校本研修團隊建設精選(九篇)

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第1篇：校本研修團隊建設范文

一、組織策略

科學的組織與管理是有效實施“學、教、研”一體校本研修的基礎保障、基本前提，包括內部保障、制度管理、團隊建設、專業(yè)引領等基本因素。問卷調查發(fā)現：有67.74%的教師認為將專業(yè)閱讀、課堂教學、課題研究三個方面有機結合會促進校本研修向深層次發(fā)展，對更好地促進教師的專業(yè)成長非常有幫助；41.93%的教師認為加強組織管理是學校開展校本研修最需要做的工作。我們從機構建設、團隊建設、文化孕育三個方面入手，構建“學教研”一體化校本研修的有效組織策略。

1.機構建設

無論何種形式的校本研修都應該做到組織到位、人員到位，要有專門的機構和人員負責校本研修工作的組織、規(guī)劃與實施。目前，各學校在主觀上對校本研修工作比較重視，有專門的機構和管理人員，設置專門的教科室研究機構，聘請專家指導，骨干教師參與，這在一程度上促進了校本研修的發(fā)展。但也存在一些問題：一是校本研修機構與其他業(yè)務部門各自為政，無法形成合力；二是職能不明確，缺乏規(guī)劃、組織和協調；三是業(yè)務指導能力不強。為解決以上問題，我們在機構建設上實施兩點。

（1）成立“學教研”一體化校本研修工作室。學校的科研與教研是一個統一的整體，其根本目的是一致的，都是在提高教師專業(yè)素養(yǎng)的基礎上實現教育教學質量的提高，對于“學教研”一體化這樣主題鮮明的校本研修組織機構，更應該加強教研與科研的整合，相互支持、相互促進。將科研與教研合二為一，成立專門的“學教研”一體化工作室，由業(yè)務副校長任主要負責人，負責教研與科研的統一管理與實施。如圖1所示：

（2）確立各部門工作職能、流程和任務安排。業(yè)務副校長和教導處的主要工作職能是統籌規(guī)劃、協調讀書社、學科領導、教科室主任的工作安排，做到工作協調一致、互相支撐、相互融合。教科室主任主要負責組織、規(guī)劃和指導教科研工作，為教師開展主題式教科研活動提供服務、指導、培訓。教科室主任的角色定位在協助業(yè)務副校長工作，指導骨干團隊、各學科的教科研工作，起到協助、溝通、規(guī)劃、指導的作用，也是基層教師與校外專家聯系的紐帶和橋梁。

2.團隊建設

團隊建設是以年齡、教師之間的專業(yè)發(fā)展水平為界限，以自主、自愿參與為原則，以推動不同層次的教師發(fā)展為目標而組建的“學教研”一體化校本研修團隊。

首先，建立以中青年骨干教師為主的骨干研修社團。以專題閱讀、主題教研、專家培訓活動為主，每月活動一次，提前布置主題，成員進行專題研修。以“讀名師、研名師、學名師”主題研討活動為例，主持人提前布置成員了解自己喜歡的名師，然后撰寫相關的名師分析，設計調查問卷，布置下次活動。

其次，成立以45周歲以上的中老年教師研修社團。中老年教師是學校工作中不可忽視的群體。他們雖然年齡較大，但教齡很長、經驗豐富，是學校穩(wěn)定與發(fā)展的基石。中老年教師研修社團，以自主研修、定期交流為主要活動方式。一方面，以圖書閱覽室為主陣地，為中老年教師提供“精神食糧”，開闊視野，陶冶情操；另一方面，搭建溝通平臺，每月開展一次活動，可互相交換書籍，可以交流讀書感悟，還可以積極獻計獻策，參與學校的發(fā)展與建設。不給太多壓力，沒有記筆記、寫心得、等硬性任務，避免搞形式主義和花架子工程。

3.文化孕育

文化的形成對存在于“場”內的每一個成員都將施加“力”和“能量”，具有激勵、凝聚、熏陶、約束、輻射的功能?！皩W教研”一體化校本研修文化的孕育，旨在通過團隊合作、氛圍營造構建學習型組織，孕育出積極向上、和諧共處、目標明確、共同成長的校本研修文化氛圍。

一是團隊合作。團隊合作是校本研修的主要特點之一。在推行校本研修工作中，教師要加強與同事之間的合作，強調團隊精神，責任共擔，群策群力完成任務。每位教師在貢獻力量的過程中，彼此互動、共同成長，成為凝聚人心、通力合作的專業(yè)發(fā)展團隊，成為合作探究的場所，促進學校建構合作共贏的研修文化。在團隊合作過程中，采取類似于“LDC”活動方式，任務分擔，每人都有自己的主要任務、目標，并且在團隊中圍繞中心目標進行學習、研討、互動交流。

二是氛圍營造。文化的孕育需要良好的氛圍。校本研修文化體現了以人為本的基本理念，體現了民主、平等、開放、寬松、和諧的人文精神。在氛圍營造的過程中，需要堅持開放、對話、分享、共贏的原則。

三是創(chuàng)造共享。主要采取工作分析活動（學期初對工作的前景作出規(guī)劃、確立目標措施，工作結束后寫出分析報告）、論壇活動（專題性論壇）、頭腦風暴會議（在思想交流碰撞中發(fā)散思維）、信息會（對研修信息進行）、網絡研討會（通過網上研討交流，拓展研修空間）等方式，實現研修的創(chuàng)造與共享。

二、實施策略

制度建設、機構建設、團隊建設是實施“學教研”一體化校本研修的前提與基礎，是剛性保障；合作共享、和諧共進式研修文化的孕育與形成是有效實施校本研修的軟環(huán)境與劑。但在具體實施過程中，要將專業(yè)閱讀、課堂教學、課題研究有機結合，有效實施，這需要把握點上突破、面上結合的原則。

1.研訓一體

“研訓一體”是指學校或教師個體就專業(yè)閱讀、課堂教學、課題研究等內容，有目的、有計劃、有組織地對教師進行培訓，解決教師在現實教學中存在的真實問題，促進教師專業(yè)水平的提高，二者有機整合，融為一體。其具有共同性（指教師培訓與教學研究的內容與目標是一致的，即研究的問題從教育教學實際中來，培訓也針對研究的問題而展開，目的都是一樣的，都是為提高教師技能，促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教學服務質量。）、互補性（指學校教研部門與教師內心的成長需求相互補充）、整合性（研訓人員的整合、研訓內容的整合、研訓形式的整合）三個特點。

一是入職階段的“研訓一體”。針對入職時間為1～3年的新手教師，采用“校本教學研究+引領性培訓”的培訓策略，成立青年教師研訓指導小組和領導小組，通過開展專題學習、備課指導、課堂觀察、微格教學、專題研討、自主反思、師徒結對、教學比賽等形式，解決青年教師專業(yè)發(fā)展中的問題。其技術路線如圖2所示：

對于新手教師，學期初通過指導小組的要求，進行相關課程標準、教學常規(guī)的學習，通過“自己備課、教研組集體備課、個人修改備課”的三級備課方式進行備課，然后指導小組進行課堂觀察、診斷，這是一個連續(xù)的過程，一般要持續(xù)兩周的時間，每月進行兩次；同時，要求教師進行學后反思、備后反思、課后反思，并經常性地采用微格教學進行自主觀察、檢驗，每月一次。領導小組由相關的學科領導、教研組長組成，負責組織教學比賽、匯報展示課、青年教師成長分析會等活動，對新手教師進行評價、總結，并與指導小組相互反饋交流，共同指導新手教師的成長，活動的組織開展一般一學期進行一次。通過學習、備課、磨課等培訓、研修相結合，在短時間、多形式的提高培訓中，提高新手教師的專業(yè)發(fā)展水平，經過3～5年的磨煉，逐漸達到熟練新手水平。如圖3所示：

二是專業(yè)發(fā)展階段的“研訓一體”。主要是針對教齡在5～10年，進行過縣級及以上課題研究、執(zhí)講過煙臺市級以上優(yōu)質課的教師，他們的專業(yè)已基本成熟，有自己的教學思想、教學風格、教學智慧。但是，研究發(fā)現，科研能力不高已成為其制約專業(yè)成長的根本問題。需要進一步的發(fā)展提升，需要學校依然進行培訓支持與管理，采用“校本支持+課題研究+學分管理”的系統模式。

校本支持系統、課題研究系統、評價管理系統，這三大系統分別取向為技術支持、科研能力培養(yǎng)、管理評價保障、支持系統與管理系統的最終取向為科研能力的提高。首先，新學年第1個月內通過專業(yè)閱讀、同伴互助、問題診斷、課堂透視等形式，讓教師從中發(fā)現問題，形成課題，并進行階段性的研究觀察；然后，通過專題培訓、專家指導、外出學習等方式讓其對所研究問題有更深入的理解，明確研究問題的主要內容、方法與階段劃分，為其立項申請、開題論證打基礎，然后通過1～2年的時間進行行動研究，撰寫研究報告，并將其成果進行推廣，推廣的形式為“召開推薦會”“展示研究成果”“課堂匯報展示”等。學校將其納入考核獎勵范疇，激勵這部分教師更加積極、扎實地進行課題研究。

2.三題三級

“三題”指的是專題閱讀、問題教研、課題研究三種校本研修形式；“三級”指的是自主研修、骨干團隊互助研修、專家引領，“三級”是建立在“自我反思、同伴互助、專家引領”的理論基礎之上?！叭}三級式”校本研修在其組織實施中，既可以是自為一體、單獨存在的，也可以是相互滲透、互相融合的。如圖4所示：

（1）專題閱讀（自主研修）。專題閱讀是圍繞一個主題進行的長期的、持續(xù)的、研究性的、反思性的閱讀方式，包括自主專題閱讀和團隊共同閱讀兩種組織形式。其中，自主專題閱讀是以個人教育、教學中存在的問題，或承擔的課題為切入點、突破點，以解決問題為目標，進行閱讀。

對于個人專題閱讀的組織實施，需要學校建立有效的激勵措施和機制。首先，要求每位教師選取一個問題作為研究點，這個研究點可以是教育教學中存在的問題，并圍繞這個點制定個人的專題閱讀計劃，學校將這些問題進行整理匯總，留做專項評估的依據。學校要滿足教師的閱讀需求，積極為教師提供書籍，以激勵教師的閱讀積極性；然后，教師根據個人的計劃，進行有層次的閱讀。在閱讀之前，學校要做培訓，教給教師閱讀的方法，如，摘抄閱讀筆記、制作讀書卡、寫讀書反思、寫分析報告或論文等，對于教師的閱讀情況，學校要做跟蹤式檢查，采用交流和查紙面材料相結合的方式進行，對于專題閱讀質量要納入教師考核。

（2）問題教研（團隊研修）?！皢栴}”即教學中存在的困難和疑惑，課堂教學中亟須解決的困難和疑惑，“教研”是通過教學研究的方式來解決?？梢哉f，“問題教研”是以學習、研究、研討的方式來解決教學中存在的重點、難點問題。這里邊“問題”是抓手，“學習、研究、研討”是方式。

研修活動中以問題為“中心”，參與教師圍繞一個主題或問題展開研討，這個問題主要是課堂教學中存在的問題。采用“觀課議課”的研修形式，解決課堂教學中的問題。觀課議課按照“觀課教師與講課教師交流教學目標（解決的主要問題）――觀課教師分觀課點進行觀課（注意觀課位置）――觀課教師與授課教師之間共同研討主題或問題（注意交流研討方式）――授課教師教后反思（結合研討建議和體會）――組內教師第二次磨課（基于問題修改后第二次上課）”的流程進行。

問題教研從課堂教學的問題出發(fā)，從教師渴望改變教學的需求出發(fā)，以實際教學為例，圍繞教師關心的問題展開研討，每位參與者都針對教學問題談自己的理解和困惑，在相互追問中找到解決問題的策略，讓教師在參與式研修活動中感受研之有用、研之有得、研之有效，形成良好的研修氛圍。

（3）校級科研（專家指導）。調查問卷顯示：65.83%的教師認為進行課題研究是提高自身專業(yè)發(fā)展水平的重要手段，也是制約自己專業(yè)發(fā)展的最大瓶頸。由于每年立項的省市級課題、縣級小課題數量有限，不能保證有研究意愿的教師積極投身到課題研究中去，在一定程度上影響了教師專業(yè)發(fā)展水平。需要通過校級課題來提高教師的科研水平。按照“提出申請――集中匯報――行動研究――整理成果――現場鑒定”的程序關注和指導校級課題。

第2篇：校本研修團隊建設范文

一、營造“和合共進”學校文化

學校文化是教師發(fā)展的土壤和根基。近年來，六中以“融合、和諧、合作”為核心價值取向，致力于“和合共進”(崇尚和諧、合作，攜手奮進)的學校文化建設，并物化于校園環(huán)境之中，浸潤于教師的教育教學、教研、研修行為之中。在教師的專業(yè)學習方面,學校著力于推進教師從“群體”走向“團隊”。學校創(chuàng)建了以教研組、“影子導師”跟蹤對子、校內“青藍對子”、課題組和“骨干教師工作室”等為基礎的正式團隊和以教師社團、文化沙龍、學術沙龍等組織形式為載體的非正式團隊，并通過“形成——改進與規(guī)范——穩(wěn)固”三個階段進行團隊心理氛圍和成員行為的強化、優(yōu)化、固化。教師們在學校文化的熏陶下，形成了“互信、共識、分享”的氛圍，在個人成長中“和合共進”。

二、推行基于統整的有效研修方式

總的來說，教師專業(yè)發(fā)展最終落腳于學校，植根于課堂，但又不能囿于課堂。學校更應該基于統整，推進有效研修，搭建教師自我更新的平臺，促進教師全面成長。學校要從更廣闊的視野去引領教師的發(fā)展，為教師專業(yè)發(fā)展鋪就路徑。

第一，全面推行基于信息技術的網上研修。時間是教師最匱乏的資源，為此，六中自主創(chuàng)建了基于網絡的“六中校本研修網”，讓校本研修更趨便捷、高效，實現“人人、時時、處處”有效研修。比如，六中“教學評估中心”持續(xù)推行的網上觀課和后續(xù)倡導的網上評課及專題研討，使得“人人、時時”參與對話，及時反饋、交流、研討，教師的參與率很高?！靶１狙行蘧W”的有效使用促進了教師的自我更新和專業(yè)發(fā)展，促使教師由“教學型”向“教學研究型”轉變。

第二，將學校龍頭課題統整為校本研修課程。學校將課題的實施與教師的研修統整起來，將課題變成研修的課程。教師在實踐中進行研修，在“做中學”，在研究中成長?！罢n堂如何轉型?”“我們到底該如何有效地教?”是目前教師最需要直面和解決的問題。目前六中實施的“‘以學施教’四環(huán)節(jié)教學策略的實踐與研究”(以學設教、以教導學、分層練習、有效反饋)龍頭課題，成了全體教師研修課程的主題和主要內容。教師們全員參與，積極互動，有效對話，并以學科組(教研組)作為一個相對獨立的課程班開展研修。研修的重心從專家式的講堂和論壇移到教師自己的課堂，教師們在學?！耙詫W施教”四環(huán)節(jié)教學策略的施行過程中，學會了課堂觀察與課后研究。這些研修活動貼近教師的需求，使其在基于課堂實踐的“微格研究”和“課例研究”中逐步提高實施有效教學的能力。為了促進每一個教師和教研組的積極參與，學校將重心下移至教研組(備課組)，實施“組本研修”。在學校的推動下，廣大教師以組為單位進行“網上研修”，如及時進行“網上評課”、“專題研討”、“課例研究”、教學專題調查分析、視頻課例分析、經驗分享等集體互動性研修活動。研修活動中體現出了平等參與、共同合作；尊重多元、形式多樣；總結經驗、建構知識；重視過程、促成變化；依據理論、反思實踐的行動原則。全面推行“課例研究”，讓教師像優(yōu)秀的醫(yī)生成長于“病例分析”中一樣，成長于“課例研究”中，并形成一個個基于課堂的“學習共同體”，不讓一個教師掉隊。其中，學校借助于專家和專家型教師力量，大力推行“同課異構”和“多輪磨課”等方式，加強課前、課后的互助、切磋，有效促進教師在課堂中成長。

第三，推行“以問題為中心”的研修方式。如何能解決教育教學中的新問題、新困惑對一線教師來說至關重要。為了提高教師發(fā)現問題的意識,培養(yǎng)教師“始于問題，終于問題”的研究品質，促進教師間多元思維的碰撞與互補，實現真正意義上的“同伴互助”和“專業(yè)引領”，學校實施“教學問題會診”實踐體驗研修課程。該研修在一定范圍的“教師團隊”(如“教研組”、“備課組”、同年級不同學科的“年級組”)中展開，讓所有在場的教師都投入到“教學問題會診”之中，引導教師把問題看作學習的資源，把解決問題作為專業(yè)發(fā)展的契機。在對問題進行合作互動式“會診”過程中，每一位教師都有表達和交流的機會，并能夠在對話中產生新的思想和認識，豐富個人體驗，參與團隊對解決問題的決策?！耙詥栴}為中心”的研修方式引導教師將“問題”轉化為“課題”，在解決“共性問題”的同時也提高自己解決身邊“問題”的能力和改變現狀的信心。

第四，推行“漂流瓶”式專業(yè)分享方式。教育智慧的分享是教師發(fā)展的重要源泉，也是專業(yè)成長的有效途徑?！皩I(yè)知識漂流”在六中已經成為一種專業(yè)生活方式，如教學日志漂流、教育教學故事漂流、教學反思記漂流、“我最愛讀的書”及讀書筆記漂流等。教師們通過“漂流”分享了專業(yè)知識和教育教學智慧，加快了成長。

第五，建立“影子導師”制，強化專業(yè)引領。教師最需要的研修方式還包括與專家共同攜手,前行在實踐的地面上。近年來，學校主動與外部專業(yè)力量合作，實現院校際教師教育資源(包括外省市名校及市、區(qū)級專家)聯盟，實行“友情結對，跟蹤指導”的教師培養(yǎng)方式，并逐步將“重點跟蹤，全體跟進”的“影子導師”策略在全校推進。目前，六中除了實行走進課堂的“影子導師”制，還有活躍于六中校本研修網的“影子導師”制。導師的專業(yè)引領，實現了時時、處處“形影不離”。

第六，推行“小課題”式“校本科研”，促進教師在研究的狀態(tài)下成長。為了轉變教師對教科研“高處不勝寒”的認識，從2010年開始，六中降低了教師科研“規(guī)格”，推行了“小課題”管理辦法，促進“研”、“修”一體。“小課題”不需要專家評議和學校審批，只要經過教研組共同評審后將方案(備忘書)提交學校“教師發(fā)展中心”備案即可。學校引導教師走“從問題到課題”的路徑，鼓勵圍繞學校推行的“以學施教”四環(huán)節(jié)教學策略，根據自己所教學科自行選題、自行申報、自主研究、自我提高、自成理論?！靶≌n題”可以是“個人課題”，也可以是“集體課題”；可以是“微型課題”，也可以是“小專題課題”。學校鼓勵教師遵循“理論與實踐相結合解決實踐性問題，促進專業(yè)成長”的校本科研方針，注重通過課題研究的方式，解決來自本校教育教學實踐(尤其是課堂教學)中具有價值的“真問題”，同時在問題解決中促進自身專業(yè)成長。

第3篇：校本研修團隊建設范文

1.讓課題研究“落地生根”。在“名師聊課室”的引領下，依托學?！锻n異構的范式研究》《加強課外閱讀實踐，引領小學生親近母語研究》等4個省規(guī)劃辦課題開展日常工作。每個學科一個主課題，圍繞課題我們探索出一套教師專業(yè)發(fā)展校本培訓模式?！鞍咐治觥碚搶W習——課例展示——聽課評課——反思總結”這一基于實證的研究思路，是“名師聊課室”開展校本教研的基本范式。同時加強校本特色研修，努力提升教師的科研創(chuàng)新能力。以“中華經典誦讀”為抓手，開展校本閱讀、主題閱讀等課題研究和實踐，積極開發(fā)具有鮮明特色的校本課程。如2010年研發(fā)的“藝體詩詞賦”的校本課程，既培養(yǎng)了教師的創(chuàng)作品質，又提升了藝術教育的內涵品位。

2.為打磨課堂“建章立制”。學校扎實開展以“磨課”為策略的課例研究，將教學研究與提升教師的專業(yè)水平結合起來，培育了富有特色的校本教研文化。在實踐中，形成了三種基于“名師聊課室”基礎之上的課堂研討模式。一是一人同課多輪。同一個教師連續(xù)多次上同一節(jié)課，內容重復，但教學行為卻不斷跟進。其基本流程：確定研究主題——選定課例內容——獨立備課——集體備課——反復修改——展示研究成果。這種模式對于培養(yǎng)青年骨干教師，提高他們的教學技能和水平，幫助他們解決教學中的實際問題，具有顯著的成效。二是多人同課循環(huán)。確定同一課題，通過集體備課形成一個初步的教學方案，允許教師根據本班學情以學定教，各有側重，方法靈活。這種備課既發(fā)揮了集體的優(yōu)勢，又彰顯教師的個性特點，有利于提高研究團隊的整體水平。三是多人同課異構。同一教學內容由幾個教師接連上課或是由一位教師連續(xù)幾次采取不同的方式上課，它能夠在教師之間產生有益的“互補共振效應”，對于提升教師群體的教研水平、改進教學方法、優(yōu)化課堂結構、提高教學質量具有重要的意義。它尤其有利于教師提高教學技藝，形成個性化的教學風格。

3.為素養(yǎng)提升“釜底加薪”?！懊麕熈恼n室”根據教師的專業(yè)化發(fā)展需要，為入室的教師精心繪制了專業(yè)閱讀地圖。并提出“四讀”要求：一讀教育經典，把握其精髓；二讀教育報刊，了解同行在思考什么；三讀人文書籍，潤澤精神空間，涵養(yǎng)人文智慧；四讀網絡信息，收集、處理和運用教學信息。閱讀需要文化底蘊的支撐，而這種底蘊的獲得離不開專家引領和自己努力。每學期“名師聊課室”都設計組織教師讀書沙龍，曾先后邀請華東師范大學郅庭瑾、石宜君、陳弈君等全國知名教授參加教師的讀書沙龍并給老師們開展《為思維而教》《小學生繪本閱讀的現狀及策略》等專題報告，她們精彩的報告潤澤了老師們的心靈，讓大家受益匪淺。每學期“名師聊課室”還向教師征集“我最愛讀的一本書”，經篩選后，學校出資購買并在讀書節(jié)上舉行贈書儀式，同時下發(fā)推薦目錄，鼓勵教師讀書多元化。“名師聊課室”還參與學校的讀書匯報活動。這樣，既督促教師做好學校推薦書目的閱讀，讓讀書成為一種自覺行為，又鍛煉教師的膽量，培養(yǎng)寫作、表述等全方位的素養(yǎng)。同時還建立教師博客。讓“名師聊課室”的成員將每天讀書的收獲及時上傳，留下記錄，實現教師讀書心得的智慧共享。

“名師聊課室”成立以來，取得明顯的成效。一是喚醒了教師的研究意識，提升了研修技能。它讓教師能夠帶著研究的眼光審視課堂教學、剖析學生行為以及反省自身困惑。同時也學習并嘗試了課例研究方法。明確了課例研究的步驟、選題、需要把握的尺度與研究研討的價值取向等。每一個入室研修成員都進行了多次公開課的展示。并根據自身特點和學生實際，選取各自的觀察視角，對同一堂課進行不同專題的課例研究。在游泳中學會游泳，在研究中嘗試研究。二是建設了學校的研修文化，享受了研修過程。它讓入室教師享受了研修過程，也營造了學校研修文化。在這種研修文化氛圍中，教師關注的是遠比結果更加重要的研修過程。在課例研究過程中產生的碰撞和思考，才是每次集體研修的真正收獲。在讀書活動、分組學習和自主學習過程中，沒有深入的鉆研，沒有反復的推敲，就沒有實際工作中的駕輕就熟和教學藝術的豁然開朗。三是促進了教師的專業(yè)發(fā)展，豐富了學校內涵。它關注個人專業(yè)成長，也關注整個學校的教師團隊建設?？梢哉f，它穩(wěn)定了專業(yè)方向，使年輕教師有多年如一日的追求，還堅守課堂這個主陣地，同時兼及科學、文學、哲學等相關學術知識。它為我校的全體入室研修教師打開了一扇窗，讓老師們透過這扇窗開辟了一片新視野。學校依托“名師聊課室”，把它作為思考的基點，豐厚了內涵，構建了更高層次的教育教學平臺。

第4篇：校本研修團隊建設范文

關鍵詞：教師培訓； 問題； 對策

中圖分類號：G451.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）02-000-002

2012年起，安徽省啟動新一輪中小學教師全員培訓。本輪培訓采用校本研修、集中培訓和遠程培訓（或送培送教）相結合的培訓模式，推進混合學習。如何整合幾種培訓方式實施混合式培訓，如何提高培訓的針對性和實效性，是無為縣教師培訓工作首先面對的問題。

一、“十一五”教師培訓存在的主要問題

多年來，無為縣教師培訓工作不斷進行改革創(chuàng)新，探索符合本地實施的教師培訓模式?！笆晃濉逼陂g，為了解決中小學教師人數多（近萬人）、地域廣、難以在暑期完成集中培訓的難題，無為縣采用“校本+遠程”培訓模式。圍繞備好課、上好課、評好課和命好題，開展基于網絡平臺的遠程培訓和校本研修。無為縣的“校本+遠程”培訓模式得到教育部和省教育廳肯定。但是，總結“十一五”教師培訓實施和管理，不難發(fā)現還存在4個方面的不足。

1.遠程培訓監(jiān)管不到位

參訓教師的遠程學習往往只重視完成規(guī)定的在線學習時間和作業(yè)，忽視對視頻講座的內容理解和掌握。為了完成任務，出現了一些應付培訓的現象，如人機分離、掛網攢時間，青年教師代學代做作業(yè)，交流研討、在線答疑的參與率較低。盡管采用了自動掉線或隨機問題應答等監(jiān)控學習的技術手段，但仍難以監(jiān)管到位。由于監(jiān)管不到位，影響了培訓效果。

2.校本研修指導不到位

“校本+遠程”培訓模式下的校本研修旨在發(fā)揮學習共同體優(yōu)勢，改變校本研修局限于本校教師和資源的難題。由于沒有建立校本研修指導的長效機制，網上指導難以有效實施。一是僅靠縣教師進修學校培訓者、縣教研員和少數骨干教師，力量明顯不足；二是沒有將網上指導作為教研員和骨干教師的工作量，并與業(yè)務考核掛鉤，致使他們缺乏高度的責任感。

3.培訓指導方式比較單一

無論是視頻講座，還是在線答疑，培訓者主要以講授和灌輸為主，多為空洞無物、脫離實際的長篇大論，而不是示范、展示等靈活多樣的形式，讓教師直觀地了解教育思想與教學技能。在線的校本研修指導方式，因參訓教師參與度不高，也基本上是浮在表面，無法針對學科教學現實問題答疑解惑，切實幫助教師提高技能，提升能力，解決問題，改進實踐。

4.培訓管理考核難有作為

對參訓教師遠程學習的管理，除了技術手段之外，幾乎靠自覺性。盡管設置了網絡班級管理指導教師，但管理指導教師面對來自不同學校的教師，難以實施學習管理。這種管理方式使得遠程培訓考核依據網上數據，校本研修考核依賴檢查過程資料。

總之，無為縣“校本+遠程”培訓模式的四種不足，在一定程度上制約了培訓成效，有待進一步完善，做到監(jiān)管到位、指導到位、方式重實效、考核提實效。

二、“十二五”教師培訓采取的主要對策

無為縣“十二五”教師培訓針對“十一五”教師培訓存在的主要問題，依據《關于安徽省“十二五”中小學教師培訓工作的實施意見》，從培訓管理機制創(chuàng)新、培訓團隊建設、網絡平臺優(yōu)化和培訓模式完善四個方面進行探索，以解決上述四個主要問題，有效實施混合式培訓，進一步提高培訓的針對性和實效性。

1.層級管理，整合資源，建立片區(qū)管理機制

1.1構建層級管理架構。成立以縣教育局成立以局長為組長的無為縣教師培訓領導小組，管理部門設在縣教育局職成股。成立以縣教育局分管局長為組長的教師培訓業(yè)務指導組，業(yè)務管理機構設在縣教師進修學校。各中心校和縣直學校成立相應的組織領導和業(yè)務管理組織機構。各中小學校長為本單位教師培訓工作第一責任人。

1.2整合多方培訓資源。在縣教師培訓業(yè)務指導組統籌下，整合師訓、教研、電教等部門機構和優(yōu)質中小學的師資、場地、設備、設施、圖書等資源，由縣教師進修學校牽頭，教研、電教和中小學骨干教師協作，共建教師培訓團隊、開發(fā)課程資源、提供技術支持、實施教師培訓、指導校本研修，切實推進混合式學習，實現研訓一體化。

1.3建立片區(qū)管理機制。將全縣24個中心校和18個完職中劃成7個片，進行分片管理。每個片確定一名分管領導和一名片管理員，負責片內培訓的具體事項。

2.更新理念，創(chuàng)新思路，組建多元培訓團隊

2.1樹立“互為人師”培訓理念。根據成人學習特點和教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，教師培訓需要突出教師實踐性知識，通過專家指導下的教學實踐和教學研究，將自己的知識經驗凝練為個體的學科教學知識和個人理論，在與同伴的專業(yè)對話和智慧分享中實現專業(yè)發(fā)展。“互為人師”包括兩個層面的含義：一是專家在進行專業(yè)指導的過程中也會受到被指導教師的“反哺”；二是教師之間的深度專業(yè)對話能夠促進彼此的深刻反思和專業(yè)性思考。基于這個理念建構的教師培訓，“師生”同臺，同伴獻藝，使參與式培訓落在實處。

2.2創(chuàng)新培訓師資隊伍建設思路。無為縣教師培訓師資隊伍建設的基本思路是：分層遴選、分步培養(yǎng)。

（1）分層遴選。從學科帶頭人、教學能手、教壇新星和骨干教師中層層遴選兼職培訓者，與縣教師進修學校的專職教師、縣教研室教研員一起，成為縣教師培訓師資庫成員。這些兼職培訓者在知識和技能上都必須具有較高的水準，課堂教學駕馭能力強。

（2）分步培養(yǎng)。培訓師資庫成員不同于一般教師，他們不僅能上好自己的課，而且要發(fā)揮示范引領作用，從一個能上好課的學科教師向一個專業(yè)的培訓者轉變；將他們的知識和經驗介紹給其他老師，從而推動全體教師的專業(yè)化發(fā)展。所以對他們需要進行教師培訓的專業(yè)培養(yǎng)。

3.基于合作，立足實效，優(yōu)化網絡培訓平臺

無為縣“十一五”期間的“校本+遠程”培訓，培訓依托縣教師進修學校于2004年自主開發(fā)的培訓平臺，隨著時間的推移，信息技術迅猛發(fā)展，遠程學習工具日益多樣，僅靠進修學校自身的人力資源、設備條件和技術力量很難支撐“云平臺”環(huán)境的網絡學習和移動學習。

3.1合作建設培訓平臺。縣教師進修學校與科大訊飛公司合作，打造了全新的教師培訓平臺?？h教師進修學校提供開發(fā)思路和具體實現功能，科大訊飛公司負責開發(fā)并進行日常維護。因為有強有力的技術后盾，所以縣教師進修學?？梢詫ｉT研究如何讓網絡平臺在功能上更進一步貼近具體的培訓，如何讓遠程平臺更高效、有序地承擔遠程培訓工作。

3.2多功能一體化環(huán)境。新的教師培訓平臺根據“十二五”教師混合式學習、研訓一體化要求，以“網絡班級”為載體，實現了集網上學習、網上活動、網上評論、網上交流、網上考試和網上考核等全方位多功能一體化，成為全縣教師網上學習和活動的家園。

4.統整方式，形成合力，有效實施全員

“十二五”教師全員培訓采用“集中+校本+遠程”研訓一體化混合培訓模式。無為縣在2012-2013年中小學教師“有效學習內容”主題全員培訓中，有機整合集中、校本、遠程三種方式，做真遠程培訓、做實集中培訓、做細校本培訓。該縣的做法如下：

4.1遠程培訓。首先通過訓前指導，讓參訓教師知道年度培訓主要學什么，如何進行，怎樣才能順利完成任務。接著，在網上安排了師德、現代知識觀、新課標解讀等5個專題的學習，幫助教師掌握遠程學習方法、校本研修內容，更新理念和知識。參訓教師必須看完規(guī)定的視頻課程，并要對視頻進行評論和評分，發(fā)表規(guī)定數目的交流文章，參與網下研討交流，通過網上考試，參加網上活動才能順利結業(yè)。

4.2集中面授。采用兩種方式進行，一是分學科、小班化集中面授，主要是進行專題內容（新課標）的指導，并安排學員進行參與式討論。二是進行同課異構活動，通過不同的教師，為不同的學生上相同的課，讓參加活動的參訓教師進行比較，看他們如何在課堂教學中體現新課標的精神。

4.3校本研修。集中面授結束后，開展“研課標、說教材”校本研修活動。主要以校為單位，教師少的學校需聯合幾個學校開展活動。制定了活動主題、開展流程、評分標準，印發(fā)了研訓手冊。通過層層開展活動，鞏固了對新課標精神的理解，運用了新課標理念，培養(yǎng)了一批撥尖的人才。

參考文獻：

[1]李方.教師培訓管理工具箱[M]北京：高等教育版社，2010.

第5篇：校本研修團隊建設范文

項目管理的內容應側重于:名師自我的專業(yè)發(fā)展、學科團隊建設和教育成效三個方面。但具體到學校對“名師”管理內容的要求上,應當有利于學校對名師實施的管理和評價,并同時兼顧不同層次“名師”發(fā)展基礎的差異。在一級指標上提出五個緯度的要求:①課程管理;②聯系指導與帶動一個專業(yè)發(fā)展團隊;③有明確的的研究方向并有相應的成果;④在一定范圍內舉行一定數量的學術講座;⑤承擔學校發(fā)展和教育教學改革中重大問題的研究。每一緯度下又細化為不同的二級指標,并從數量和質量上提出具體的數值和標準,便于實施過程性自我管理和形成性評價。

影響“名師”專業(yè)品質的核心是“崇高師德”,而不是一般意義上的“道德底線”。無論名師的自我專業(yè)發(fā)展,還是“名師”圍繞共同發(fā)展愿景締結成一定關系的團隊建設上,都能在發(fā)展過程中折射出“名師”的專業(yè)精神。學校管理只有將管理目標具體到三個緯度的具體要求上,名師的管理才富有成效。任何游離于學校管理目標之外,或者偏離教育教學這一主線的所謂“名師”專業(yè)興趣和專業(yè)個性,對學校現實的發(fā)展都沒有真實存在的價值和意義。所以,項目的系統性首先表現在項目內容的系統性上。

一、名師的自我專業(yè)發(fā)展

名師自我專業(yè)發(fā)展對應的項目包含:課程建設、教學研究和教育成效等內容,各項均包含二級指標。從總體上應涵蓋如下內容:“名師”自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃;專業(yè)發(fā)展團隊的愿景目標;團隊的研修性學習;校本教研;學業(yè)評價和名師專業(yè)發(fā)展團隊的績效自我評價等內容。

校本教研包括集體備課和互的課例研究兩類。集體備課主要是基于國家課程校本化實施中,作為單元主備承擔的教材解讀、教學設計、課程資源的有效開發(fā)與整合,教學案的編寫、相關試題的命制和研究性學習的開展等內容以及為推動課程理念的具體實踐,對那些能有效呈現學科思維特點和新教學要求的課例進行的示范性教學。

互的課例研究從對象上分三類:自我課例的反思性研究、同伴課例的反思性研究和對專家課例的觀摩性研修。教師作為行動研究的主體,是基于已有的認識,包括未定型的理論和感性的經驗認識,在教學現場中,對自我的教育思想和實踐行為進行對照,比較其差異,并發(fā)現問題進行深度思考,提出“為什么?”的反思性研究。研究的結果必然是對已有經驗的批判性分析,從而架構適合新形勢需求,符合自我教育習慣和認識的經驗框架。在以后的教學實踐中,嘗試改變自我,并積極建構“運行模型”的習得性過程。這種基于對教學案例的行動研究,是校本教研的主體形式,為此校本教研的下位指標就應當是基于課堂教學的行為研究,包括課例反思性研究,主要是對精彩課例和缺憾課例的反思。

學業(yè)評價是對對國家課程和校本課程實施中基于教學過程的形成性評價和學業(yè)水平的終結性評定。包括評價內容的選擇與命制、評價方式的選擇,學分的認定和學科綜合素養(yǎng)的發(fā)展性評定等工作?！懊麕煛奔捌鋷ьI的發(fā)展團隊,是研究并積極參與評價的主體力量。只有這樣,學業(yè)評價才能成為真實有效的評定,學生的學習方式、教與學的文化才能得到有效地建構。因此,這應當成為名師專業(yè)發(fā)展團隊日常工作的一部分。

例如,“名師”項目管理制中,關于“第一、課程管理”項目要求的二級指標規(guī)定如下:

課程管理包括三個方面的內容:國家課程的校本化實施、校本課程研發(fā)與實施和基于學科的研究性學習。過程性檢查和評價由年級負責。

1.國家課程的校本化實施。

(1)承擔教材解析和課程資源的優(yōu)化與整合,具體為單元集體備課把關負責和教學案的編寫工作。一學年不少于4個單元,課時教學案不少于6個。

(2)在備課組以上承擔教學觀摩每學年不少于4節(jié),附帶規(guī)范的教學設計、說課材料和聽評課后教學反思。

(3)指導本備課組進行科學的學業(yè)評價,命制單元檢測試題不少于4套。完成并指導所在年級所處學段規(guī)定的學分認定。

(4)研究、探索性實踐規(guī)定的國家課程的選課指導,進行有效地選課走班和教學班的管理工作。

2.校本課程的研發(fā)與管理。

(1)主持并指導教研室形成科學有效的校本課程規(guī)劃,指導所在的備課組不斷完善和修訂基于學科拓展的校本課程研發(fā)計劃,幫助備課組形成校本課程課表。

(2)進行校本課程研發(fā),撰寫《校本課程綱要》、教案、參加選課指導和校本課程介紹。每學年不少于2個教學單元(一教學單元相當于兩節(jié)課時)。

(3)進行校本課程教學實施。每學年不少于4教學課時。對選修校本課程的學生進行學業(yè)評價。

(4)主持并參加備課組提交給年級的校本課程成果的梳理和歸并工作。

(5)承擔校本課程教學示范和經驗報告的任務。

3.基于學科的研究性學習。主持并指導所在的備課組進行學科內或者跨學科的研究性學習,包括研究課題的確定、研究方法、過程指導和學業(yè)評價。物化成果是以班級為單位的研究報告。每學年不少于4次,不同年級應有不同研究側重點。時間相對集中在節(jié)假日和周六周末進行。

項目管理中對名師的教育研究規(guī)定為“有明確的研究方向,并有相應的成果”,二級指標表述如下:

對教育教學中呈現的問題進行提煉,上升到課題的角度進行研究,有明確的研究名稱、研究目標、研究內容、研究措施、研究方法和階段性的研究成果。

成果必須是直觀可物化的,具有一定推廣價值的,既可以是發(fā)表的研究報告、學術論文,也可以是發(fā)表在學校期刊以上的經驗材料。

每學年至少有兩項研究課題,及其對應的物化成果。

二、以“名師”為核心的教師發(fā)展團隊

學校以項目的方式對名師實施任務驅動式管理,項目只是發(fā)展的一個框架,至于選擇什么路徑和內容由名師及其團隊來決定。學校尊重名師的自主和創(chuàng)新發(fā)展,目的是贏得名師對學校管理的理解。

項目管理下另一種設想,就是通過強化項目對團隊的引導和有效的制約,加強團隊內名師對一般教師的帶動,同時實現一般教師對名師的督促。由于團隊成員具有共同的項目愿景,具有明確的目標發(fā)展意識,為實現共同的項目任務,都能自發(fā)并自愿地接受項目管理組成員的監(jiān)督和管理,針對發(fā)展過程中出現的問題及時改正,不斷完善自我實踐行為,減小管理帶來的最大摩擦。項目管理既然是一種組織性管理,就應當有相應的章程和運作的規(guī)范,團隊中的每一位教師都能自覺履行團隊的基本要求、愿景和規(guī)劃才能得以實踐。因此說,以項目的方式對名師實施管理,管理的對象不應當是一個具體的教師,而是基于優(yōu)秀教師這一凝聚核共同成長的互團隊。

“名師”對同伴的管理主要是項目領導。它是基于項目要求,主動聯系有相同發(fā)展意愿的教師同伴,從自我和同伴發(fā)展實際出發(fā),分析項目要求形成共同的發(fā)展意愿,達成共識的互動性過程。只有通過這一方式,才能把外在項目變成名師團隊“我們的項目”?；谶@種共同的發(fā)展愿望,才能制定具體可行的項目規(guī)劃,才會有明確而具體的工作措施以及分階段的工作目標。在發(fā)展過程中,名師及其發(fā)展的團隊才會進行有效的互助,團隊中的每一位教師才會真正實施有效的質量監(jiān)控和基于共同利益的互評價。為此,名師對團隊項目管理的基本要素就應當是:柔性組織的建設、構筑團隊共同的發(fā)展愿景、制定具體的項目規(guī)劃、實施必要的質量評價和進度監(jiān)控。

例如,“第二、聯系指導與帶動一個專業(yè)發(fā)展團隊”項目二級指標規(guī)定如下:

(1)每一學年通過教研室和備課組建立一個固定的指導和一起研究發(fā)展的團隊。制定具體而翔實的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃,項目內容、活動方式、階段劃分和相對應的工作措施等內容。具有詳細的過程性記錄,包括團隊人員活動的過程性材料和簽到表。

首席教師聯系指導的團隊是教研室全體人員,校級名師聯系指導的是一個備課組以上人員,骨干教師聯系指導的是三名以上的教師。

(2)一學年對聯系指導團隊進行校本培訓4次以上。

(3)一學年承擔該發(fā)展團隊4次案例示范研究,并撰寫相對應的反思性研究報告。

(4)承擔對應聯系團隊校本課程研發(fā)指導工作,制定具體的課程規(guī)劃和課程資源的選擇與整合,每一學年不少于2次。

(5)承擔對應聯系團隊基于學科的研究性學習研發(fā)的指導工作,制定具體的研究課題,參與并指導研究性學習報告的評價工作,每一學年不少于2次。

(6)保證聯系團隊所有人員無違師德事件的發(fā)生。指導團隊成員完成《教師專業(yè)發(fā)展檔案》記錄工作。學年結束完成一份聯系指導團隊的發(fā)展報告。

為推動名師教育成果轉化成教師群體的認識和實踐行為,項目管理二級指標下應對應“在規(guī)定范圍內舉行一定數量的學術講座”等工作。在推動名師成果梳理的同時,促使名師不斷地進行理論研修,把經驗上升到理論的層次,從而推動名師自我素養(yǎng)的發(fā)展。

在第四個項目內容“在規(guī)定范圍內舉行一定數量的學術講座”中,規(guī)定如下:

“名師”就自己近年來在學科研究、德育管理、課堂教學改革(模式創(chuàng)新、教法創(chuàng)新)輔導競賽和自我專業(yè)發(fā)展研究等內容所取得的成就,在規(guī)定的范圍內進行學術報告,它不同于團隊帶動建設中的學術報告。每一學年不少于2次。

其中,首席教師報告范圍在學校范圍內;校級名師在教研組以上范圍內;骨干教師在備課組以上范圍內。

佐證的材料涉及聽會人員簽到表和報告文本(電子及其紙介)。

每一學期開學之前要把報告的時間匯報給學校、教研組和備課組,以形成統一的計劃。

學校通過對有限發(fā)展點的投入,旨在激活一個群體在學校管理目標調控下的自主性發(fā)展,將群體無序散亂的發(fā)展狀態(tài),規(guī)范到以組織為單元控制的有序發(fā)展中去。培植名師發(fā)展團隊的專業(yè)能力和團隊精神是校本管理的有效方式。

三、教育成效

學校以項目管理為推進方式加強名師的自主管理,提高過程中質量的監(jiān)控意識,最終落腳點應當是教育教學質量大面積的提高上來。如果偏離這一主線,教師專業(yè)成長就失去了發(fā)展和存在的意義。為此,加強項目管理制下課程實施能力的提高,促進不同學生全面、和諧與差異性發(fā)展,是學校管理的終極目標。教學過程只有源源不斷地推動各種類型和各種發(fā)展層次的學生學習力的提高,提升其學業(yè)的勝任力,才能將外控下的驅動變成學生自我的發(fā)展,學習才會給學生的成長帶來幸福。所以項目管理制下教育成效的評價,就應當落腳到教師和學生共同發(fā)展的成效上來評定。

直觀的成效主要是以名師為核心發(fā)展團隊取得的顯性成績,包含教學技能評比,像各級各類優(yōu)質課評比、教學能手評比和各級各類名師的評選等內容;學生的競賽輔導,包含科技制作、電腦設計、美術創(chuàng)作和各學科的競賽以及指導學生刊發(fā)的各種作品等獲獎項目;科研績效主要是指基于學科教學、德育管理和學校管理研究刊發(fā)的各種學術作品和論著以及承擔課題過程中進行有效研究出現的成果。學生和社會的評價盡管是隱形的,但反映了對學校教育文化的認同與尊重,因此應把社區(qū)以及學生家長的評價納入教育成效中。在終結性評價中,通過對這些成果數量的清查和質量的評定,構成對名師發(fā)展團隊教育成效的評定。

對于學術成果,應當從以下幾個方面給予定位:任現職稱以來,且在項目任期內取得的成果,包括課題研究取得的成果,學術雜志和報紙上刊發(fā)的專業(yè)學術論文,或者出版的專著。

1.課題研究。只有重點課題和一般性課題之分。而且課題積分不是通過課題立項或者結題就是課題研究,而是圍繞課題進行了實際研究,并有相對應的,通過學術期刊的刊發(fā)或者在山東省泰安市以上的學術會議上進行過報告交流,得到推廣的材料才能稱之為課題研究成果。

2.學術論文。只有中文核心期刊和一般學術期刊的區(qū)別,級別不是評價等次的依據。學術論文特指學校管理、班級管理、學科管理和學科研究的教育類作品,不涉及試題編寫和教案集。

3.專著。圍繞學校教育教學改革和學科研究出版的作品。

為尊重名師發(fā)展基礎的差異和興趣點的不同,項目管理的第三個內容“有明確的研究方向,并有相應的成果”要求如下:

對教育教學中呈現的問題進行提煉,上升到課題的角度進行研究,有明確的研究名稱、研究目標、研究內容、研究措施、研究方法和階段性的研究成果。

成果必須是直觀可物化的,具有一定推廣價值的,既可以是發(fā)表的研究報告、學術論文,也可以是發(fā)表在校級以上的經驗材料。

每一學年至少有兩項研究課題,及其對應的物化成果。

名師及其團隊成員在創(chuàng)新性實踐過程中,通過合作與互研究,推動項目的規(guī)范運作和科學實施,是以校為本研究的主要工作形式。限于目標的定位、理論的支撐、有效的指導和反思的深度等條件的限制,也迫于現實的教育環(huán)境還沒有發(fā)展到能有效解決這一類問題的時機,項目中的一些問題很多時候無法取得預期的成效,但這并不能說項目運作沒有開展。在項目執(zhí)行和反思性研究的過程中,任務驅動下實踐過程賦予名師發(fā)展團隊成員的內心體驗是隱形、不易量化,但卻富有極高價值的,是一種經驗性知識。從教育功能持久性的角度審視,經驗性知識很多時候比那些顯性、容易表現的成績對未來的發(fā)展更富有意義,它能夠提供智力支撐,即可以形成實踐性智慧,這應當是項目管理中對教育成效的重要詮釋。

因此說,初期的名師評價僅限定在名師自我的教育成效上,但隨著辦學層次的提高,學校對名師管理的期待將從單獨的個體發(fā)展到對團隊發(fā)展目標的管理上。以課題引領為推動方式的專題研究,將成為推動學校教育文化發(fā)展的主要形式。

參考文獻:

[1]李敏,檀傳寶.師德崇高性與底線師德[J].課程?教材?教法,2008,(6).

[2]王恩惠.通往名師的有效途徑[J].基礎教育參考,2008,(5).

[3]劉艷.真實性評價設計要素分析.[J].中國教育學刊,2009,(2).

第6篇：校本研修團隊建設范文

關鍵詞：教師培訓模式；農村義務教育階段；創(chuàng)新研究

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2003）02-024-04

對中小學教師進行全員培訓是提高教師質量的重要舉措，也是提高全民素養(yǎng)，建設教育大國的基本保證。為此，教育部印發(fā)了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，決定從2011年起，啟動新一輪教師培訓計劃；陜西省人民政府也印發(fā)了《關于加強中小學教師隊伍建設的意見》，提出以農村教師為重點，開展新一輪中小學教師全員培訓。

搞好農村教師培訓，創(chuàng)新培訓模式尤為重要。教育部提出，要積極創(chuàng)新培訓模式，采取集中培訓、置換脫產研修、遠程培訓、送教上門、校本研修、組織名師講學團和海外研修等多種有效途徑進行教師培訓。陜西省人民政府有關文件也指出，要探索“院校集中-送培下鄉(xiāng)-遠程網絡-校本研修”相結合的培訓模式，增強培訓的針對性和實效性，提高教師的業(yè)務能力和素質水平。

如何創(chuàng)新培訓模式？各地有哪些成功的經驗？還存在哪些問題？有什么好的思路和建議？圍繞上述問題，課題組開展了一系列調研活動。我們選擇了陜西省代表不同區(qū)域、不同經濟發(fā)展水平的3市6縣作為樣本，分別是：陜北的榆林市及靖邊縣、橫山縣；關中的寶雞市及扶風縣、戶縣；陜南的安康市及旬陽縣、石泉縣。在以上3市6縣，課題組成員分別與地方教育行政部門、教學部門、教研部門、電教部門的同志進行座談，先后召開了20多次座談會，230余人參加；課題組還深入到十幾所學校進行實地考察，并分別與校長、中層干部、教師進行座談，了解學校教師參加培訓的情況。

一、陜西省農村義務教育段教師培訓模式現狀分析

陜西省目前采用的培訓模式主要是院校集中、送培下鄉(xiāng)（陽光師訓）、遠程網絡、校本研修等四種模式。

（一）集中培訓

院校集中培訓主要指國、省兩級下達的脫產培訓任務，也包括市縣級培訓集中脫產培訓。

1.國、省級培訓計劃。2011年，“國培計劃”下達給陜西省農村骨干教師脫產培訓任務共5100人，其中：3個月脫產培訓1300人，10-15天脫產培訓3800人?！笆∨嘤媱潯?820人，其中：長期培訓1100人（未實施）；7-15天的培訓5720人。

國、省教師集中培訓的優(yōu)勢是由高校統領，使基層一批骨干教師有機會接受省內外高水平的專家指導；培訓時間相對集中，使受訓教師能排除干擾，專心學習，學習效果較好；通過名校、名師的觀摩學習，使教師開闊了視野，增長了見識，學到了好的經驗。同時，各地骨干教師聚集在一起，便于相互學習交流，取長補短。

2.市級培訓計劃。三市本級集中培訓情況是：榆林市2011年中小學教師市本級培訓有六大類（包括教師全員培訓、隊伍建設專項培訓、教師專業(yè)技能培訓、教師教育管理者培訓、基礎教育課改培訓、蘇榆合作計劃）35個項目，集中培訓5912人。寶雞市、安康市是教育部改革試點市，國、省安排的培訓計劃多，市本級安排的相對少。其中：寶雞市安排脫產培訓六個類型17個項目，2539人參加；安康市安排脫產培訓8個項目，1118人參加。

市級集中培訓呈現出以下特點：

（1）任務繁雜。有來自國、省下達給市的培訓計劃，有市自己安排的培訓項目，還有市集中送培到縣的項目。

（2）培訓內容都是以聚焦高效課堂教學為主，更關注針對性與實效性。

（3）培訓機構不僅限于高等學校，如安康市由安康學院和安康職業(yè)技術學院分別承擔；寶雞市由寶雞教育學院承擔；榆林市主要由教師繼續(xù)教育中心承擔，還邀請有關方面如電化教育等部門參與。

（4）各市都注重了專家團隊建設。安康市組建了由安康學院、安康市職業(yè)技術學院、安康市教研室、安康市電教中心及有關縣區(qū)師訓中心的教授、專家學者、師訓骨干教師參與的專家團隊。寶雞市的專家團隊中高校教師占10%，教研機構專家占20%，一線優(yōu)秀教師占62%，域外專家占8%。

3.縣級培訓計劃。六縣都建設了自己的培訓體系，開展了大規(guī)模的縣本級集中培訓為主，由教師進修學校、教研室等單位組織，培訓對象是全體教師，著力解決教師在教育研究、課堂教學、班機管理等方面存在的實際問題。

（二）送培下鄉(xiāng)

送培下鄉(xiāng)分為三類：一類是省級送培到縣，二類是市級送培到縣，三類是縣級送培到鄉(xiāng)鎮(zhèn)。

陜西省2011年“省培計劃”為63520人。其中，送培下鄉(xiāng)54000人，占全部培訓人數的85.01%；其中，市、縣送培50000人，占全部“省培計劃”的78.72%，占送培下鄉(xiāng)任務的92.59%。

各市還有自己的送培計劃，如榆林市分別在兩個縣進行了1500人的教師教育技術能力建設項目集中培訓。

各縣基本上都安排有送培到鄉(xiāng)鎮(zhèn)、學校的培訓。如靖邊縣2011年送培24項，參訓教師2574人次；戶縣參訓教師1630人次。

送培下鄉(xiāng)是最受基層教育部門和教師歡迎的培訓形式。它的特點是：

1.便于集中；不影響正常教學，參加人多，有利于解決供需矛盾；費用低，效果好。

2.基于教學，聚焦課堂；示范引領，針對性強；能起到立竿見影的效果。

3。教學方法多種多樣，包括專題報告、教學展示、觀摩研究、課例分析、歸類總結等參與式、互動式培訓。

各地都創(chuàng)造了很好的培訓模式，例如，組織模式：聯片設點，送教下鄉(xiāng)是普遍采用的組織模式。如旬陽將全縣28個鄉(xiāng)鎮(zhèn)按相對集中原則聯為片區(qū)，在片區(qū)設立培訓基地，再分科、分批安排培訓。

（三）遠程培訓

在“國培計劃”中，遠程培訓占比很大?！皣嘤媱潯保?011）――“陜西省農村骨干教師培訓項目”培訓總人數為71100人，其中遠程66000人，占全部“國培計劃”的92.83%。

基于“省培計劃”的遠程培訓，主要是英特爾未來教育項目核心課程學科教師培訓中小學教師教育技能培訓，共計3900人。

基于市級的遠程培訓也有，如榆林市安排教師教學能力提升遠程培訓項目120人。

遠程教育由新思考網、中國教師研修網、北京大學網絡教育學院、全國中小學教師繼續(xù)教育網提供課程。

好的評價是：工學兼顧，不影響工作；內容和課程同步，可指導教學；名師多，有示范引領作用；課程門類多，滿足了教師的個性化要求；符合大規(guī)模，成本低的原則。

（四）校本研修

校本研修是一切培訓的落腳點，也是各縣教育行政部門、教學研究部門、學校主抓的項目。各縣、各學校都有校本培訓五年規(guī)劃及年度計劃和相對成熟的經驗。概括如下：

1.培訓宗旨：教、學、研一體化；著力解決本校教育教學中存在的主要問題和亟待解決的問題。

2.培訓原則：面向全員，整體推進；以校為本，突出特色；聚焦課堂，注重實效。

3.管理模式：以縣統籌；縣、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）、校相結合。

4.運行模式：聯片研修、聯組研修、送教下鄉(xiāng)等。

5.主要內容：包括教師成長與專業(yè)發(fā)展、學科知識與專業(yè)技能、教學管理與學校發(fā)展、班級管理與學生成長等四大類。

6.研修模式：課程引領，研修一體。

7.考核模式：各縣、各校基本上都建立了以教育教學效果考核為核心的評價機制，與常效教學結合，與教科研活動結合，與績效工資掛鉤，與評優(yōu)樹模掛鉤等。

二、存在的問題及原因分析

（一）院校集中培訓方面的問題

1.培訓院校尚沒有建立起有效的教師培訓體系。由于各省、市陸續(xù)撤并了承擔教師繼續(xù)教育任務的省級教育學院，教師培訓任務就交給了普通高等學校，且通過邀標、招標的方式分配培訓任務。如陜西省承擔中小學教師培訓任務的共有20家高等學校，其中5家是外省的院校。

這些院校大多是以學歷、學科知識教育為主的普通高等師范院校，多數沒有設立中小學教師培訓專門機構，培訓任務由負責成人學歷教育的繼續(xù)教育學院承擔。繼續(xù)教育學院作為教師培訓項目的管理機構，主要承擔宏觀管理任務，包括牽頭制定培訓項目方案，負責培訓學員的日常教學和生活管理；具體任務實施由相應學科的各院系承擔，包括制定培訓項目實施方案、選派教師和班主任等。由于各高校的繼續(xù)教育學院通常不是從事教師培訓的專門機構，也沒有配備專門從事教師培訓的專職人員，致使一些培訓項目方案缺乏針對性，培訓質量不高。

2.尚未形成高水平的專職培訓者隊伍。教育部文件規(guī)定：按照專兼結合的原則，建設一支素質優(yōu)良、結構合理的教師培訓者隊伍。實行培訓項目首席專家制度，建立教師培訓項目專家?guī)?。遴選高水平專家和一線優(yōu)秀教師組成培訓團隊。聘請理論功底扎實、實踐經驗豐富的專家和中小學優(yōu)秀教師擔任專職教師。培訓任務分配到各高等學校后，各高校再分配到院系，由其制定培訓方案并選派教師。各院校沒有配備專門從事師資培訓的教師。由于受現行學?？荚u制度的制約，多數教師更注重自身的專業(yè)發(fā)展，沒有將主要時間和精力放在師資培訓任務上，更沒有把師資培訓任務作為事業(yè)或職業(yè)來規(guī)劃。

3.不了解教師培訓的實際需求，培訓的針對性不強。在調研中，地方教育部門和受訓教師對院校集中培訓反映的主要問題有三個方面：一是不了解中小學教學實際，培訓缺乏針對性。在授課教師中，相當一部分人不熟悉中小學教學實際課程標準和教材，不了解培訓對象的情況，也沒進行過專門的調查研究，基本上是培訓者講自己想講的，受訓者聽不到自己想聽的，無法形成互動。二是培訓內容重復，缺乏統一性和遞進性。有教師反映，在省上參加的培訓和在市上參加的培訓內容差不多。也有的是在同一學科領域里，由于所請專家不同，對相同的問題持不同的觀點，使受訓者無所適從，感覺不聽還好，越聽越迷惑。還有一些培訓是系列培訓，如心理學，但每次從內容安排上都大同小異，沒有層層遞進。三是教學方法陳舊，教學手段單一。不少培訓教師習慣沿用傳統的教學方法，基本是上大課，滿堂灌，很多新的教學方式，如情景討論式、角色扮演、辯論等在培訓中鮮有所見。一些培訓教師缺乏現代教育技術手段，無法提供給學員大量而豐富的教學資源。

（二）送培下鄉(xiāng)方面的問題

送培下鄉(xiāng)以聚焦課堂教學為主，是基于實踐的培訓。這種培訓模式，輻射面廣，使大批基層教師能夠享受優(yōu)質的課程資源，得到高水平專家的現場指導，因而是基層較為歡迎的培訓模式。目前存在的主要問題是，部分高校的教師由于缺乏的中小學課堂的教學深入研究，在指導中針對性不強，甚至還有少數教師將集中培訓的模式帶到基層，以空泛的理論為主，結合實際比較少。

（三）遠程培訓方面的問題

1.管理機構不統一，管理人員層次不齊。目前，遠程教育管理機構的設置有的在市，有的在縣；組織者各異，有的是項目辦，有的是教研室，有的是招辦。在管理員和輔導員中，有教育行政部門的工作人員、教育培訓機構的教師、中小學的校長或教導主任，也有學員自己擔任的，層次參差不齊。他們沒有經過專門訓練，也沒有對培訓內容進行集體備課研討，只是根據自己的經驗來回答和解決學員所提出的問題，滿足不了學員的要求，對各學科缺乏指導力。

2.遠程網絡服務不到位，不能完全滿足學員的學習需求。遠程網絡課程資源播放一般都安排在指定的時間，并且教學實錄、專家講座、教學內容均不許下載。因此，如果學員沒能在指定時間內看完，過時間就打不開了，本期學習作廢。另外，有些農村學校網絡支持有困難，還有的學校計算機數量不夠，教師自己又沒有，影響學習。

3.遠程學習自由度大，質量監(jiān)控有待加強。遠程的特點是過程考核，學習主要靠自覺。學員自主選課，自由點擊，通過登陸時間、作業(yè)、研修日志、主題帖、回帖等進行考核。有的網絡有點擊時間要求，如20分鐘必須點擊一次，證明你在線學習；有的沒有時間限制，只要點擊就算學習了，學習效果很難保證。學習檢測由作業(yè)、發(fā)帖、發(fā)表文章組成。我們在調查中了解到，多數學員的文章是從網上下載的，也判合格或良好，都認可了?？傊h程學習自由度大，如何進一步加強對學員的學習質量監(jiān)控，還有待研究和改進。

（四）校本研修方面的問題

校本研修作為促進教師專業(yè)化成長的主要途徑已經越來越受到各方面的重視，各地和各個學校都在校本研修上做了積極的努力，取得了一定的經驗。調研中，幾乎所有學校都可以拿出校本研修的規(guī)劃、實施方案、評價標準等，但也存在一些問題：

1.對校本研修的理解、執(zhí)行還不到位。一是對校本研修內涵和戰(zhàn)略地位理解不到位，二是對省級文件執(zhí)行不到位。

2.尚未形成有效的運行機制。雖然省已經明確了“3+1”的校本研修行動推進機制，但各地落實不到位，仍然是單獨練兵，各自為營，尚未形成有效的運行機制。

3.缺少總結、評價及專業(yè)引領。各地好的經驗和做法沒能在有效的層面進行很好的總結、評價并使之推廣，同時缺少專業(yè)引領。

三、改進農村中小學教師全員培訓模式的建議

教育部倡導的幾種培訓模式是為了解決不同層次的需求。但無論哪種培訓模式，都應以提高質量為原則。沒有質量，就沒有生命力。

（一）完善體制、機制建設，提高集中培訓的質量

1.建立起有效的教師培訓體系。高等師范院校的目標是培養(yǎng)各級各類教師，而研究、解決現實教育中存在的問題是充實教學內容、改善教學方法、提高教學質量、服務社會最重要的途徑。

要做好教師培訓工作，各高校應成立專門機構，統一協調學校各學科的教師培訓工作。

2.建立起一支專、兼結合的培訓教師隊伍。承擔培訓任務的高校首先要建立一支由各學科骨干教師梯隊組成的專職培訓教師隊伍。由教授擔任首席專家，把握培訓方向，統領培訓全過程，同時吸收年輕教師參加，在培訓過程中使其成長。要鼓勵教師從事專職培訓工作，或抽出主要精力從事教師培訓，并從政策上給予傾斜。同時，要注意吸收中小學一線優(yōu)秀教師參與培訓，數量不少于50%。專家團隊人員既要相對穩(wěn)定，又應有所流動；穩(wěn)定以保證其質量，流動以保證其活力。

3.增強培訓的針對性。院校集中培訓反映最強烈的是“兩張皮”的問題。解決這一矛盾的主要在兩個方面：一是培訓機構在制定培訓方案時以教師的需求為導向，要深入實際調查研究，可通過訪談、問卷調查、座談等方式，把握農村中小學教師的培訓需求，要能給受訓者提供合適的“菜單”；二是培訓者要深入到中小學課堂，深入到中小學教師中去進行調查研究，要善于發(fā)現、解決教學中的實際問題。

（二）送培下鄉(xiāng)應強調針對性、時效性

1_明確培訓總體模式。各科培訓都應以聚焦課堂教學，提升課堂教學能力為中心，都應包括理論引領、教學引領、互動研討、研修應用等環(huán)節(jié)。反對滿堂灌式的教學方法，提倡專題報告、教學展示、課例分析、觀摩研究、自我反思等參與式、共享式培訓模式。

2.充分發(fā)揮地方教學、教研部門的優(yōu)勢。實踐證明，由市、縣教學、教研部門組織的送培下鄉(xiāng)效果最好。他們知道教師最需要什么，知道什么時間安排培訓最合適，知道怎么評價和安排怎樣的形式進行評價，應充分發(fā)揮他們在培訓中的作用。

3.加強培訓效果的評價。這里主要是指受訓教師是否通過培訓真正得到了提高。一些地區(qū)采取“一課兩上”的方式檢驗學習成果，是不錯的方法。

（三）大力改善遠程網絡培訓機制，提高質量

1.建立以縣為主的管理體制。建議以縣管理。即以縣報名、管理，市備案，省統計。各縣應建立遠程培訓管理機構或指派專人負責此項工作；行政上由教育局管理，主要是把握全局；業(yè)務上可多種形式，由電教部門、教研部門、專門機構管理都行，負責督促上網、檢查學習、反饋信息、考核等。這樣，網絡培訓就可以和其他形式的培訓融為一體，成為整個教師培訓的有機組成部分。

2.改善遠程網絡學習服務。各大網站的課程資源應向學員全方位開放。網站開放時間應與學校教學規(guī)律結合起來，避免學校常規(guī)活動的高峰；每個模塊開放的時間應適當放寬，即在某門課程學習期間，學員可在任意時間上網學習；個人需要時也可下載。這樣，讓受訓教師有所選擇，不必再為安排課程、參加會議而影響學習。

3.加強考核和質量監(jiān)控。遠程學習考核除了目前要求的過程考核，為確保學習質量，建議在學習結束之后，由各縣管理部門對其學習效果，如知識的掌握、能力的提升等進行靈活多樣的考核。

（四）校本研修要因地制宜，為教學實際服務

1.要有長、短期計劃。校本研修是教師培訓的落腳點，要著力解決本校教育教學的重要問題和亟待解決的問題，促進學校的長遠發(fā)展，就必須有長期的規(guī)劃，以指引自身的方向。同時，要有一學年的短期計劃，明確本年度要解決的問題，使全體教師本著這一目標前進。

第7篇：校本研修團隊建設范文

關鍵詞：教師發(fā)展；學習共同體；E–PDS

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0043-06

2003年，常州市教育局將勤業(yè)中學定為首批課程改革實驗示范學校，與南京師范大學課程中心簽訂協議，通過院校合作的方式展開課程改革實驗。

隨著課改實驗迅速推進，本?！敖處煂I(yè)發(fā)展水平低”的問題，逐漸成為阻滯課改的主要障礙。經過研討，合作雙方深刻認識到：教師專業(yè)發(fā)展是決定課程改革成功的核心要素，所以，對勤業(yè)中學來說，深化課改的當務之急在于創(chuàng)新校本研修機制，促進教師發(fā)展。為此，我們引進美國教師專業(yè)發(fā)展學校（PDS）理念，以網絡教研平臺為載體，建立勤業(yè)社區(qū)數字化教師發(fā)展學校，展開PDS本土化、數字化行動研究。

2006年下半年，數字化教師發(fā)展學校研究項目成功立項為中央電教館“十一五”全國教育技術研究重點課題“在PDS教育平臺上，構建社區(qū)教師學習共同體的實踐研究”。經過長達六年堅持不懈的實踐和研究，形成了包括“數字化教師學習共同體本土實踐范式”在內的一批重要成果，獲得“十一五”全國教育技術研究優(yōu)秀教研成果獎。更為重要的是，PDS推動了勤業(yè)中學的跨越式發(fā)展，使我校從改革前的一所薄弱初中，跨入了江蘇省課程改革先進集體的行列。實踐證明，“E–PDS”（數字化教師發(fā)展學校）是一個有意義的校本教研創(chuàng)新范式。本文將從系統規(guī)劃、行動創(chuàng)新、生成模式三個方面，論述“E–PDS”的規(guī)劃、研究與建模。

一、系統思考，創(chuàng)新設計

在沒有本土經驗可借鑒的前提下，如何將PDS理念融入我們的校本數字化行動？這是課題規(guī)劃必須解決的首要問題。我們采用系統思考的方法，從剖析本校教師發(fā)展問題、汲取PDS經驗、創(chuàng)新PDS數字化交互機制三方面，形成了研究行動的頂層設計。

（一）立足校本，剖析教師發(fā)展問題

課題組采用問卷調查、個別訪談、案例分析等方法，尋找“教師專業(yè)發(fā)展水平低”的典型表現。通過對數據的整理分類，課題組歸納出這樣三個典型特征：其一，專業(yè)發(fā)展目標不明，信心不足，缺乏自我發(fā)展內驅力。其二，學科專業(yè)視域過窄，學科教學知識結構不完善，課程設計和教學實施能力弱。其三，教學理論素養(yǎng)偏低，教學反思深度不夠，難以將課堂中的實踐知識轉化為學科教學知識。由此，我們從理論和實踐兩方面對上述問題進行分析，找出引發(fā)這些問題的主要原因：

1.教師發(fā)展理念陳舊。長期以來，我國教育界一直缺乏對教師專業(yè)發(fā)展的正確認識，廣大中小學校普遍缺乏“以教師發(fā)展推動學校發(fā)展”的理念，教師評價標準偏重教師對學校發(fā)展付出的“苦力”，輕視教師為學校發(fā)展付出的“智力”，教師專業(yè)發(fā)展的內驅力弱化。

2.教師培訓方法落后。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。但傳統的以單向傳遞為主的教師培訓方式，不重視教師學習團隊建設，缺乏支持教師個體間基于實踐經驗的對話與交流的環(huán)境，導致教師教學實踐經驗轉化為學科教學知識的效率低，過程長。

3.理論與實踐的脫節(jié)。傳統教師培訓機制的職能分離模式，直接影響了教育理論與實踐的脫節(jié)。一般來說，職前教育機構（師范大學）主要負責教育理論教學，職后教育（校本培訓）主要負責實踐案例分析。導致缺乏實踐體驗的師范生，死記硬背教育教學理論知識，當他們入職后，常因不會靈活應用學過的教育教學知識而一籌莫展，只得在實踐中從頭摸索，形成一些基于自我體驗，但并不一定正確的教學認知，阻滯專業(yè)發(fā)展。另一方面，基于校本的教學研究又只聚焦于實踐案例討論，缺乏必要的理論培訓，使一線教師因缺乏理論的指導而產生看不清問題的本質，無法將實踐經驗升華為結構良好的學科教學知識的問題。

（二）汲取PDS經驗，創(chuàng)新本土實施策略

通過上述分析，我們認識到，“教師專業(yè)發(fā)展水平低”是一個系統問題，必須采用系統方法來解決，那么，如何活用PDS經驗，創(chuàng)新校本研修行動研究內涵呢？課題組通過文獻研究，深度研讀PDS核心理論。

通過研讀，我們認識到：PDS與傳統教師培訓方式的不同之處在于，它不是獨立于中小學以外的教師培訓機構，而是以中小學為基地，由大學教育學院與中小學合作構建的教學研究共同體。PDS既能夠為中小學在職教師帶來新思想、新理念、新方法、新技術，為校本研修營造濃厚的學習氛圍、提供新的學習方式方法。又能夠使大學教師傾聽到教育一線實踐的呼聲和需求，為師范生帶來鮮活、生動和真實的教學實踐情境，是一種合作雙贏的研修方式。

我們認為，PDS提出的“為了每一個人的發(fā)展”的理念，通過組織目標系統化，將每一位教師培育成有創(chuàng)見地從事教學和改進教學的人的策略；PDS將行動過程與結果定位于學校和教師的共同發(fā)展的思考，將行動實施由任務驅動轉向對人文關懷的策略；PDS注意發(fā)揮組織成員在研修中的主體作用，建立和諧的人際關系，為教師發(fā)展提供全方位支持條件的策略，都值得我們借鑒。特別是PDS秉承古德萊德（1986）的“提高學校的教學質量，同時改善教師教育的現狀”理念，始終以師生共同發(fā)展為目標的價值追求，尤其值得我們學習。而PDS基于實踐，理論聯系實際，“多元、合作、田野、學習、共贏”的研修形式，也可以成為未來行動的藍本。

深入的文獻研究，為行動創(chuàng)新打下了厚實的基礎，我們將PDS先進經驗融入了PDS數字化教研的系統規(guī)劃，提出了勤業(yè)社區(qū)教師發(fā)展學校的三項行動策略：

1.合作共贏策略。以“為了每一個孩子的學習成功，為了每一位教師的專業(yè)發(fā)展”為共同愿景，大學教師與中學教師親密合作，創(chuàng)建學習共同體，謀求共同發(fā)展。

2.持續(xù)學習策略。通過持續(xù)不懈的共同學習，提升中小學教師的教育理論水平，提升大學教師與師范生的實踐研究能力。

3.實踐研修策略。通過院校合作，共同聚焦課堂，研究如何改善教學實踐，促進教師的教學經驗向教育智慧轉化；開發(fā)適應不同學生的良好的學習計劃，提高學生學業(yè)成就，促進學生發(fā)展。

依據這三項原則，我們對勤業(yè)社區(qū)教師發(fā)展的研修內容進行了整體規(guī)劃，并在實踐中不斷調整，形成六個研修模塊：①系統規(guī)劃；②理論講堂；③聚焦課堂；④勤中論壇；⑤專項研究；⑥自我評價。這六個模塊組成了一張研修內容的系統網絡圖。（如圖1）

（三）基于網絡，創(chuàng)新PDS交互機制

PDS多元、合作、田野、學習、共贏的行動理念，決定了PDS研修活動的廣泛交互性。而我國人口眾多，學校規(guī)模大，同等級學校中，師生數數倍于美國，PDS研修活動生成的信息量亦數倍于美國，這給PDS本土化行動帶來巨大挑戰(zhàn)。為此，我們抓住21世紀信息技術爆發(fā)式發(fā)展的機遇，建設PDS的數字化平臺，引入“云”技術、自媒體等網絡高科技，建立共同體成員間信息交互的多維度網路，幫助老師們建立起跨越時空的學習共同體紐帶，為不同對象、不同層次的思維對話服務。

二、 立足校本，創(chuàng)新行動

系統規(guī)劃，為PDS本土化、數字化研究的實施提供了有效保障，讓我們的行動研究更為科學、理性，達到理念與行動、理論與實踐、方法與技術深度融合的境界。

（一）理念與行動深度融合

我們通過創(chuàng)建PDS的校本評價標準，將PDS理念深深融合于行動研究的每一個環(huán)節(jié)，由此，喚醒教師專業(yè)自覺，達成行動目標。主要評估標準見表1。

PDS理念融入行動，激發(fā)了教師的專業(yè)自覺。這是L老師描述W老師課堂的筆錄：“教師在課堂中的表現溫暖、柔和，課堂的氣氛熱烈、和諧。教師很‘忙’，忙于分析學生發(fā)言中表達的學習信息，調整教學策略，忙于為學生的‘學’提供幫助。學生也很‘忙’，忙于投入學習活動，忙于參加師生對話。師生們?yōu)椤畬W’而合作忙碌，其樂融融。我常常忘了觀察者的角色，被這‘忙樂’的課堂吸引。”這段精彩的描述，讓我們感受到，專業(yè)自覺的教師是如此熱愛自己的課堂，師生合作學習的課堂，是如此陽光，科學、民主和愛，深深融入學習中。

（二）理論與實踐深度融合

我們的“理論講堂”模塊，利用每周周末一個半天時間，邀請南京師范大學課程研究中心各位專家，為教師開設了為時2年，多達320學時的理論輔導課，幫助教師掌握教育教學理論知識。我們還邀請專家教授參加每月一次的跨學科主題教學研修活動，共同聚焦課堂，觀課評課，應用教育教學理論分析課堂教學現象，深度反思教育教學行為，促進教學實踐經驗向學科教學知識的轉化。其主要流程如圖2。

課題組還引進課堂觀察與錄像分析等數字化技術介入教研，自主開發(fā)了以“觀課手記”為代表的系列觀察工具，為教師實踐性學習搭建了“學習支架”。六年來，學校已展開“跨學科主題教學研究”49次，參與人數達5100多人次，在教學平臺上發(fā)表“觀課手記”2300多篇。實踐證明，理論與實踐的融合，提高了教師對自身學科教學知識的建構能力，促進了教師的專業(yè)成長。

（三）策略與方法深度融合

借鑒PDS系統化研修經驗，我們積極推進研究行動的全方位整體演進，促進研修內容、行動策略、網上交流方式深度融合的行動格局。目前已經形成的策略與方法深度融合案例匯總，如表2。

策略與方法的融合，起到了研究對實踐的反哺作用，共同體成員主動將研修中獲得的知識應用于課堂中，提高教學績效，生成新的知識。

三、實踐反思，生成模式

（一）E-PDS實踐建模

回顧六年實踐，我們認為，可以將這一創(chuàng)新行動概括為E-PDS——數字化PDS的實踐模式，E-PDS模式結構圖如圖3。

E-PDS——數字化PDS的實踐模式也可以稱為“E-PDS124行動研修模式”。其內涵為：

E指數字化學習，在本文中，專指數字化教育平臺，PDS是教師專業(yè)發(fā)展學校的縮寫。兩者合起來，表達“基于數字化教育平臺的教師專業(yè)發(fā)展學?！敝?。

“1”是指一個平臺，即數字化教育平臺，它既是行動載體，也是行動知識管理的基礎，是行動研修得以實施的保障。平臺以團隊共同愿景為核心，構建起基于知識管理的互動信息網，將行動研修實踐與其目標連接起來，促進行動中多種知識的交互和融合，促進教育智慧的生成。

“2”是指兩個方向——學科教學知識的數字化雙向融合，通過E-PDS，促進教師“對教學最有效的知識（PCK—學科教學知識）”之雙向傳播。學校以數字化平臺為載體，通過勤中論壇、理論講堂、聚焦課堂、項目小組、自我評估等研修活動，幫助教師實現由實踐到理論，由理論到實踐的雙向融合。

“4”是四種行動研修方式一體化，即實踐、對話、反思、生成一體化研修的行動方式。實踐、對話、反思、生成一體化研修的行動方式，是PDS的六項原則本土實踐的產物。對話是言語交互，思維交鋒；實踐是探索體驗，合作創(chuàng)新；反思是理解頓悟，知識分享；生成是智慧融合，再次創(chuàng)造。這四個環(huán)節(jié)的內涵可以這樣界定：

對話是維系共同體生機的信息通道。對話貫徹于行動的每一個環(huán)節(jié)，對話是豐富多彩富有生命的過程。在數字化學習共同體中，老師們通過與專家對話，與同伴對話，與書本對話，與課堂對話，提升自己的教育視野，激發(fā)自身的教學靈性，感悟“如何教得更有效”的教學實踐知識，豐富學科教學知識。

實踐是行動的主體，是一切教育智慧生成的土壤。我們深悟E-PDS最突出的優(yōu)越性在于：專家指導下的實踐，既能保障行動方向正確，又能減少行動失誤，有利提高研究績效。實踐的理念貫穿于課堂，同時還有一種潛移默化的感染作用，它使教師主動意識到：對于學生來講，最好的學習方式是主動參與，在做中學。由此，激發(fā)了課堂中學習方式的轉變，在勤中課堂，探究學習、合作學習、自主學習蔚然成風。

反思：E-PDS是典型的“反思論”教師教育模式。數字化平臺最重要的作用之一，就是加強對教師反思的知識管理，通過知識的共享，促進反思深化，引導教師通過不斷反思自己的教育教學理念與行為，自我調整、自我建構，獲得可持續(xù)的專業(yè)成長。

生成是再創(chuàng)造，是通過對話、實踐、反思等研修行動孕育出的智慧結果。生成是融合，是教師將自己的實踐知識與他人實踐知識交互產生的質的飛躍，也是團隊智慧的融合和升華。

對話、實踐、反思、生成四種方式，不是割裂的模塊，而是一體化的行動，是維系師生可持續(xù)發(fā)展活力的內生動力。

（二）數字化知識管理機制建模

教師專業(yè)發(fā)展的研究表明，豐富的實踐性知識積累對教師成長起著決定性作用。實踐性知識的特點意味著這種知識資源的獲取、組織、儲存、分享及應用更新，都是在實踐共同體中動態(tài)生成的，但傳統的教師培訓方式，鮮有促進學科教學知識的共享機制。數字化學習共同體建設，創(chuàng)造了通過分享與交流促進學科教學知識再創(chuàng)造的途徑。實踐證明，如果沒有E-PDS，教師的知識共享、學科教學知識的增長也會自然發(fā)展，但這種發(fā)展，是隨機和無序的，其發(fā)展速度是緩慢而隨意的。而E-PDS實現了教師實踐知識的數字化知識管理，使學科教學知識的生成、交互、融合、再創(chuàng)造的過程成為一個目標明確、行為清晰、過程有序的可持續(xù)增長過程。其實踐原理如圖4。

第8篇：校本研修團隊建設范文

論文摘要：以培養(yǎng)熱能動力類高素質創(chuàng)新型人才為目標，以“研究性教學”理念為引導，整合技術基礎課教學資源，加強教學團隊建設，按照“拓寬基礎、注重實踐、注重創(chuàng)新”的思路全面改革課程體系和教學內容、方法、手段，優(yōu)化培養(yǎng)過程，實現科研與教學結合，技術基礎課程教學與創(chuàng)新研修課程教學和大學生科技創(chuàng)新指導相結合，進一步增多實踐性教學環(huán)節(jié)加強對學生科研能力的培養(yǎng)，在實踐中取得較好的效果。

高等教育肩負著培養(yǎng)高素質專門人才和拔尖創(chuàng)新人才的重要使命。為適應我國經濟社會的快速、健康和可持續(xù)發(fā)展，全面貫徹落實科學發(fā)展觀，教育部先后實施了“本科教學工作水平評估”和“高等學校本科教學質量與教學改革工程”等重大舉措，以期深化高等學校教學改革，提高人才培養(yǎng)的能力和水平，更好地滿足經濟社會發(fā)展對高素質創(chuàng)新性人才的需要。哈爾濱工業(yè)大學以此為契機，全校范圍開展教育思想大討論和相關專題研討會，進一步理清了學校精英教育的辦學指導思想和目標定位，通過構建通識教育與專業(yè)教育相結合的人才培養(yǎng)模式，面向國家與社會需求，培養(yǎng)“研究型、個性化、精英式”且具有國際競爭力的高素質人才。

哈爾濱工業(yè)大學能源學院教學工作具有優(yōu)良的傳統，主要沿襲了原蘇聯的教學模式，培養(yǎng)了一大批各領域的杰出人才，培養(yǎng)的學生基礎扎實、動手能力強。但學院原有的培養(yǎng)模式的教學效果同學校確立的“研究型、個性化、精英式”培養(yǎng)目標的要求還有差距。傳統教學方式是以知識的傳授為中心的，教師傳授的知識按形式邏輯演繹法的要求構建成簡明的知識體系，[1]沒有體現知識發(fā)現、理論形成的過程，人類在科學發(fā)現、技術發(fā)明和工程應用中許多巧妙的思維被淹沒在繁雜的理論知識中，不利于學生能力培養(yǎng)。開展“研究性教學”、培養(yǎng)學生科研能力和創(chuàng)新能力是教學改革的方向。[2]技術基礎課是基礎課與專業(yè)課之間承前啟后的橋梁與紐帶，在學生專業(yè)能力培養(yǎng)方面具有重要作用，技術基礎課的學生覆蓋面廣，教學改革能使更多學生受益。

一、確立研究性教學理念，明確基礎課教學目標

研究性教學應成為現代教學理念的構成要素，它是對傳統的傳遞式——被動接受式的教育理念的革新。研究性教學和學習的實踐要求把“答案”變成“問題”，進而在對“問題”的追問中建構教學和學習的方法。研究性教學和學習越來越受到廣大教師和學生的重視。[2]“組織工程流體力學”、“傳熱學”、“燃燒學”、“工程熱力學”等技術基礎課程的任課教師成立教學改革團隊，針對性地開展教育思想和理念的討論，以“研究性教學”理念為引導，按照“拓寬基礎、注重實踐、注重創(chuàng)新”的思路改革課程體系和教學內容、方法、手段，優(yōu)化培養(yǎng)過程，在普遍提高學生綜合素質、培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的基礎上，為學有余力的學生的個性化發(fā)展提供了“創(chuàng)新研修課”、“科技創(chuàng)新”指導等環(huán)節(jié)，實現精英式培養(yǎng)，取得較好的效果。

圍繞學?！把芯啃汀€性化、精英式”的培養(yǎng)目標，進一步明確熱能動力類本科生專業(yè)知識、專業(yè)能力和綜合素質的培養(yǎng)目標。在繼承哈爾濱工業(yè)大學熱能動力類專業(yè)教學優(yōu)良傳統的基礎上，開展先進教育教學理念學習研究，完成了省級教改項目三項。積極實踐“研究性教學”的理念，培養(yǎng)熱能動力類高素質創(chuàng)新型人才。

二、加強教學團隊建設，注重對青年教師的培養(yǎng)

1.搭建技術基礎課任課教師交流平臺

過去熱能動力類技術基礎課程的任課教師分屬不同的專業(yè)方向，承擔各自的技術基礎課程教學工作，交流很少。課題組成立后，建立了教學例會制度，課題組成員定期交流，討論技術基礎課的教育教學理念；分析技術基礎課程之間的聯系，優(yōu)化教學內容，實現課程間的融會貫通、資源共享，為后續(xù)課程體系改革提供了前提條件；通過觀摩名師教學錄像、總結教學經驗、討論教學的難點、疑點，提高了教學團隊整體的教學水平。2009年，熱能動力類技術基礎課程教學團隊被評為國家級教學團隊。

2.落實青年教師導師制

建立、完善了青年教師導師制度，為每位青年教師配備一名教學經驗豐富的指導教師，通過教學示范和課堂點評等環(huán)節(jié)，青年教師教學水平迅速提高。教學團隊40歲以下青年教師在學院的青年教師教學基本功大賽中都獲得一等獎，在學校的青年教師教學基本功大賽中都獲得二等獎以上獎勵。

三、開展全方位課程建設，改進教學內容、方法和手段

1.改進教學內容

熱能動力類技術基礎課程原有的教學內容相對陳舊，沒有突出對學生的專業(yè)能力的培養(yǎng)。按照專業(yè)發(fā)展需要和學科自身的科學性、系統性、完整性，逐步優(yōu)化教學內容。借鑒了國際一流大學的相關教學教材，對原有教材進行修訂補充，增加了本領域科學和技術的最新發(fā)展和熱門問題。同時，堅持教學與科研的有機結合，在授課過程中穿插授課教師的科研經歷，一方面使授課內容更為生動，另一方面也向學生們展現了專業(yè)未來前景，提高了學生學習的動力。

2.改革教學方法

針對技術基礎課傳統教學模式在學生創(chuàng)新能力和工程能力培養(yǎng)方面的局限性，在教學中進行一系列漸進式改革。逐步摒棄“照本宣科”、“灌輸式”教學模式，根據課程和教學內容特點，靈活運用“啟發(fā)式”、“案例式”、“探索式”等多種教學方法。將教學內容、教學媒體、教師活動、學生活動等課堂教學要素有機組織起來，發(fā)揮整體的最大效能。教學以“培養(yǎng)學生分析問題、解決問題能力，為專業(yè)課程打基礎”為原則，將理論學習與實踐訓練有機地結合起來，強調學生通過主動探求問題解決的途徑和方法，激發(fā)學生的學習興趣，鼓勵學生大膽提問、積極發(fā)言，促進師生互動，努力實現以教師為主導，學生為主體的新型教學模式。

靈活運用啟發(fā)式教學方法，通過讓學生從事類似于科學家發(fā)現真理的學習活動，調動其學習的主動性和積極性，掌握學習理論與發(fā)現問題的方法。例如筆者在流體力學教學的流動阻力及能量損失這一章教學中，不但講解了教科書中要求學生掌握的知識，而且還收集了大量的史實資料，例如把雷諾、普朗特、尼古拉茲等科學家當時研究的思路、考慮問題的方法以及研究方式的特點介紹給學生，并讓學生自己模擬或重現當時的發(fā)現過程，讓學生學習和體會一下科學家創(chuàng)造性工作的過程。

嘗試將專利分析引入技術基礎課程的教學，從公開的發(fā)明專利細節(jié)中，分析其理論基礎和發(fā)明人的創(chuàng)新思想及技術創(chuàng)新的一般規(guī)律。發(fā)明專利具有實用性，具有在工業(yè)上應用的可能性，要解決的是工程實際問題。[3]對發(fā)明專利的分析是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和工程能力的有效方法。

教學過程注重基本理論在專業(yè)中的應用，學生參與程度高，積極配合，課堂教學氣氛活躍，互動效果好。

3.采用傳統教學手段與現代教育技術相結合

在教學過程中，筆者越來越感到傳統的教學方法和多媒體技術相結合對于提高教學質量的重要性。研制的技術基礎課的CAI課件集文字、圖片、動畫、錄像、聲音于一體，充分應用現代教育技術和多媒體教學的優(yōu)點，使教學方法多樣化、現代化，改變了傳統的“黑板＋粉筆”的單一模式。流體力學CAI使抽象的流體力學概念與理論形象化、具體化。例如：流線的定義——流線是表示某一瞬時流體各點趨勢的曲線，曲線上任一點的切線方向與該點的流速方向相重合。傳統模式無法形象地表現出抽象的概念，用多媒體技術來顯示流線，結果一目了然。這些方法彌補了傳統教學在時間、空間等方面的不足，特別是在調整教學計劃，壓縮教學學時的改革中，它是解決教學內容多與教學時數少這一矛盾的有效途徑之一。變靜為動，激發(fā)學生的學習興趣，提高教學效果。省時省力，使教學化難為易，增加工程或實踐實例，施行理論與實踐并重的教學方法，使教學效果明顯提高。

授課采用多媒體形式，幻燈片形象、生動、內容豐富但不繁雜，結合CAI課件講述，思路更加清晰，遇到相對復雜的問題，又以板書體現，板書結構清楚，讓學生能夠深刻理解所講述的內容。學生認真聽課、認真做好筆記，積極配合教師。將多媒體技術的運用與傳統教學手段、教學形式的改革統一起來，取得較好的教學效果。

4.改革課程考核方式，突出能力考察，推行累加式考試

革新傳統的考試模式，借鑒歐美大學的考核目標、考試方法與考試思路，結合熱能動力類技術基礎課程特點，深化考核內容和考試方式改革。全面采用累加式考試方法，以綜合評價與過程評價為主，考試手段多樣，不僅限于筆試，根據課程情況，采用閉卷考試、開卷考試、課堂討論、平時作業(yè)、階段測試、課程設計、計算機編程、課程報告、專業(yè)外語資料閱讀、長摘要撰寫、實驗等多種形式，全面考察和評價學生對所學知識的綜合運用和解決實際問題的能力，充分挖掘課程的教學深度和廣度，從而培養(yǎng)學生運用所學知識解決問題的能力，考察學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。通過考試方法改革，改變過去期末一張考卷定成績的做法。實踐表明，考試方法改革對提高學生出勤率、促進學生聽講和培養(yǎng)專業(yè)能力都是有益處的。

四、注重實踐環(huán)節(jié)，提高學生科研實踐能力和創(chuàng)新能力

1.整合實踐教學資源，建立開放式實驗平臺

實驗教學是書本知識與工程實際相結合的重要紐帶，是培養(yǎng)學生獨立工作能力、解決工程問題的綜合能力、自主創(chuàng)新能力的主要途徑，對提高本科教學質量起著十分關鍵的作用。通過成立學院實驗教學中心，整合學院原有的技術基礎課程實驗教學資源，構建了相互配套、資源共享、類別層次清晰、結構優(yōu)化、充滿活力的實驗教學管理新體系。強化實驗教學建設，部分知識完全通過實驗來認識和學習，實驗教學突出對學生實驗操作技能和學生動手能力的培養(yǎng)，技術基礎課任課教師參與開發(fā)引進了多個新實驗項目和實驗裝置，增加設計性試驗，開闊學生視野，啟迪思維，提高了學生的創(chuàng)新意識和動手能力。與研究所共建科技創(chuàng)新實驗室，為本科生科技創(chuàng)新提供實驗平臺。

2.技術基礎課教學與“創(chuàng)新研修課”、“科技創(chuàng)新”指導等環(huán)節(jié)結合，實現精英式培養(yǎng)

由于授課學時等因素限制，技術基礎課的研究性教學效果受到制約。所以筆者認為應以學生科研能力培養(yǎng)為主線，統籌規(guī)劃研究性教學的教學環(huán)節(jié)，將技術基礎課教學與“創(chuàng)新研修課”、“科技創(chuàng)新”指導等環(huán)節(jié)結合，在教師相對穩(wěn)定的科研方向上，將科研項目內容引入教學，教師將科研成果與所講授內容有機結合，理論聯系實際，能夠激發(fā)學生的興趣，活躍學生的思維，提高學生分析問題、解決問題的能力。學生通過參與科研項目，加深對專業(yè)基礎課知識和理論的理解，科研能力和創(chuàng)新能力得到顯著提高。

五、教學改革效果

以“研究性教學”理念為引導，開展教學團隊建設和課程建設，效果顯著。熱能動力類技術基礎課程教學團隊被評為國家級教學團隊，教學團隊的青年教師成為教學骨干，40歲以下青年教師在學院的青年教師教學基本功大賽中都獲得一等獎，在學校的青年教師教學基本功大賽中都獲得二等獎以上獎勵?！肮こ塘黧w力學”、“傳熱學”課程被評為國家精品課程、“燃燒學”課程評為黑龍江省精品課程，“工程熱力學”課程被評為哈爾濱工業(yè)大學優(yōu)秀課程。完成黑龍江省新世紀教學改革項目三項，以上教學成果實現網上共享。

本課題提出的熱能動力類技術基礎課程創(chuàng)新教學模式，經過多年實踐，在對學生科研能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面取得了很好的效果，指導本科生多次在國家級和校級科技競賽獲獎。本科生參與申請發(fā)明專利，并在核心以上專業(yè)期刊。

六、結語

在“研究性教學”理念引導下，整合技術基礎課教學資源，教學團隊成員分布于不同專業(yè)方向，相互間的研討和交流促進了教學理念和教學水平的提升，全方位改革課程內容、教學方法、教學手段，將教學和科研、技術基礎課教學與“創(chuàng)新研修課”、“科技創(chuàng)新”指導等環(huán)節(jié)結合，實現多元化專業(yè)教育和精英式培養(yǎng)。

參考文獻

[1]于歆杰，陸文娟，王樹民.專業(yè)基礎課中的研究型教學——清華大學電路原理課案例研究[J].高等工程教育研究，2006，（1）：118-121.

第9篇：校本研修團隊建設范文

一、基本情況

我市總面積8117平方公里，轄兩縣兩市兩區(qū)，國家級貧困縣1個，省級貧困市、縣各1個，總人口460萬。全市共有普通中學280所，小學987所，幼兒園178所，教師共計4.2萬人，其中農村教師占60%以上。

1. 我市教師信息技術應用能力現狀

（1） 現有硬件環(huán)境，我們對全市120所初中學校的常規(guī)電教設備進行了調查，發(fā)現有32%的學校教室沒有電腦，有43%的學校沒有電子白板，還有33%的初中學校連投影儀都沒有。

（2） 在信息技術培訓方面，全市95%的中小學教師已取得了信息技術高級證書，對教學設備具有了一定的駕馭能力，但教師在信息技術應用方面意識淡薄、能力不足，距實現信息技術與教學深度融合還有很大差距。

（3）全市60%以上的教師在農村，50%的農村學校尚未通網絡，教師無法從互聯網上獲取教學資源，教師的信息化教學難以實現。

（4）使用計算機的能力和制作課件的水平調查顯示，很多教師只具備基本的計算機操作能力，網絡的駕馭能力不夠，尤其在網絡交互方面；在課件制作方面，僅有3%的教師能利用Authorware、Flash等制作工具，8%的教師能利用幾何畫板，其余教師多用PowerPoint（60%）作演示性文稿，大部分教師制作和應用課件的水平還比較低。

（5）對教學與學習理論、方法的掌握程度。調查顯示，大部分教師對信息技術理論、新課改理論、建構主義學習理論、信息化教學設計等都有所了解。但就熟練程度而言，尤其是信息化教學設計理論，能夠熟練應用的僅為調查總數的3%，能夠應用的也僅為6%。

2. 存在的主要問題

如何讓教師把學會的信息技術有效地應用到教學中去，實現與學科教學的整合仍存在許多問題，具體表現在以下幾個方面：

（1）對信息技術概念認識模糊，應用積極性不高。許多中小學教師把教育技術能力培訓理解為計算機培訓（或者微機培訓），雖然對教育技術概念有一定的認同，但對信息技術概念的理解還有待提高，沒有從本質上認識和領會信息技術在教育教學中的作用，還停留在教的層面上，沒有轉到為了幫助學生的學習層面上來。而在教學中，甚至還有學校把現代教育技術排斥在課堂之外，仍然堅持“一支筆、一張嘴、一本書”的傳統教育模式，把大量的現代化教育設施、設備作為一種迎接上級檢查的擺設，導致很多中小學教師的信息技術水平在很大程度上滯后于教育現代化的發(fā)展。

（2）培訓經費難以落實，教師經濟壓力大。我市地處湘中偏西，國家級貧困縣1個，省級貧困市、縣各1個，60%以上為農村教師，教師工資收入低，財政應該投入教師工資1.5%的繼續(xù)教育經費大部分縣市區(qū)又沒到位，培訓經費由教師個人支出，增加了老師的經濟負擔。

（3）培訓方式單一，教師培訓積極性不高。目前培訓方式主要有“骨干培訓”和“全員培訓”兩種。骨干培訓模式是首先培養(yǎng)一批學校的骨干教師，開展信息技術整合于教育的嘗試，而后再“以點帶面”逐步推廣；全員培訓模式指的是對全體教師實施教育技術的整體培訓。目前，很多省份采用的培訓組織形式是先“骨干培訓”再“全員培訓”。培訓特點多以集中面授、集體聽講為主，這種形式占到了所有培訓課程的95%以上，而網絡授課、以課例和討論為主的培訓還處于嘗試階段。信息技術應用的最終目的是要建立起一個以學生為主體的、以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力和懷疑精神為目的的課堂；而我們的信息技術培訓在很大程度上仍然沿用“我說你聽”的舊有模式，亟需為學習者創(chuàng)造更多主動參與的機會。

（4）培訓內容脫離中小學教學實踐，培訓效果差。目前絕大多數地區(qū)主要由培訓機構負責培訓，部分主講教師不太了解中小學課堂，所采用的培訓形式嚴重脫離中小學教學實踐采用的培訓形式，嚴重脫離中小學教學實踐，缺乏典型案例。受訓教師所工作的學校軟硬件環(huán)境有很大差異，個體能力層次差異也很大，培訓中很多都沒能針對學校和受訓教師的具體情況進行合理分析，仍然采用統一的教材和步調。在培訓方式和內容上不能滿足不同層次和不同發(fā)展時期受訓者的需求，以致最終的培訓效果并不理想。

二、中小學教師信息技術應用能力提升對策

1. 加大宣傳力度，讓教師充分認識信息技術應用能力提升工程的重要意義

為提高我國中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業(yè)能力發(fā)展，2004年 12月 25日，國家教育部正式頒布了《中國中小學教師信息技術能力標準》，它的頒布與實施是我國教師教育領域一件里程碑性的大事，對我國教師教育的改革與發(fā)展產生了深遠影響。2005年 4月，教育部為貫徹落實這一標準，又專門啟動了“全國中小學教師教育技術能力建設計劃項目”。2014年7月23日，湖南省教育廳下發(fā)了湘教通〔2014〕311號文件，關于印發(fā)《湖南省中小學教師信息技術應用能力提升工程實施規(guī)劃》的通知。2014年8月25日召開全省中小學教師技術能力建設工作部署會議，啟動與實施中小學教師信息技術應用能力提升工程。各地各學校應按照省工程辦的統一部署，加大宣傳力度，讓教師充分認識到：加強信息技術應用能力提升，是推進教育信息化、實施素質教育和促進基礎教育課程改革、提高教育質量的迫切需要；是促進教師專業(yè)發(fā)展、建設專業(yè)化教師隊伍的必然要求。通過工程的實施，建立一套規(guī)范性、權威性的中小學教師信息技術標準、培訓、考試和認證體系，對于進一步規(guī)范教師信息技術能力提升管理，提高信息技術應用能力，對于進一步促進以信息技術為主的現代信息技術與教學的整合，提高教育教學水平具有重要意義。同時讓教師明白加強信息技術應用能力提升工程是教育大勢所趨，是新時期教師專業(yè)化建設的必然要求，是深入推進基礎教育新課程改革的迫切需求。

2. 周密組織，扎實工作，穩(wěn)步推進中小學教師信息技術應用能力提升工程

按照省廳的統一部署，根據我市的實際，從2014年開始，用四年左右的時間，基本完成中小學信息技術應用能力提升工程，工作量大，任務艱巨。2014年，是工程實施的第一年，起好步、開好局，對于該工程按計劃順利推進，全面完成目標與任務，顯得尤為重要。當前，各級教育行政部門、教師培訓機構要統一思想、集中精力，采取切實可行的辦法，抓好以下幾項工作。

一是要繼續(xù)抓好各級培訓基地的建設。根據湘教發(fā)〔2011〕22號《關于印發(fā)〈湖南省中小學教師教育技術能力建設實施方案〉的通知》，我們已成功申報并經省教育廳批準了13所省級基地培訓學校，但對承擔全市4萬余名中小學教師信息技術應用能力提升培訓來說是杯水車薪，困難還很多，我們要根據本地實際，繼續(xù)抓好省級基地校的申報和建設工作。

二是切實抓好工程規(guī)劃。2014年是信息技術應用能力提升工程的開局之年，各縣市區(qū)要按照省廳的統一部署和市局的《實施規(guī)劃》，制訂本地中小學教師信息技術應用能力提升工程的實施細則，做到總體規(guī)劃，分步實施。結合各地的教學實際，按照先易后難、先骨干后全員、逐步推進的方式。規(guī)劃要做到有總體目標、年度計劃；有培訓方式、培訓內容；有相關責任、考核評價。為了使這一輪中小學教師的信息技術應用能力提升培訓不致流于形式，不致成為變相的信息技術培訓，必須對信息技術應用和信息技術培訓從學科性質、研究對象、研究范疇、培訓目標和培訓教材內容體系等多方面做出明確的區(qū)分。特別要指出的是，本次教師信息技術應用能力提升要把握農村教師和城鎮(zhèn)教師的實際需求兩個重點，突出工程的針對性和有效性。

三是改善硬件環(huán)境。提升工程硬件是前提，應用是核心，各縣市區(qū)教育局要利用實施教育信息化“三通兩平臺”建設工程的契機，加強對學校電教設備的配置（如電腦、電子白板、投影儀器等），教師才能把信息技術應用于教學。同時為了適應并促進教師信息技術能力的提高，學?？山⒕W站、網盤、QQ群等，把教師的優(yōu)秀教學課件、教學設計、優(yōu)秀論文、學生的優(yōu)秀電子作品等及時上傳更新，全體教師可隨時調用，實現資源共享。同時鼓勵每位教師建立自己的個人網站、網盤等，既可實現資源共享，互相學習，互相借鑒，又可提高教師運用信息技術的能力。21世紀是合作共享的時代，實現資源合作與共享，可省時、省力、高效、互補，共同創(chuàng)造出更為美好的成果，是所有教師所向往和追求的。在網絡資源相當發(fā)達的今天，學校要充分利用網絡資源和網站為教師提供學習的資源，把最新的信息和應用軟件、信息采集工具（硬件）等在相關的網站、網盤和QQ群上，讓老師們學習、交流。也可以把多媒體硬件、軟件的使用方法做成課件或視頻在網絡上供教師們學習。

四是切實抓好培訓師資團隊建設。培訓者團隊的整體素質既影響培訓理念，也會影響培訓方式，老師們參訓的積極性，最終影響培訓的效果。本次培訓為全員培訓，受訓人員廣，培訓對象整體師資水平、信息技術應用能力的差異性比較大，培訓內容各異、方式多樣。各級培訓基地要千方百計建設一支責任意識強、專業(yè)素質高的培訓者團隊，這樣才能真正滿足不同對象的實際需求，從而整體實現提升目標。首先，我們挑選300名學歷高、敬業(yè)精神好、教學能力強、信息技術精的教師參加省級骨干培訓；其次，市本級完成150名市級信息技術應用能力提升工程骨干隊伍建設，實現市級所屬培訓任務的市直、開發(fā)區(qū)各中小學的“引領者”全覆蓋；然后，各縣市區(qū)教師培訓機構完成1000名縣級信息技術應用能力提升工程骨干隊伍建設，實現縣級所屬培訓任務的城鎮(zhèn)中小學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校的“引領者”全覆蓋。通過省、市、縣三級共同努力，培養(yǎng)和造就一支教育理念先進，信息技術應用能力強，覆蓋中小學各學科各學段的信息技術應用能力強的骨干教師隊伍。

五是切實抓好全員培訓工作。從2015年起，以“國培計劃”“省培計劃”為引領，以混合式培訓為主要方式，以校長和骨干教師培訓、培訓者培訓為突破口，以市、縣、校三級培訓為主體，分年度、分層次、分類別組織開展全市中小學教師信息技術應用能力提升全員培訓，到2017年，全面完成我市中小學教師信息技術應用能力培訓與測試認證。建立健全教師主動應用信息技術機制，激發(fā)教師持續(xù)學習動力，推動教師在課堂教學和日常工作中有效開展信息化教育教學應用與創(chuàng)新，利用信息化手段深化課堂教學改革，促進信息技術與教育教學融合取得新突破。

六是創(chuàng)新培訓模式。全員培訓采取混合式培訓模式，即“集中現場實踐性培訓+網絡研修+校本研修”。強化任務驅動，突出實踐導向，有效實施網絡研修與校本研修整合培訓，將問題解決與案例分析相結合，線上學習與線下實踐相結合，優(yōu)化培訓課程資源，推動教師學用結合。

集中現場實踐性培訓：主要依托縣級及以上培訓基地學校組織實施，通過組建以一線學科骨干教師為主體、信息技術理論與技術專家為支撐的培訓專家團隊，以微課程為切入點，結合學科案例教學，采用案例“觀摩、解讀、研討、實踐、評價”的培訓流程，強化情境體驗，幫助教師更新教學設計理念，掌握信息技術應用手段和提升信息技術在教學過程中的應用能力，解決教師在教學中遇到的普遍性、實用性、關鍵性問題，實現減輕學生學習負擔和教師教學負擔、打造高效課堂、提高教學質量的目標。集中現場實踐性培訓時間不少于30學時。

網絡研修：主要組織教師通過網絡研修平臺進行網絡課程學習、交流和探討，以任務驅動為主線，根據教師需求，確定研修主題，設計系列課程模塊，將必修與選修相結合，明確線上與線下研修任務，著重解決教師在教學實踐中需要掌握但在集中現場實踐性培訓中尚未掌握的理論與技術方面的問題。網絡研修時間不少于30學時。

校本研修：實施基于網絡的校本研修，建立“個人空間-教師工作坊-研修社區(qū)”一體化網絡研修體系，設計系列校本研修活動，組織教師將所學習掌握的信息技術理論與技術手段應用于教學實踐，改變教師的教學方式和學生的學習方式，打造師生負擔輕、教學效果好的優(yōu)質課堂，并以微課的形式上傳教學課件至個人學習空間，同時加強相對應的信息技術基本技能跟進培訓與教師教學實際緊密結合。校本研修時間不少于20學時。

七是抓好培訓結業(yè)和考試認證組織工作。中小學教師參加集中現場實踐性培訓，修完相應的學習課程，并同時按要求參加網絡研修和校本研修，經考核合格后，發(fā)放培訓結業(yè)證書并記繼續(xù)教育學分80分。培訓合格后，參加中小學教師信息技術應用能力水平測評，考試合格者，由省工程辦統一頒發(fā)教師教育技術水平中級合格證書?？荚囌J證既是檢驗信息技術應用能力提升質量與效益的基本環(huán)節(jié)，又是激勵教師積極參與培訓學習的助推器。各縣市區(qū)教育行政部門要切實抓好考試認證組織工作，建立健全考務管理制度，確保培訓考核、上機考試、綜合考評有序開展，保證考試認證工作的嚴肅性。上機考試由省項目辦統一組織，組考工作由各培訓基地在當地教育行政部門的領導下組織實施。各縣市區(qū)教育行政部門及培訓基地要高度重視組考工作，認真組織參訓教師參加考試，嚴肅考風考紀，確?？荚嚬焦岣咝畔⒓夹g應用能力考試認證的權威性與公信力。

3. 加強領導，加大投入，確保教師信息技術應用能力提升工程取得實效

（1）加強組織領導。為確保教師信息技術應用能力提升工程穩(wěn)步推進，根據省里的模式和要求，市教育局成立了信息技術應用能力提升工程領導小組，下設提升工程辦公室。各縣市區(qū)教育局也要成立相應的實施機構，明確專門的工作人員，為信息技術應用能力提升工程的順利實施提供組織保障。要根據省頒“實施規(guī)劃”和市里的“實施規(guī)劃”，結合本地實際，研究制定本地開展信息技術應用能力提升工程的“實施細則”和年度工作計劃。各級培訓機構要履行職責，為全面完成我市中小學教師信息技術應用能力提升工程開展扎實有效的工作。

（2）加大經費投入。經費投入是信息技術應用能力提升工程的物質保障和前提條件。要在教職工工資總額的1.5%和學校年度公用經費預算總額的5%的教師繼續(xù)教育經費中，安排一定比例的經費用于信息技術應用能力提升工程培訓。市本級安排教師信息技術應用能力提升專項經費，主要用于市級骨干教師和市直中小學教師的全員培訓。各縣市區(qū)也要安排專項資金，主要負責本地區(qū)教師全員培訓和培訓基地建設。同時，我們要根據有關教師培訓經費的政策依據，積極主動，據理力爭，爭取政府對教師信息技術應用能力提升工程的資金投入，確保教師信息技術應用能力提升工程的實施。

（3）建立政策保障機制。建立健全促進廣大教師參加信息技術應用能力提升工程培訓的激勵機制，是推進中小學教師信息技術應用能力提升工程工作順利實施的重要措施。省教育廳、市教育局已出臺了相應的政策，從2015年起，把教師信息技術應用能力提升工程與教師資格證再認證、教師職稱評定、教師聘用、特級教師評審等掛鉤。各縣市區(qū)要從實際出發(fā)，制定相應的考核辦法，完善中小學教師參加信息技術應用能力提升工程培訓的激勵機制。要建立質量評價體系，對實施過程和實施效果進行跟蹤評估，總結經驗，發(fā)現典型，及時表彰，切實提高本工程實施的質量和效益。

（4）建立激勵保障機制。應用是促進某種技能更快提高的最佳手段，為了進一步調動教師學習和應用信息技術的積極性，結合學校的教學工作，學校定期開展信息技術技能的競賽，如操作技能比賽、多媒體課件制作比賽、運用多媒體技能論文比賽等，通過競賽激勵教師去學習、去探索、去創(chuàng)新，提高自身的能力。對優(yōu)秀的教師給予適當的獎勵，并優(yōu)先外派學習。學校行政領導應對新技術采取積極支持的態(tài)度，鼓勵教師在課堂中應用信息技術，參與在職教師培訓方案的實施，為培訓學習提供足夠的時間和必要的經費。同時，要制定相應的激勵機制和保障措施，提高教師在教學中使用新技術的積極性，學校要積極安排教師外出學習培訓，開展校際交流活動，對優(yōu)秀老師給予表彰獎勵。

（5）強化部門協調。溝通協調是提高工作效率的有力保障。教師教育技術能力建設是一項系統性工程，這項工作，不僅是各級教師培訓機構的職責，也是各級教育行政部門和校長的職責，更是每個教師的職責。財建、教師、基教、電教等各個部門要緊密配合，各級教育行政部門、教師培訓機構與各中小學校要溝通協調，理順工作關系，形成工作合力，實現資源的最佳配置，確保教師信息技術應用能力提升工程取得實實在在的成效。