地區(qū)而言，中國臺灣比大陸開始早幾年，比如九年一貫制銜接教育模式的推行和研究就說明了這一點。鐘晨音、徐長江在《臺灣地區(qū)中小學(xué)九年一貫課程改革的特色及其反思》一文中，突出松綁而授權(quán)的課程管理，提出用課程綱要取代課程標準，為課程松綁，突出教師之間的合作，通過這些措施解決初中與小學(xué)課程銜接不良的問題。

近年來內(nèi)地關(guān)于銜接教育的研究較多，對幼兒園小學(xué)的教育銜接、小學(xué)初中教育銜接、初高中教育銜接、高中與大學(xué)教育銜接、中高等職業(yè)銜接等各教育階段的銜接教學(xué)研究都有相關(guān)期刊著作及文獻資料。由此可見，在我國教育銜接研究還是比較受重視。董茜在《流動兒童教育銜接問題研究》一文中，就流動兒童如何銜接小學(xué)教育進行了探討。郭躍進在《我國學(xué)前教育與小學(xué)教育銜接問題探討》一文中就如何銜接學(xué)前教育和小學(xué)教育進行了相關(guān)論述。王嵐在《北京市朝陽區(qū)中小學(xué)教育銜接狀況的調(diào)查與思考》一文中，研究了小學(xué)如何與中學(xué)進行教育銜接。白秀峰在《初高中生物教學(xué)銜接問題的調(diào)查研究》中，就生物教學(xué)內(nèi)容和方法對初高中生物教學(xué)進行了探究。

郭建華在《人教版初中化學(xué)與高中化學(xué)新教科書內(nèi)容的銜接性問題研究》論文中，從初高中教科書入手對初高中化學(xué)知識點銜接和實驗探究銜接進行了比較研究。王琪在《中高職教育銜接現(xiàn)狀調(diào)查與研究》中，就中等職業(yè)院校與高等職業(yè)院校之間的職業(yè)教育銜接問題做了相關(guān)探究。張磊在《研究型大學(xué)本科—研究生教育銜接模式探究》一文中研究如何從本科入手，探究本科－研究生教育銜接模式。

在我國，教育系統(tǒng)雖然對教育銜接的研究比較重視，但系統(tǒng)研究教育銜接的專著卻比較少。余立、朱佳生、顧樹棟主編的《教育銜接若干問題研究》是為數(shù)不多的教育銜接的論著。這本書從終身教育理念、腦科學(xué)與兒童智力發(fā)展、系統(tǒng)工程與教育銜接、德育教與學(xué)的理念這幾個方面對教育銜接進行教學(xué)銜接理論思考。從大、中學(xué)校德育銜接，大、中學(xué)生社會實踐銜接，中小學(xué)行為習(xí)慣教育銜接，中小學(xué)語文教學(xué)銜接問題，基礎(chǔ)教育中數(shù)學(xué)教學(xué)銜接問題，九年一貫制學(xué)校中小學(xué)銜接等實踐研究進行了總結(jié)。為我國教育教學(xué)銜接進一步深入研究提供了相應(yīng)的理論和實踐支持。

3．初高中地理教學(xué)銜接研究進展。目前國內(nèi)對初高中地理教學(xué)銜接的研究主要集中在部分一線高中地理教師和研究生地理教育論文之中，和中學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科比較，初高中地理銜接基礎(chǔ)理論研究比較少，地理課程銜接研究起步落后于語文、數(shù)學(xué)、英語等課程。相應(yīng)的，初中地理教師較少參與和關(guān)注初高中地理教學(xué)銜接。

趙勁梅在《初高中地理教學(xué)銜接的問題及對策研究》中，從教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、地理思維能力的銜接三個方面進行研究。趙勁梅認為教學(xué)銜接問題產(chǎn)生的原因有課程內(nèi)容的差異、學(xué)生學(xué)習(xí)心理特點差異、教學(xué)管理方面的原因，指出激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機、注重地理學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、注重教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力是解決初高中地理教學(xué)銜接問題的有效對策。吳華香在《初高中地理教學(xué)銜接問題的成因及對策分析》中，從教育教學(xué)體制、教師方面、學(xué)生方面分析地理教學(xué)銜接存在的問題，指出初高中地理教學(xué)管理體制存在問題，不同版本初高中教材內(nèi)容不同，初高中課程標準要求不同，初高中地理教育中斷，初高中地理學(xué)習(xí)心理差異、初高中教師教學(xué)心理差異、初高中地理考試要求評價差異等原因造成初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問題。她提出研究課標，分析、處理教材，關(guān)注和了解學(xué)生學(xué)情，對地理知識進行必要的鋪墊，充實處理，對學(xué)生地理學(xué)法加以指導(dǎo)等方面解決初高中教學(xué)銜接的問題。董迎輝在《初高中地理教學(xué)銜接的實踐研究》中，對初高中地理教材的銜接、地理學(xué)科教學(xué)方法的銜接、初高中地理學(xué)習(xí)指導(dǎo)銜接三個方面進行研究。施魯在《初高中地理教學(xué)銜接問題及對策探究——以上海市部分高中研究為例》中，認為初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問題的原因主要有以下幾個方面：課程設(shè)置間斷及高中系統(tǒng)地理教學(xué)內(nèi)容鋪墊不足；高中地理階段目標要求更為豐富；高中地理教學(xué)缺乏其他學(xué)科相關(guān)知識的支持體系；高一學(xué)生對抽象模式知識的認識不足。提出通過分析學(xué)生的知識基礎(chǔ)、尋找教材銜接點、激發(fā)學(xué)生潛能、提升學(xué)生能力等方式解決初高中地理教學(xué)銜接問題。萬正耀在《初高中地理教學(xué)銜接研究》論文中，對初高中地理學(xué)習(xí)狀況進行調(diào)查對比分析，初高中教材銜接分析，指出初三地理“斷層”，初中地理教師隊伍專業(yè)化程度不高，高一學(xué)生心理準備不足是導(dǎo)致初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問題的主要原因。趙春燕在《初高中地理教學(xué)銜接問題初探》中指出地理課程標準差異、學(xué)科地位、學(xué)生學(xué)習(xí)心理差異導(dǎo)致地理教學(xué)銜接問題，從教育管理部門、高中地理教師和高中生三個方面提出建議和對策解決初高中地理教學(xué)銜接。

綜上所述，初高中地理教學(xué)銜接研究較多集中于對教育銜接問題產(chǎn)生的原因進行分析，并提出相應(yīng)的解決對策。對于初高中地理教材的基礎(chǔ)知識體系銜接分析比較少，因此，探究初高中地理理性知識教學(xué)銜接有其理論和實際研究價值。

參考文獻：

[1]鄧志偉.當(dāng)代美國中間學(xué)習(xí)運動探析[J].外國中小學(xué)教育,1996,(8):40-43.

[2]李海宗,陳磊.德國職業(yè)教育銜接模式對我國的啟示[J].中國高教研究,2012,(9):100-102.

[3]曾菲.俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接改革研究[D].東北師范大學(xué),2012.

[4]鐘晨音，徐長江.臺灣地區(qū)中小學(xué)一貫課程改革的特色及其反思[J].比較教育研究,2002,(6):35-39.

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[6]郭躍進.我國學(xué)前教育與小學(xué)教育銜接問題探討[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2012,(12):57-58.

[7]王嵐.北京市朝陽區(qū)中小學(xué)學(xué)前教育銜接狀況調(diào)查與思考[J].教育科學(xué)研究,2000,(2):55-60.

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[9]郭建華.人教版初中化學(xué)與高中化學(xué)新教科書內(nèi)容的銜接性問題研究[D].內(nèi)蒙古師范大學(xué).

[10]王琪.中、高職教育銜接現(xiàn)狀調(diào)查與研究[J].職業(yè)技術(shù)，2011,(133):97.

[11]張磊.研究型大學(xué)本科-研究生教育銜接模式探索[J].東南大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2013,(4):127-130.

[12]余立.教育銜接若干問題研究[M].上海:同濟大學(xué)出版社,2003.

[13]趙勁梅.初、高中地理教學(xué)銜接的問題及對策研究[D].首都師范大學(xué),2008.

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[15]董迎輝.初高中地理教學(xué)銜接的實際研究[D].東北師范大學(xué),2009.

[16]施魯.初高中地理教學(xué)銜接的問題及對策探究——以上海市部分高中研究為例[D].華東師范大學(xué),2010.

[17]萬正耀.初高中地理教學(xué)銜接研究[D].新疆師范大學(xué),2010.

第4篇：初等教育論文范文

關(guān)鍵詞：高等教育大眾化理論；過度解讀；反思

近十年來，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國高等教育的主導(dǎo)話語、戰(zhàn)略選擇、政策導(dǎo)向和實踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國實際上被過度解讀了。不論這種過度解讀出于何種原因，是現(xiàn)實的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對于教育研究的持續(xù)深化和高等教育的健康發(fā)展是必要的。

一、對馬丁·特羅的理論，過度突出其中大眾高等教育說的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發(fā)展階段論的趨勢

1962年，美國加州大學(xué)伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國和戰(zhàn)后西歐國家高等教育發(fā)展為研究對象，探討高等教育發(fā)展過程中量變與質(zhì)變的問題，連續(xù)撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉(zhuǎn)化的思考》(1970)、《高等教育的擴張與轉(zhuǎn)變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉(zhuǎn)變中的問題》(1973)等系列長篇論文。特羅認為高等教育的發(fā)展，至少有三種表現(xiàn)形式：第一為成長率，即在校學(xué)生數(shù)的增長；第二為教育制度及教育機構(gòu)規(guī)模的擴大；第三為適齡青年進入大學(xué)的比率。根據(jù)適齡青年入學(xué)率的不同，將高等教育的發(fā)展過程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個階段，并提出了具體的量化指標。高等教育入學(xué)率在15％以下時，稱精英教育階段，此時高等教育首先關(guān)注的是塑造統(tǒng)治階層的能力和人格，使學(xué)生為在國家和學(xué)術(shù)性專業(yè)中充當(dāng)精英角色做好準備，高等教育的對象局限于少數(shù)學(xué)術(shù)精英，作為特權(quán)，受出身、天賦等條件的制約。當(dāng)高等教育入學(xué)率為15％-50％時，稱為大眾高等教育階段，此時教育的重心從塑造人格轉(zhuǎn)向傳授更為具體的技能，高等教育機會逐漸成為那些具備某種正式資格者的權(quán)利。當(dāng)高等教育入學(xué)率超過 50％時，就進入普遍高等教育階段，此時高等教育越來越成為一種義務(wù)。特羅認為，從一個階段進入另一個階段，高等院校類型與規(guī)模、入學(xué)與選拔、課程組織、學(xué)術(shù)標準與教育質(zhì)量管理等方面將發(fā)生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學(xué)形式與師生關(guān)系、制度變革、教育結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)與決策方式、教育運行機制等方面也將具有不同的規(guī)定性。此后，特羅發(fā)表了《論大眾高等教育與教育機構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優(yōu)勢》等文章，進一步探討了大眾高等教育與普遍進入問題。

對于處于“從精英到大眾高等教育的‘過渡階段’”的中國，關(guān)注特羅理論中大眾高等教育說有其合理性。但從高等教育發(fā)展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過度解讀。實際上，特羅的高等教育發(fā)展階段論提出時的70年代，美國高等教育已經(jīng)實現(xiàn)了大眾化。此后，特羅教授對其“三階段論”不斷進行修正、補充，但仍局限于部分發(fā)達國家，并未在其他多數(shù)國家，尤其是發(fā)展中國家推廣與驗證。從上世紀90年代起，美國適齡青年進入大學(xué)的比率已經(jīng)基本停滯，個別年份甚至出現(xiàn)下降，支撐高等教育普遍進入的是終身學(xué)習(xí)的興起和大量成年人進入高等學(xué)校學(xué)習(xí)。于是在《論大眾高等教育與教育機構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優(yōu)勢》等文章中，他明顯地以網(wǎng)絡(luò)社會和終身學(xué)習(xí)為背景討論高等教育的發(fā)展問題。可以看出，特羅的高等教育發(fā)展階段論并沒有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時，其修正的重點是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關(guān)系，以使自己的理論與不斷變化的教育現(xiàn)實相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關(guān)系。

由于這種過度解讀，特羅的學(xué)說就從實證性研究被解讀為規(guī)范性研究。實證性研究是通過一套經(jīng)驗的東西追求一個理論的驗證，而且不是通過價值預(yù)設(shè)的。而規(guī)范性研究是用一套思辨的東西去構(gòu)造概念，已經(jīng)有了價值選擇。特羅的高等教育階段說，著眼于對高等教育發(fā)展態(tài)勢的客觀描述，并以此為依據(jù)對高等教育未來發(fā)展進程作出猜測和預(yù)期。這主要是一項實證性研究而非規(guī)范性研究，這一學(xué)說主要是根據(jù)發(fā)達國家，特別是美國高等教育發(fā)展歷程而構(gòu)建的關(guān)于高等教育演化的一個簡單的思想框架。他自己后來也承認：“構(gòu)建這個圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特別是我關(guān)于歐洲高等教育體系的發(fā)展變化也將沿襲美國的大眾高等教育發(fā)展模式的假設(shè)性預(yù)示，現(xiàn)在被1973年以來歐洲高等教育的發(fā)展歷程所證明是個明顯的錯誤”。在將客觀描述解讀為規(guī)范性預(yù)期的同時，高等教育大眾化就成為中國高等教育的發(fā)展模式和政策目標。

二、對西方高等教育理論，過度突出大眾高等教育說在其中的地位，漠視這一理論的對立面

在我國高等教育領(lǐng)域，近十年來高等教育大眾化理論一直處于一枝獨秀的話語統(tǒng)攝地位。人們透過特羅的理論，將紛繁復(fù)雜的高等教育發(fā)展整合為一種關(guān)于高等教育歷史演化、發(fā)展前景和終極目標的總體的、同一的、系統(tǒng)化的、理論化的、綱領(lǐng)化的發(fā)展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發(fā)展模式隱含著無所不包的統(tǒng)攝性，實際上它也為高等教育發(fā)展確定了歷史觀和價值觀，并由此構(gòu)筑起“教育領(lǐng)域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個理論處于這樣的話語主導(dǎo)地位。

20世紀構(gòu)成高等教育發(fā)展認識論基礎(chǔ)的主要是兩種高等教育論，即知識論和政治論。兩種不同的認識論，帶來了高等教育發(fā)展的兩種不同路徑。秉持知識論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識、追求“不受價值影響”的真理作為目的，認為高等教育的目的在于求真，在于高深學(xué)問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會把不合格的、不適合做研究的學(xué)生帶進大學(xué)；強調(diào)政治論的人則注重高等教育對于國家強盛、社會民主與平等、產(chǎn)業(yè)發(fā)展與技術(shù)進步的影響，主張高等教育應(yīng)當(dāng)走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動了大眾型高等教育的發(fā)展，促進了各國高等教育向多元化和多樣化的演進。雖然二戰(zhàn)以后以政治論為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)占據(jù)優(yōu)勢，但“法國、地中海各國和拉美等國高等教育堅持第一種方向”，延續(xù)著以知識論為基礎(chǔ)的精英教育傳統(tǒng)。即使像美國這樣大力推廣大眾高等教育的國家，精英教育理念依然是許多名校和學(xué)者的選擇。

對于二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的高等教育迅速擴張，西方學(xué)者，特別是社會學(xué)與高等教育學(xué)學(xué)者出現(xiàn)了嚴重的認識分歧。其有關(guān)考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過度說和資質(zhì)過度說，一種是大眾高等教育說和普遍高等教育說。教育過度(Over Education)說及資質(zhì)過度(Over Qualification)說認為，在任何國家，工作職位任職資質(zhì)要求與就職者實際資質(zhì)之間，都存在著特定的文化、社會、經(jīng)濟甚至法律規(guī)定或曰慣例。就職者實際資質(zhì)高于職位任職資質(zhì)要求而形成現(xiàn)實配置，屬于教育過度或資質(zhì)過度，它與教育不足或資質(zhì)不足一樣，都是配置錯位。有高等教育擴張，就有教育過度或資質(zhì)過度；高等教育擴張速度越快或幅度越大，教育過度或資質(zhì)過度就越嚴重。教育過度往往導(dǎo)致多種負面效應(yīng)，如教育回報降低、資質(zhì)利用不足或就業(yè)不足、擠占低技術(shù)工作崗位、知識浪費等等。所以教育過度說和資質(zhì)過度說傾向于否定高等教育擴張，將其視為社會問題。大眾高等教育說和普遍高等教育說以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個發(fā)展階段，并提出了具體的量化指標。這一學(xué)說實質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴張，偏向于中性描述高等教育擴張態(tài)勢?！暗窃谖鞣綄W(xué)術(shù)界，一般則把特羅教授的貢獻看成是提出了‘一個概念’，因為量的劃分標準并沒有科學(xué)的依據(jù)”。

可以看出，無論是基于知識論的精英教育觀，還是基于某種規(guī)定性原則提出的教育過度或資質(zhì)過度說，一直作為高等教育大眾化學(xué)說的對立面享有同等的話語權(quán)。這些對立觀點的爭論不斷校正著高等教育的發(fā)展軌跡，構(gòu)成了高等教育健康發(fā)展所不可缺少的環(huán)境和條件。但我們今天對高等教育發(fā)展理論的理解和運用，卻局限于特羅教授對高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過度解讀由于略掉了理論的對立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語境：似乎談?wù)摳叩冉逃l(fā)展問題，即使是指陳時弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語。這樣的大眾化語境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標之中，以至于形成了只有我們自己察覺不到的不科學(xué)的認識。例如“已經(jīng)跨入了國際上公認的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學(xué)術(shù)和主流媒體，卻不知這是典型的過度解讀的結(jié)果，因為目前國際上對高等教育大眾化階段并沒有“公認的”標準。

對理論對立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經(jīng)擇定了高等教育擴張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過度解讀與選擇性漠視的結(jié)果，只能是在實踐層面上得到“教訓(xùn)”。如某些精英型大學(xué)出于現(xiàn)實的利益權(quán)衡也加入到擴招的行列，導(dǎo)致研究水平和教育質(zhì)量的滑坡；而大眾型大學(xué)定位不明，與精英型大學(xué)盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學(xué)辦成壓縮型、低質(zhì)量的“精英教育”；有些學(xué)校出于利益動機不顧現(xiàn)實條件，在“超常規(guī)、跨越式發(fā)展”的口號下盲目擴大招生，造成一方面是社會急儒的人才存在嚴重缺口，一方面是大量的大學(xué)生找不到工作的尷尬局面，即使就業(yè)，起薪標準也逐年降低；有的地方和部門領(lǐng)導(dǎo)將大眾化與產(chǎn)業(yè)化等同起來，認為大眾化階段高等教育應(yīng)當(dāng)遵循辦產(chǎn)業(yè)的思路，從而將高等教育的發(fā)展引入歧途，甚至無節(jié)制地擴大高等教育基本建設(shè)規(guī)模，許多高校被債務(wù)壓得喘不過氣來。跑步進入“大眾化”已經(jīng)導(dǎo)致高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展脫節(jié)，并遮蔽了高等教育面臨的結(jié)構(gòu)調(diào)整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量評價、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認：“即使是達到15％甚至是更高的毛入學(xué)率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。

三、對西方教育大眾化理念，過度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個教育大眾化的延伸和發(fā)展這一理論的背景

教育大眾化是伴隨近代化而出現(xiàn)的社會潮流。近代史上，歐洲教育曾長期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動者子女培訓(xùn)成職業(yè)技術(shù)工人而發(fā)展起來的學(xué)校系統(tǒng)，自下而上是小學(xué)—職業(yè)學(xué)校，這是職業(yè)教育；一軌是由古代貴族學(xué)校演化而來的帶有等級特權(quán)色彩的學(xué)校系統(tǒng)，自上而下為大學(xué)—中學(xué)（中學(xué)預(yù)科班）—小學(xué)，其培養(yǎng)目標是學(xué)術(shù)性的，其實是精英教育。兩個體系各自封閉，互不相通，實際上剝奪了普通大眾接受中學(xué)和大學(xué)教育的權(quán)利?！按蟊娊逃?Mass Education)一詞17世紀產(chǎn)生于歐洲，更確切地說是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發(fā)展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實現(xiàn)教育公平、反對教育歧視的斗爭在近代史上從來沒有停止過。隨著社會的進步，歷經(jīng)多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學(xué)制靠攏，精英教育增加科學(xué)知識的教育，職業(yè)教育也增加人文教育的內(nèi)容，原來作為上層特權(quán)的、面向大學(xué)教育的普通中學(xué)開始對普通大眾開放（亦即大眾化），大眾教育的內(nèi)涵發(fā)生了變化。隨著義務(wù)教育法在歐美各國的推行以及義務(wù)教育年限從初等教育延長到中學(xué)，教育大眾化、教育普及化成為社會常態(tài)。

“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領(lǐng)域延伸的自然結(jié)果，盡管秉持精英高等教育傳統(tǒng)的人予以反對。高等教育大眾化是一個歷史的概念，又是一個發(fā)展的概念，有其自己的形成和演變過程。特羅的理論是對這一進程的理論概括和提煉，其實質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內(nèi)在的聯(lián)系。從概念的演進來說，在特羅教授提出大眾高等教育學(xué)說之前，大眾化作為一個學(xué)術(shù)概念已經(jīng)存在于教育領(lǐng)域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產(chǎn)生的最初形式。當(dāng)代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數(shù)字，更是基于其文化傳統(tǒng)和社會自身發(fā)展需要的無數(shù)次改革的結(jié)果，以及教育與社會長期相互作用的結(jié)果，其背后是幾百年的國家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統(tǒng)的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開了特定的歷史實踐和具體語境，我們就不能確認其對錯，它們沒有天然的合法性和合理性。

然而我們在引介、借鑒特羅的高等教育發(fā)展理論時，卻略去了其歷史基礎(chǔ)、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國高等教育上。T.S庫恩認為范式是“一幅用來類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個可供仿效的解題范例”。對高等教育大眾化學(xué)說的過度解讀已經(jīng)使高等教育大眾化成為當(dāng)下高等教育發(fā)展研究的核心概念，并實際上框定了一定時期內(nèi)的研究途徑與方向，同時也成為關(guān)注與從事高教事業(yè)的人們的某種科學(xué)信念和價值標準。其實，在西方高等教育擴張過程中，大眾高等教育是不可抑制的現(xiàn)實，也是充滿問題和爭議的現(xiàn)實。高等教育大眾化趨勢，早在20世紀初就引起高度重視和激烈爭議?！?0世紀以來，以培養(yǎng)學(xué)生特定的職業(yè)為目標的下屬領(lǐng)域的學(xué)院聲譽日?。盒侣剬W(xué)、商科、圖書館學(xué)、社會服務(wù)、教育、牙醫(yī)、護士、林學(xué)、外交、藥學(xué)、獸醫(yī)外科以及公共行政?！痹趫猿志⒔逃砟畹娜藗兛磥?，從教育理想、培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、集資方式上“將大學(xué)職業(yè)教育化對大學(xué)而言顯然是有害的”。在現(xiàn)實中，中國高等教育發(fā)展進程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發(fā)達國家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統(tǒng)文明的背景下展開的，其中既有綿亙千年的“科舉情結(jié)”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責(zé)任的教育道統(tǒng)；既有重視“風(fēng)節(jié)”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學(xué)以致用的教育主張，它們都從深層國民心理上影響著大眾化的進程；我們是在“后發(fā)外生型現(xiàn)代化”進程中發(fā)展高等教育的，在追求高等教育發(fā)展的同時，必須完成體制改革、制度創(chuàng)新等現(xiàn)代化使命；我們的社會主義制度使我們的高等教育發(fā)展進程具有深刻的制度色彩，中國高等教育是政府主導(dǎo)的，無論是政策制定、學(xué)校分類、學(xué)校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學(xué)門檻較低，但高等教育畢業(yè)率低，而在中國入學(xué)率和畢業(yè)率幾乎相同，進入高等教育后學(xué)生淘汰率很低，因此我們的入學(xué)率指標與歐美國家不具有可比性。不可否認，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問題，與中國高等教育發(fā)展所要解決的問題并不是一一對應(yīng)的。

需要補充的是，對理論的過度解讀不同于對理論的發(fā)展。后者關(guān)注用理論提供的方法原理，解釋現(xiàn)實存在的問題，突破與時代和現(xiàn)實變化不相適應(yīng)的觀念和認識，由此帶來理論的創(chuàng)新。對理論的過度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經(jīng)設(shè)定的目標或價值找到理論的文本教條，只能帶來對理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺和現(xiàn)實理性基礎(chǔ)上對特羅理論的發(fā)展，而不是對理論文本的過度解讀。

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第5篇：初等教育論文范文

思維定勢是指比較穩(wěn)定的、習(xí)慣化了的思維方式方法。在環(huán)境不變的條件下，思維定勢能夠幫助人們迅速解決問題，但在變化莫測的情境中，則會妨礙問題的解決。消極的思維定勢更是束縛創(chuàng)造性思維的枷鎖。在深化基礎(chǔ)教育課程改革，大力推進素質(zhì)教育的今天，迫切需要中小學(xué)教師突破思維定勢，在教育教學(xué)問題的解決方面敢闖敢拼、推陳出新。打破常規(guī)，用“另一只眼睛”從不同的角度或?qū)哟螌徱曃覈A(chǔ)教育的每一“點”，中小學(xué)教師都可以“看”出一些名堂，并在“指點江山，激揚文字”的歷練中，升華自己的思想認識，提升自己的教育教學(xué)水平。

一、少趕時髦，熱中求冷看熱點

在教育教學(xué)活動中，人云亦云、隨波逐流是教師的大忌。外行看熱鬧，內(nèi)行看門道。面對喧囂的世界，面對各類奔涌的教育思潮和眼花繚亂的時髦口號，中小學(xué)教師特別需要冷峻的目光。當(dāng)今，我國基礎(chǔ)教育的熱點，集中于“素質(zhì)教育”、“教育公平”、“新課程改革”、“中小學(xué)生減負”、“創(chuàng)新教育”等幾個話題。對教育熱點問題的求證，中小學(xué)教師應(yīng)結(jié)合自己的工作實際和人生體驗進行審慎的冷思考。關(guān)于推進素質(zhì)教育，與其跟著他人高喊“必須實現(xiàn)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變”，不如思考一下：面對“高燒不退”的教育熱點，中小學(xué)教師可適當(dāng)變換角度，熱中求冷看問題，或許會有新的發(fā)現(xiàn)和更加理性的教育行為。

二、冷中求新，出人意料看冷點

中小學(xué)以教學(xué)為中心，這當(dāng)然是正確的。然而，如果我們處理不當(dāng)便會引發(fā)問題。在一些中小學(xué)，總務(wù)后勤、教輔實驗、檔案資料等工作及其從業(yè)人員，常處于“被遺忘的角落”，但留心觀察后就會發(fā)現(xiàn)：學(xué)校在對外展示工作亮點時，最讓人放心不下的還是學(xué)校的環(huán)境衛(wèi)生是否整潔、亮堂，教學(xué)實驗是否開齊開足，檔案資料是否一應(yīng)俱全等。隨意亂丟的紙屑、垃圾，實驗設(shè)施設(shè)備和相關(guān)記錄的捉襟見肘，檔案資料的殘缺不全等，常讓學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在參觀者面前倍感難堪。由此，這樣一個問題便浮出了水面：如何讓學(xué)校的總務(wù)后勤、檔案資料建設(shè)由幕后走向前臺？還有，在中小學(xué)，人們常常自覺不自覺地把鮮花和掌聲給了那些行為乖巧、喜歡拋頭露面、聽話且成績較好的學(xué)生，而“忘記”了那些靦腆害羞、行為木訥、默默無聞的學(xué)生。對此，中小學(xué)教師是否意識到：對于成長中的孩子，雪中送炭的意義遠遠勝過錦上添花。中小學(xué)教師就該對弱勢群體關(guān)愛有加，這是良知和職責(zé)使然。當(dāng)然，“熱”和“冷”是相對而言的。這就需要教師保持冷靜的頭腦。生活的經(jīng)驗告訴我們，某些事情或現(xiàn)象，因為是冷門，處于生活的死角，大家都沒在意，也不看好，誰留意了，花了點心思，就能搞出點名堂來。

可見，研究與發(fā)現(xiàn)，需要中小學(xué)教師有勇于坐冷板凳的精神，能夠耐得住冷落、孤獨和寂寞。大家都奔熱鬧的場面而去，你卻堅守蒼涼的角落，一旦時機來臨，用武之地也就來了。還有，召開家長會之類的活動，絕大部分班主任或 任課教師往往大談特談學(xué)生的考試成績，而很少顧及家長的需要和感受。這些教師是否思考過這樣的問題：當(dāng)你準備召開家長會，在接到通知的那一刻，有多少家長的心情是興沖沖的，是期待已久的？如果大部分不是，是否該反思一點什么。家長把子女送往幼兒園的時候，每個孩子幾乎都是飛奔而去，他們上了小學(xué)，升入中學(xué)，情形還是如此嗎？如果有變，幕后的推手又是什么？常常思考諸如此類的問題，中小學(xué)教師身上能不閃耀思想和智慧的光輝嗎？

三、難中求變，展示新招看難點

難點俗稱“攔路虎”，不搬倒，影響教師的進步、學(xué)生的發(fā)展。其實，難點具有相對性，是歷史和現(xiàn)實的統(tǒng)一。今天，中小學(xué)教育的難點主要有：“差生”的行為轉(zhuǎn)化與品質(zhì)提升問題；“空巢”學(xué)生、隔代養(yǎng)育學(xué)生、單親家庭學(xué)生的教育問題等。這些難點問題，有的具有永恒性，與教育現(xiàn)象共存亡，如傳授知識與發(fā)展能力的矛盾，學(xué)習(xí)理論與投身實踐的沖突，面向全體與因材施教的糾結(jié)等；有的具有時代性，是某個時期方針政策等因素的產(chǎn)物，如獨生子女的自我中心問題，單親家庭子女愛的缺失等問題，就與我國當(dāng)前的人口政策密切相關(guān)。對求解教育教學(xué)的難點問題，中小學(xué)教師不必擠獨木橋，一窩蜂地從事某項研究或開展某項活動，應(yīng)獨辟蹊徑，如選取某個典型個案進行深入解剖，或在確定主題之后進行一以貫之的跟蹤考察，或變換角度進行換位思考，往往能“一語驚四座”乃至成就一家之言。

四、痛定思痛，反躬自問看痛點

學(xué)校教育的失誤、失策，如歧視、刺激、傷害弱勢群體（差生、貧困生、城市流動人口子女等），漠視學(xué)生的心理問題等，都可能致使學(xué)校教育走入誤區(qū)。一些發(fā)生在中小學(xué)的出格事件，如“讓學(xué)生互扇耳光”，“懲罰學(xué)生吃牛糞”等，玷污了學(xué)校和教師的名聲?？傮w而言，我國的部分中小學(xué)過于看重分數(shù)對學(xué)生、教師、學(xué)校的意義。教師關(guān)心學(xué)生的分數(shù)無可厚非，但過于關(guān)心學(xué)生分數(shù)對教師和學(xué)校的意義，則不免顯得自私和功利了一些。冷落差生，是這一自私心態(tài)的反映。學(xué)校教育是家庭教育的延續(xù)，教師實際上部分承擔(dān)著家長的責(zé)任。對于家長來說，孩子成人、融入社會是第一位的，分數(shù)、成才是第二位的，如果二者不可得兼，家長會毫不猶豫地選擇前者。

遺憾的是，我國的某些中小學(xué)似乎更看重學(xué)校和教師的名聲，學(xué)生的成績是他們與社會討價還價的籌碼。我們看到，以毀滅少部分學(xué)生的前程為代價（如教學(xué)過程中對差生不聞不問，不讓學(xué)生參加考試以免影響班級和學(xué)校榮譽），而換取所謂學(xué)校集體榮譽和教師個人好處的事，差不多每天都在重復(fù)著。一些學(xué)校和教師對此似乎早已習(xí)以為常了。教育是喚醒人性、凈化心靈的過程，教育質(zhì)量也是在學(xué)生走向社會20年以后才能看得比較清楚，一時的升學(xué)率或就業(yè)率并不能說明教育質(zhì)量的高低。由此，中小學(xué)教師應(yīng)特別關(guān)注那些情感、行為異常的學(xué)生，努力“把特別的愛獻給特別的你”。問題是，某些中小學(xué)教師更容易在這方面犯錯誤，有的教訓(xùn)還非常深刻。對于中小學(xué)教師來說，個人的成長固然需要一個過程，但在這一過程中，無論是有意還是無意，都不能做出令學(xué)生及其家長無法饒恕的事情?？上?，一些中小學(xué)教師難以在這方面理直氣壯。顯然，是學(xué)生及其家長為教師成長過程中的無知、無能行為買了單。

五、大膽質(zhì)疑，自圓其說看疑點

“學(xué)貴有疑”、“從來如此，就對么”、“懷疑能把昨天的信仰摧毀，為明天的信仰開路”。在探求真理的道路上，沒有什么東西是神圣不可侵犯的。然而，因為司空見慣、從來如此、耳熟能詳，人們往往對教育教學(xué)中出現(xiàn)的一些問題視而不見、充耳不聞，以致不少中小學(xué)教師患上了“問題感受遲鈍癥”（對周圍的事物感覺很好，不覺得有什么問題）。缺少發(fā)現(xiàn)問題的意識及其行為準備狀態(tài)，工作中不覺得有什么需要改進的地方，只會跟著教材和他人瞎起哄，在課堂上重復(fù)昨天的故事，充當(dāng)“傳聲筒”、“搬運工”的角色，此類中小學(xué)教師是無法點燃學(xué)生思想的火把的。中小學(xué)教師要帶著疑問走進課堂、走進學(xué)生。質(zhì)疑是創(chuàng)造的前奏。紅極一時的做法并不就是真理。譬如對師生的考核評價，量化打分當(dāng)然是必不可少的手段，但如果量化過度，則可能適得其反。教育教學(xué)過程中的許多事情或問題，是沒有辦法進行量化評分的。品行問題、態(tài)度問題、情感問題等，誰也沒有辦法稱輕重、論斤兩?；诖?，中小學(xué)教師不妨開展“中小學(xué)管理中的‘灰色地帶’研究”，“師生交往過程中的‘難得糊涂’研究”等教育研究活動。凡事多留心，對各類現(xiàn)象多拷問，中小學(xué)教師就能在亂石堆中發(fā)現(xiàn)真金白銀。

六、抓住關(guān)鍵，體現(xiàn)特色看重點

教學(xué)是學(xué)校工作的中心和重點，加強教師隊伍建設(shè)是學(xué)校發(fā)展永恒的主題，但如何建設(shè)，突破口選在哪里，卻是可以“八仙過海各顯神通”的。學(xué)校管理者可以在“中小學(xué)教師如何跨越成長的‘高原期’”、“中小學(xué)青年教師如何步入成長的‘快車道’”、“優(yōu)秀教師的課堂魅力在哪里？”、“如何使優(yōu)質(zhì)教育資源效益最大化？”等課題中間選擇下手的地方。對教育教學(xué)重點問題的探討，應(yīng)講究策略，避免亦步亦趨。對某個重點問題的探究，如果在認識廣度的拓展上已無多大空間，不妨在深度思考上做文章；如果他人的研究足夠全面、深入，則不妨在案例精選上下工夫?？傊?，要體現(xiàn)有所不同。如探討教師如何走出“高原期”這一課題，可提出“四個一”和“五個一點”的觀點。“四個 一”：瞄準一兩位教育大師；凝練一兩條教育思想；催生一兩種教學(xué)模式；打造一兩個教學(xué)精品?！拔鍌€一點”：通讀一點國內(nèi)外教育名著名篇，以教育大家的風(fēng)范引領(lǐng)自己的成長；了解一點教育理論和實踐大家，效仿、借鑒頂尖教師的教育實踐范例，在“心有靈犀一點通”中提升自己的教育層次；關(guān)心一點教育政策法規(guī)，把握國家教育改革、發(fā)展的基本政策走向，力求通過政策法規(guī)的準確把握，推進教育教學(xué)改革的進程；思考一點教育的成敗得失，把工作經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為反思與提高的過程；提煉一點個人教育智慧，把自己殫精竭慮的問題、歷盡艱辛做成的事，稍加提煉寫成教育論文。從根本上說，教師不是匠人，應(yīng)是思想家和實踐家。

七、不求完美，但求搶眼看空白點

空白點往往與新出現(xiàn)的事物有關(guān)。新出現(xiàn)的事物，不乏令人耳目一新之感，但也會有不盡如人意之處，這些不盡如人意的地方就是要發(fā)現(xiàn)和研究的課題。如中小學(xué)績效工資制度下的管理創(chuàng)新、學(xué)校布局調(diào)整后寄宿制小學(xué)生的教育、免費師范生能否扎根鄉(xiāng)村從教等問題，就值得中小學(xué)教師們動動腦筋。

八、不落俗套，自成一家看爭論點

凡爭論不休的問題，大多“婆說婆有理，公說公有理”。對這樣的問題，如果能夠言之有理而又不落俗套，中小學(xué)教師不妨大膽直陳己見。問題爭議與認識誤區(qū)或認識受限密切相關(guān)。認識誤區(qū)一般源于人們對政策、要求、舉措的誤讀、誤解和誤判，也與人們思維方式上存在的某些缺陷有關(guān)。某些人比較習(xí)慣于線性思維，容易陷入“非白即黑”、“非對即錯”、“非贏即輸”的認識陷阱，而在今天，需要倡導(dǎo)新思維：雙贏、共贏；人世間，有敵人、有朋友，也存在非敵非友的狀態(tài)。應(yīng)該看到，在中小學(xué)生的思想和行為方式中，確實也存在少數(shù)“非對非錯”的成分，無法用“對”或“錯”加以評判，如何處置，著實考驗教師的教育智慧。凡此種種，中小學(xué)教師自然可以探討一番。