認(rèn)知主義和建構(gòu)主義精選(九篇)

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第1篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

一、擺上重要位置，提供隊(duì)伍職業(yè)化建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)保障

實(shí)現(xiàn)新時(shí)期人口計(jì)生工作的“轉(zhuǎn)型提升”，必須建設(shè)一支特色鮮明、有競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)、高素質(zhì)的職業(yè)化人才隊(duì)伍。委黨組高度重視隊(duì)伍職業(yè)化建設(shè)，一是成立了全省人口計(jì)生隊(duì)伍職業(yè)化建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，出臺(tái)了《關(guān)于在全省人口計(jì)生系統(tǒng)實(shí)施公共服務(wù)管理網(wǎng)絡(luò)“強(qiáng)基工程”進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)化人才隊(duì)伍建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》。二是召開(kāi)了全省人口計(jì)生系統(tǒng)隊(duì)伍職業(yè)化建設(shè)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，將4個(gè)職業(yè)化建設(shè)試點(diǎn)縣(市、區(qū))擴(kuò)展到12個(gè)。三是主動(dòng)加強(qiáng)與編辦等相關(guān)部門(mén)的協(xié)商，確保人口計(jì)生部門(mén)主要職責(zé)、內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)和人員編制法制化。四是在全省機(jī)構(gòu)改革中，保留了鄉(xiāng)、鎮(zhèn)計(jì)生辦，計(jì)生工作人員編制未減。五是加大經(jīng)費(fèi)投入力度。將工作經(jīng)費(fèi)納入預(yù)算，確保職業(yè)化建設(shè)所需資金落實(shí)到位。

二、改革管理模式，創(chuàng)造隊(duì)伍職業(yè)化建設(shè)良好環(huán)境

改革創(chuàng)新是推動(dòng)隊(duì)伍職業(yè)化建設(shè)的不竭動(dòng)力。只有建立與人口計(jì)生工作新形勢(shì)相適應(yīng)的管理體制機(jī)制，才能謀求職業(yè)化建設(shè)的更大發(fā)展。

(一)探索計(jì)生服務(wù)機(jī)構(gòu)“兩個(gè)一體化”管理體制。針對(duì)基層計(jì)生服務(wù)機(jī)構(gòu)業(yè)務(wù)單一、設(shè)備閑置、服務(wù)能力萎縮的現(xiàn)狀，積極探索人口計(jì)生服務(wù)機(jī)構(gòu)管理新體制。一方面，推進(jìn)縣級(jí)人口計(jì)生技術(shù)服務(wù)站和生殖保健醫(yī)院一體化(簡(jiǎn)稱“站院一體化”)，在原有計(jì)劃生育技術(shù)服務(wù)站基礎(chǔ)上，建立生殖保健醫(yī)院，將兩個(gè)不同職責(zé)、不同經(jīng)費(fèi)渠道、服務(wù)對(duì)象相對(duì)各異的機(jī)構(gòu)整合，做到站院一體運(yùn)行。男一方面，推進(jìn)縣級(jí)人口計(jì)生技術(shù)服務(wù)站和鄉(xiāng)級(jí)中心服務(wù)站一體化(簡(jiǎn)稱“縣鄉(xiāng)一體化”)，在縣級(jí)人口計(jì)生技術(shù)服務(wù)站與鄉(xiāng)中心服務(wù)站之間建立城鄉(xiāng)聯(lián)動(dòng)、分級(jí)負(fù)責(zé)、連鎖共贏、協(xié)作配合、權(quán)責(zé)統(tǒng)一、運(yùn)轉(zhuǎn)有效、一體發(fā)展的管理機(jī)制。通過(guò)“兩個(gè)一體化”建設(shè)，促進(jìn)了技術(shù)服務(wù)人員加強(qiáng)學(xué)習(xí)，不斷提高業(yè)務(wù)能力。同時(shí)，為更好地開(kāi)展優(yōu)質(zhì)服務(wù)提供了平臺(tái)。

(二)推行“縣聘、鄉(xiāng)管、村用”選人用人機(jī)制。從2005年開(kāi)始，我省對(duì)部分鄉(xiāng)、鎮(zhèn)中心服務(wù)站實(shí)行所在鄉(xiāng)、鎮(zhèn)和縣(市)人口計(jì)生局雙重管理，以縣(市)人口計(jì)生局管理為主的“縣下垂管”體制。建立和推行了村計(jì)生員“縣聘、鄉(xiāng)管、村用”選人用人制度。同時(shí)，對(duì)中心服務(wù)戶戶長(zhǎng)推行“鄉(xiāng)聘、村管、社用”制度，對(duì)城市社區(qū)計(jì)生協(xié)管員實(shí)行“區(qū)聘、街管、社區(qū)用”制度。在“聘”的方面。嚴(yán)把“入口關(guān)”。制定了各級(jí)各類人員的崗位職責(zé)、人選條件和準(zhǔn)入機(jī)制，堅(jiān)持“凡進(jìn)必考、凡聘必考、凡提必考”；在“管”的方面，實(shí)施目標(biāo)管理。堅(jiān)持年終考核與階段性考核相結(jié)合，綜合考核與單項(xiàng)考核相結(jié)合，組織考核與群眾評(píng)議相結(jié)合，把工資報(bào)酬與工作績(jī)效掛鉤；在“用”的方面。確保待遇落實(shí)。規(guī)定村計(jì)生員工資待遇不低于村主任的70％，將村計(jì)生員工資全部納入轉(zhuǎn)移支付資金。在中心戶長(zhǎng)使用上，采取2―3個(gè)社聘用一個(gè)中心戶長(zhǎng)，工資上浮900元。城市社區(qū)計(jì)生協(xié)管員由財(cái)政開(kāi)資，并辦理社會(huì)保險(xiǎn)。

(三)實(shí)施關(guān)懷關(guān)愛(ài)穩(wěn)定人口計(jì)生隊(duì)伍。穩(wěn)定機(jī)構(gòu)人員是推進(jìn)職業(yè)化建設(shè)的基礎(chǔ)和前提。一是由政府出資為人口計(jì)生干部辦理“團(tuán)體人身意外傷害保險(xiǎn)”；二是設(shè)立“計(jì)劃生育干部獎(jiǎng)勵(lì)基金”。凡年滿55周歲，連續(xù)在計(jì)生崗位工作15年以上的村計(jì)生員，在其工作期間所在村未出現(xiàn)“一票否決”及重大責(zé)任的，退休后給予2000元獎(jiǎng)勵(lì)補(bǔ)貼。這項(xiàng)工作在雙遼市試行；三是設(shè)立“創(chuàng)新獎(jiǎng)勵(lì)基金”。省人口計(jì)生委對(duì)每年評(píng)選出的亮點(diǎn)工作和公開(kāi)發(fā)表的優(yōu)秀作品予以獎(jiǎng)勵(lì)；四是開(kāi)展推優(yōu)入黨、推優(yōu)上崗“雙推優(yōu)”活動(dòng)；五是把對(duì)計(jì)生干部的提拔任用作為“黨政線”考核的重要內(nèi)容。

三、構(gòu)建“三位一體”格局，創(chuàng)新隊(duì)伍職業(yè)化建設(shè)工作載體

職業(yè)化建設(shè)，就是要培養(yǎng)符合職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)行為規(guī)范和職業(yè)技能要求的工作隊(duì)伍。我省在不斷引進(jìn)人才的基礎(chǔ)上，立足于對(duì)現(xiàn)有隊(duì)伍的教育培訓(xùn)，堅(jiān)持“干什么，學(xué)什么；缺什么，補(bǔ)什么”的原則，從上到下、從領(lǐng)導(dǎo)到普通干部和群眾全員接受繼續(xù)教育。針對(duì)不同層級(jí)、不同崗位人員采取不同的教育培訓(xùn)方式，形成了職業(yè)培訓(xùn)、崗位練兵、繼續(xù)教育“三位一體”的工作格局。

(一)對(duì)技術(shù)服務(wù)人員開(kāi)展生殖健康咨詢師職業(yè)培訓(xùn)。在全系統(tǒng)開(kāi)展了生殖健康咨詢普及工程，廣泛開(kāi)展以“生殖健康，咨詢先行”為主題的宣傳教育活動(dòng)。舉辦了第一期生殖健康咨詢師暨市縣鄉(xiāng)村優(yōu)秀計(jì)生骨干培訓(xùn)班，379名基層技術(shù)服務(wù)人員參加了為期13天140學(xué)時(shí)的封閉式培訓(xùn)，采取課堂教學(xué)、課后輔導(dǎo)、小組討論相結(jié)合的方式，學(xué)習(xí)效果非常明顯。組織生殖健康咨詢師職業(yè)資格考試，有289名獲得生殖健康咨詢員、助理員資格。目前，省人口計(jì)生委指導(dǎo)各市、州人口計(jì)生委舉辦鄉(xiāng)、村生殖健康咨詢培訓(xùn)班。準(zhǔn)備參加第二批生殖健康咨詢師職業(yè)資格考試。此外，省人口計(jì)生委每年組織一次以基礎(chǔ)理論、基本技能、基本業(yè)務(wù)為主要內(nèi)容的全省服務(wù)站業(yè)務(wù)人員技術(shù)大比武活動(dòng)。全省上下形成了比學(xué)習(xí)、比干勁、比技能、比管理、比貢獻(xiàn)的良好氛圍。

第2篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

論文摘要：傳統(tǒng)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)觀已經(jīng)越來(lái)越不能適應(yīng)目前教育教學(xué)發(fā)展的需要，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為我們認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較，揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)，闡釋建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理論指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀。目前建構(gòu)主義理論已經(jīng)成為國(guó)際教育改革的一種新的主流思想，是改進(jìn)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的有利途徑。它在認(rèn)識(shí)論、學(xué)生觀、意義論以及教學(xué)理念等方面都有自己獨(dú)到的見(jiàn)解，已成為教育界的熱門(mén)話題，對(duì)我國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教育與教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程是以自身的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，或者說(shuō)，它是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境之下，借助已有的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。它主張學(xué)習(xí)是建立在原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是通過(guò)新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用，不斷擴(kuò)充、精致、改造已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義，對(duì)教育教學(xué)具有重大的指導(dǎo)作用。通過(guò)對(duì)比，本文闡釋了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的缺點(diǎn)與不足，揭示了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)勢(shì)所在，從而為更好地利用建構(gòu)主義教學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)我們的教育教學(xué)工作、適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育的需求奠定了基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義及其教學(xué)理念

建構(gòu)主義起源于18世紀(jì)哲學(xué)家維柯的思想。20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義開(kāi)始作為一種主流學(xué)派在美國(guó)興盛起來(lái)，并被廣泛地應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。建構(gòu)主義教學(xué)理論相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)理論來(lái)說(shuō)，是一次教育思想領(lǐng)域的革命。隨著社會(huì)的發(fā)展，傳統(tǒng)教學(xué)理論及其模式越來(lái)越不利于教育教學(xué)的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的開(kāi)發(fā)與學(xué)習(xí)自主性的提高。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論的誕生是教學(xué)理論上的新突破。

建構(gòu)主義教學(xué)理論與傳統(tǒng)教學(xué)理念之間最大的差別就在于學(xué)習(xí)觀的不同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，堅(jiān)持教學(xué)要以學(xué)生為中心，要求教師由知識(shí)的傳授者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理念，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是知識(shí)的重組與建構(gòu);教學(xué)過(guò)程是學(xué)生在一定的情境中體驗(yàn)知識(shí)和構(gòu)建意義的過(guò)程。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生的背景知識(shí)緊密聯(lián)系。建構(gòu)主義又強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠在不同的情境下進(jìn)行新日知識(shí)的互動(dòng)，從原有經(jīng)驗(yàn)世界中重組教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)假設(shè)、提問(wèn)、探索、驗(yàn)證、自我反饋等方式，進(jìn)行知識(shí)的重新建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀比較

(一)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的局限性

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀是人類長(zhǎng)期教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，歷史上曾經(jīng)對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生過(guò)重要的作用。但隨著社會(huì)的發(fā)展、時(shí)代的進(jìn)步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和多媒體新技術(shù)在教育教學(xué)中的大量應(yīng)用，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的不足越發(fā)明顯，越來(lái)越不能滿足快速發(fā)展的社會(huì)需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面:

1.學(xué)習(xí)是知識(shí)的被動(dòng)接受。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)客觀世界的被動(dòng)反映，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)教學(xué)過(guò)程獲得現(xiàn)實(shí)映象的過(guò)程。歷史上曾經(jīng)流行的“白板說(shuō)”和“空桶說(shuō)”是這種學(xué)習(xí)觀的始作俑者。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀只注重知識(shí)本身，而忽視了學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性，導(dǎo)致了教學(xué)活動(dòng)死氣沉沉、毫無(wú)生氣。它使得學(xué)習(xí)成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異。這既不符合認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學(xué)習(xí)者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應(yīng)社會(huì)需求。

2.學(xué)習(xí)是“教一學(xué)”的單向過(guò)程。傳統(tǒng)教學(xué)理論把教學(xué)過(guò)程看成是一種知識(shí)的傳授與接受的認(rèn)知過(guò)程。傳統(tǒng)的教師觀與學(xué)生觀又認(rèn)為，教師是知識(shí)的傳授者，具有權(quán)威性;學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接收者。在這種單向線性教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學(xué)生作為主體所具有的獨(dú)特思想、情感、個(gè)性等不能得到教師的尊重，教育主體勢(shì)必不能產(chǎn)生雙向流動(dòng)。教與學(xué)雙方具體、生動(dòng)的關(guān)系得不到體現(xiàn)，而且使得教學(xué)成為按照某種套路進(jìn)行的功利性活動(dòng).

3.學(xué)習(xí)方法過(guò)于單一化、程式化。由于過(guò)分重視教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威角色，傳統(tǒng)教學(xué)理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的教授方法，嚴(yán)重忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)以“教”為中心，學(xué)習(xí)過(guò)程中完全漠視學(xué)生的認(rèn)知背景和學(xué)習(xí)自主性，結(jié)果造成了學(xué)習(xí)方法的簡(jiǎn)單劃一、按部就班，程式化色彩嚴(yán)重。這樣既抹殺了學(xué)習(xí)的個(gè)性化差異，又不能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，違反了學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律，勢(shì)必造成教學(xué)效果低下，課堂氣氛毫無(wú)生氣。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前現(xiàn)代教育教學(xué)新技術(shù)的突飛猛進(jìn)的形勢(shì)，傳統(tǒng)的教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進(jìn)行教學(xué)方法的改革，勢(shì)必會(huì)對(duì)教育教學(xué)造成嚴(yán)重的影響。

4.學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏體驗(yàn)性。由于傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識(shí)的接受過(guò)程，它否定了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，結(jié)果造成教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體驗(yàn)的嚴(yán)重忽視。傳統(tǒng)的知識(shí)傳授過(guò)程往往是把所學(xué)的知識(shí)簡(jiǎn)單抽象化，排除無(wú)關(guān)緊要的信息，突出事物的關(guān)鍵特性和規(guī)律性，而不與知識(shí)的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識(shí)與情境的互動(dòng)。這些簡(jiǎn)單化的知識(shí)處理以“教”為中心，既沒(méi)有考慮到學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知特性，又沒(méi)有考慮他們的社會(huì)交往屬性，這往往使得學(xué)習(xí)者無(wú)法靈活地適應(yīng)具體情境的變化，使得學(xué)習(xí)者常常難以用所學(xué)的知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題，難以從抽象走向具體，學(xué)不能致用，因而難以適應(yīng)快速、多變的現(xiàn)代社會(huì)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義是在康德的理性主義、杜威的進(jìn)步主義和皮亞杰的認(rèn)知主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。因此，建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)信念、心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。現(xiàn)實(shí)世界是客觀存在的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)不同以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因而對(duì)外界世界的理解也是各不相同的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構(gòu)新知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論采取了非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)，更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。因此，建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)定義為主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。

學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面，學(xué)習(xí)不僅是要理解和記憶新知識(shí)，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，形成自己的思想;另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著對(duì)既有知識(shí)的改造。學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者可以主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來(lái)達(dá)到建構(gòu)知識(shí)的目的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主要表現(xiàn)為認(rèn)知與社會(huì)兩個(gè)方面。認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度去接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說(shuō)明，它將心理的范圍局限于個(gè)人的頭腦。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看做是學(xué)習(xí)過(guò)程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)互作用的重要性。認(rèn)知的建構(gòu)主義從認(rèn)知建構(gòu)的角度來(lái)理解知識(shí)獲得的過(guò)程，它將個(gè)人的心理和認(rèn)知過(guò)程看做是同等的。而社會(huì)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域:一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用;二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐團(tuán)體文化的過(guò)程，是社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)和重視學(xué)習(xí)的社會(huì)文化環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的影響。:

第3篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義理論；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論；學(xué)習(xí)環(huán)境

中圖分類號(hào)：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2015）16-0129-02

1 建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，該理論的一個(gè)重要概念是圖式，圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)、理解和思考的方式。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，也是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展是受三個(gè)基本過(guò)程影響的：同化、順化和平衡[1]。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰最早提出建構(gòu)主義理論學(xué)說(shuō)。他指出，兒童對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)，是在不斷與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步建構(gòu)起的，久而久之，才使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是一種不斷建構(gòu)、不斷積累的動(dòng)態(tài)過(guò)程，學(xué)習(xí)中的社會(huì)性以及學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性是其關(guān)鍵因素。

在皮亞杰的影響下，建構(gòu)主義理論研究者又提出情境教學(xué)和合作學(xué)習(xí)等教學(xué)組織模式，他們希望能夠通過(guò)合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)在師生以及教學(xué)材料在學(xué)習(xí)中的相互作用。這些想法和做法，對(duì)當(dāng)下的新課程教學(xué)改革有一定的啟發(fā)和影響。總之，在建構(gòu)主義理論的影響下已經(jīng)形成一套行之有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上能夠創(chuàng)設(shè)理想、高效的學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)活動(dòng)。

皮亞杰之后，科恩伯格、維果茨基、維特洛克等人又從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、發(fā)展條件、人類社會(huì)環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的影響以及個(gè)體的自身主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的重要作用等方面做了不少研究，發(fā)展和豐富了建構(gòu)主義理論[2]。

2 建構(gòu)主義理論在教育教學(xué)應(yīng)用過(guò)程中存在的不足

建構(gòu)主義是建立在對(duì)認(rèn)識(shí)論的批判和繼承之上的，在20世紀(jì)80年代開(kāi)始受到中國(guó)教育界特別是教育技術(shù)領(lǐng)域的關(guān)注，但是在教育實(shí)踐過(guò)程中，由于某些教育者對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)不夠全面，導(dǎo)致將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教育教學(xué)中時(shí)存在令人困惑的地方。目前對(duì)建構(gòu)主義理論在教學(xué)實(shí)踐中存在的不足認(rèn)識(shí)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

教師以及知識(shí)傳遞的作用被忽視 “知識(shí)并不都是由認(rèn)知主體被動(dòng)地接受而來(lái)，而更多地是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)而成。”就這一主張來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知主體自我學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，認(rèn)為沒(méi)有經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者自身的主動(dòng)建構(gòu)，知識(shí)是不可能由他人傳遞給認(rèn)知主體的。然而，廣大教育者基于對(duì)這一理論內(nèi)涵的理解，認(rèn)為建構(gòu)主義教育思想的核心是“以學(xué)生為中心”，學(xué)生是自己的知識(shí)的建構(gòu)者[3]。據(jù)此，很多教育者片面地接受并應(yīng)用建構(gòu)主義的指導(dǎo)思想于教育教學(xué)中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)建構(gòu)，從而忽視教師在課堂教學(xué)過(guò)程中的輔助作用。

事實(shí)上，“傳遞知識(shí)”是人類繁衍的本能行為，權(quán)威的干預(yù)和協(xié)調(diào)是必要的。學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)為主，陳述性知識(shí)主要是靠接受來(lái)獲得的。對(duì)學(xué)生而言，經(jīng)驗(yàn)本身是不夠的，需要教師提供必要的提示，包括語(yǔ)言的提示、動(dòng)作的提示等，這樣的課堂教學(xué)遵循教育規(guī)律，也適應(yīng)學(xué)生思維的發(fā)展，有利于課堂教學(xué)的順利實(shí)施[4]。所以，將“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”相結(jié)合的教學(xué)模式運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中，在良好的課堂氛圍中，學(xué)生輕松掌握知識(shí)，教師愉快授課。

過(guò)分重視意義建構(gòu) 建構(gòu)主義理論將“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)過(guò)程的最終也是最難達(dá)到的目標(biāo)，因此，教育者非常重視意義建構(gòu)在教學(xué)過(guò)程的作用。個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程是伴隨著一定的主觀性的，經(jīng)對(duì)話、協(xié)作或者發(fā)表并接受批評(píng)等形式使個(gè)體知識(shí)潛在的主觀性得到客觀化的解決，從而降低知識(shí)落入個(gè)體主觀范疇的幾率。人們的知識(shí)有其發(fā)展、演化的特點(diǎn)，并非是固定不變的[5]。人的思維是解釋事物的一種工具，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個(gè)體不同的知識(shí)庫(kù)。每個(gè)人的知識(shí)是基于自身建構(gòu)而來(lái)，卻并非是最終真理，因此，知識(shí)是在學(xué)習(xí)的過(guò)程中變化與演進(jìn)過(guò)來(lái)的，當(dāng)學(xué)生自我建構(gòu)出現(xiàn)偏離的時(shí)候，教師如何能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)并對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者修正自我的建構(gòu)，最終進(jìn)行正確的知識(shí)建構(gòu)，才是課堂教學(xué)所發(fā)揮的作用。如果教師不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)并修正學(xué)生錯(cuò)誤的建構(gòu)，讓學(xué)生在偏差的道路上越走越遠(yuǎn)，最終可能將錯(cuò)誤的知識(shí)進(jìn)行識(shí)記并應(yīng)用于學(xué)習(xí)過(guò)程中或者現(xiàn)實(shí)生活中。

此外，建構(gòu)主義理論影響下的教學(xué)中還有一個(gè)矛盾，即學(xué)習(xí)時(shí)間有限與知識(shí)無(wú)限之間的矛盾。如果單純地任由學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)建構(gòu)知識(shí)，課上的那幾十分鐘是否充足？學(xué)習(xí)者是否可以在規(guī)定的時(shí)間自我建構(gòu)出正確的知識(shí)，不至于出現(xiàn)盲目、低效的學(xué)習(xí)？教育者在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用建構(gòu)主義理論時(shí)，一定要特別關(guān)注這些問(wèn)題。

過(guò)度使用建構(gòu)主義理論，不利于常識(shí)性知識(shí)和實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí) 建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在新、舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用下，通過(guò)學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)形成、豐富和發(fā)展自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。但是，這一觀點(diǎn)在倡導(dǎo)意義建構(gòu)的同時(shí)忽略了外部技能的訓(xùn)練和間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)重要性。

首先，不是任何性質(zhì)的知識(shí)都能通過(guò)意義建構(gòu)的方式習(xí)得，外部技能的訓(xùn)練就只能通過(guò)熟能生巧的方式獲得知識(shí)（如體育運(yùn)動(dòng)）。

其次，也不是每類知識(shí)都可以通過(guò)意義建構(gòu)獲取，死亡、災(zāi)難等這類知識(shí)是不可能創(chuàng)設(shè)情境的，只能通過(guò)間接經(jīng)驗(yàn)去學(xué)習(xí)。如果教師要求學(xué)習(xí)者在沒(méi)有到達(dá)一定的學(xué)習(xí)程度而進(jìn)行建構(gòu)，這樣的做法對(duì)學(xué)生而言就是一種無(wú)形的壓力，在實(shí)踐中亦會(huì)陷入無(wú)尺度的虛無(wú)主義，走向另一個(gè)極端。

因此，要充分認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義理論的局限性。建構(gòu)主義是否適用于任何學(xué)科、任何知識(shí)、任何年齡階段的學(xué)生，這些都值得教育者思考[6]。

強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)情境的重要性，導(dǎo)致重理論輕實(shí)踐 建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)是在具體情境下和可感知的活動(dòng)中形成的。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，突出了創(chuàng)設(shè)情境的重要性。因此，基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，研究者提出可以指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)、適應(yīng)教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)的新的方法與原則。隨著新課程改革的到來(lái)，理論指導(dǎo)思想日益完善，但是教育教學(xué)實(shí)踐的“真正”改革卻沒(méi)有完全實(shí)現(xiàn)。課堂講授主要還是借助計(jì)算機(jī)講解演示來(lái)輔助進(jìn)行，即使是像現(xiàn)代教育技術(shù)、信息技術(shù)、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)等課程中，媒體的使用也基本是用于支持教師講授、學(xué)生被動(dòng)接受的教師中心模式，而很少開(kāi)展一些以學(xué)生為中心的教學(xué)活動(dòng)。理論的指導(dǎo)存在，卻沒(méi)有真正做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，更沒(méi)有落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中[7]。

3 啟示

綜上應(yīng)該看到，盡管建構(gòu)主義在今天如此盛行，但其理論上和實(shí)踐上都還存在值得思考的問(wèn)題。如按照建構(gòu)主義觀，應(yīng)該有與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)相適應(yīng)的一套詳盡的評(píng)價(jià)體系，但是目前的建構(gòu)主義評(píng)價(jià)方法過(guò)于相對(duì)個(gè)性化，沒(méi)有具體的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際容易造成無(wú)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)[8]。事實(shí)上將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于實(shí)踐中時(shí)，建構(gòu)主義是無(wú)所不能的，是可以應(yīng)用于所有教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的嗎？學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)有沒(méi)有無(wú)法完成的時(shí)候？如果有，該怎樣繼續(xù)？最后，教學(xué)情境的設(shè)計(jì)能否保證意義的建構(gòu)，這不僅需要教育者精心、合理的設(shè)計(jì)，而且物質(zhì)條件的配備齊全也是很重要的。這些問(wèn)題都急需進(jìn)一步探討研究。而且，在當(dāng)前理論融合、課程整合的趨勢(shì)下，理應(yīng)借鑒他人思想對(duì)建構(gòu)主義的不同側(cè)面做進(jìn)一步深化研究[9]。

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第4篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；歷史教學(xué)；重要性；實(shí)踐性

建構(gòu)主義理論從國(guó)外引進(jìn)至今，發(fā)展非常迅速，但是應(yīng)用到歷史教學(xué)中來(lái)還是一個(gè)探索階段，建構(gòu)主義理論給了教師和學(xué)生進(jìn)行教與學(xué)的一片嶄新的天地，在這片天地中高中歷史教學(xué)更大有作為。我們應(yīng)該多加以學(xué)習(xí)，除了加強(qiáng)對(duì)歷史學(xué)科鉆研外，還要更加努力的去學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育教學(xué)理論。沒(méi)有科學(xué)的理論做指導(dǎo)，建構(gòu)主義歷史教學(xué)模式很容易走入單純的形式化教學(xué)模式的誤區(qū)，即“穿新鞋走老路”。只有不斷完善自己，豐富建構(gòu)主義理論思想。才能夠更好的學(xué)習(xí)歷史科目。也為自己的歷史學(xué)習(xí)奠定好良好的基礎(chǔ)。

一.建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中的重要性

建構(gòu)主義理論也譯作結(jié)構(gòu)主義，是由瑞士著名的認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域心理學(xué)家皮亞杰最早提出的。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他提出了同化和順應(yīng)，即學(xué)習(xí)者把從外界接收到的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)因接收外界信息而發(fā)生了改變，兩者需要達(dá)到一種平衡逐步構(gòu)建起來(lái)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣的主義理論與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相悖，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中認(rèn)為老師只需要將書(shū)本上的知識(shí)灌輸?shù)綄W(xué)生的身上即可，俗稱填鴨式教學(xué)，不在乎學(xué)生是否能將知識(shí)良好地接收，成為長(zhǎng)久的屬于自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一部分。而建構(gòu)主義倡導(dǎo)在老師的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。這樣主客體的身份有了改變，學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，老師是意義構(gòu)建的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者和灌輸者。這樣的教學(xué)模式更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，與國(guó)家當(dāng)下主張的自主學(xué)習(xí)的新課改相呼應(yīng)。

高校的歷史教學(xué)時(shí)長(zhǎng)較短，課時(shí)較分散，科目類別較多，多為文獻(xiàn)一類的書(shū)籍，這樣的教學(xué)內(nèi)容多少會(huì)略顯枯燥，教師在授課時(shí)如果只是把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生被動(dòng)地接收信息，屬于學(xué)生自我的知識(shí)會(huì)零亂且松散，大大降低了學(xué)習(xí)的高效性。而建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)的正是學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，遇見(jiàn)陌生的問(wèn)題也可以基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，主動(dòng)地提出對(duì)問(wèn)題的解答。這是主動(dòng)學(xué)習(xí)并且將認(rèn)知進(jìn)行了有效整合?？梢?jiàn)，建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中極為重要。

二.建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中的具體實(shí)踐

建構(gòu)主義所蘊(yùn)含的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等六個(gè)方面。在高校歷史教學(xué)中要實(shí)踐構(gòu)建主義理論，可以從以上方面進(jìn)行實(shí)踐。特別是在建構(gòu)主義的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則方面，可以很好地實(shí)踐于高校歷史教學(xué)中。在教學(xué)過(guò)程中，要注重學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師不再是單一的輸出者，而是在共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索時(shí)，相互交流和了解彼此的想法，通過(guò)正確的交流引導(dǎo)構(gòu)建個(gè)體的自我發(fā)展。例如，在課余可以就一些歷史問(wèn)題開(kāi)展交流講座，通過(guò)教師與學(xué)生面對(duì)面的交流，讓學(xué)生主動(dòng)吸收知識(shí)；圍繞某一時(shí)期的文化特色進(jìn)行研究時(shí)，可舉辦服裝展示會(huì)，讓學(xué)生通過(guò)自己查閱資料，向老師咨詢等方式獲取信息后，動(dòng)手制作服飾并進(jìn)行展示，期間不僅學(xué)習(xí)到了知識(shí)，還更好地鞏固了原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義構(gòu)建四個(gè)部分。在高校歷史教學(xué)中便可以很好地利用，在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，互相之間的協(xié)作，通過(guò)學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論更好地學(xué)到知識(shí)。

三.結(jié)語(yǔ)

綜上所述，建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中的重要性可見(jiàn)一斑，高校在歷史教學(xué)中實(shí)踐構(gòu)建主義理論的具體實(shí)踐需要進(jìn)一步提上教學(xué)日程，更好地將建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中得到實(shí)踐。在教學(xué)中老師能夠更好的運(yùn)用這種構(gòu)建主義教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生虛席歷史給予更好的啟發(fā)，讓學(xué)生能夠更好的掌握歷史知識(shí)，也能夠促使老師更好的進(jìn)行高校歷史教學(xué)。（作者單位：陜西省安康職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1]孟慶華.《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教師繼續(xù)教育教學(xué)改革的啟示》。華東師范大學(xué)出版社，2004

[2]王亞暉.當(dāng)代西方建構(gòu)主義教學(xué)理論評(píng)析[J].高等教育研究，2009.

[3]何克抗，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境[J]，教育傳播與技術(shù)，2009

第5篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程，而這一過(guò)程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價(jià)值。

建構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

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第6篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

[論文摘要]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。文章通過(guò)對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的闡述，找出了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，論證了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校體育教學(xué)實(shí)踐的可行性，為今后高校體育教學(xué)提供了理論參考。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育領(lǐng)域受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，一直沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學(xué)模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現(xiàn)為忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書(shū)本、對(duì)權(quán)威的迷信和依賴，高度強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，導(dǎo)致學(xué)生的主體地位嚴(yán)重缺失。隨著我國(guó)教育改革的深化發(fā)展，國(guó)內(nèi)學(xué)者從不同層面、不同視角對(duì)體育教育的基礎(chǔ)理論、教育思想、課程環(huán)境、教學(xué)實(shí)踐等方面進(jìn)行了研究和探討，旨在改革傳統(tǒng)的體育教育模式，創(chuàng)建有助于人的全面發(fā)展、有利于實(shí)施素質(zhì)教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當(dāng)前體育教學(xué)的實(shí)踐出發(fā)，基于建構(gòu)主義的教育思想，將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入體育教學(xué)中，旨在通過(guò)探討新的體育教學(xué)理念，為今后體育課教學(xué)提供理論參考。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的學(xué)習(xí)理論，是瑞士心理學(xué)家皮亞杰最早提出來(lái)的。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者。建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)是給學(xué)生提供活動(dòng)的時(shí)空，讓主體主動(dòng)構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力；建構(gòu)主義十分重視已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容包括“學(xué)習(xí)的含義”與“學(xué)習(xí)的方法”兩個(gè)方面。

1．關(guān)于學(xué)習(xí)的含義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，知識(shí)主要不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助和利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得，即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學(xué)習(xí)的含義”是指獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2，關(guān)于學(xué)習(xí)的方法。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的體育教學(xué)模式與傳統(tǒng)體育教學(xué)模式的對(duì)比分析

1．學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)。在傳統(tǒng)的體育教學(xué)設(shè)計(jì)理念下，教學(xué)規(guī)范是最基本的設(shè)計(jì)要求。教學(xué)中，教師先講解與示范，組織學(xué)生練習(xí)，教師指導(dǎo)與糾正錯(cuò)誤，然后，學(xué)生再練習(xí)，教師再糾錯(cuò)，學(xué)生運(yùn)動(dòng)技術(shù)逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進(jìn)行歸納與小結(jié)。這種設(shè)計(jì)步步有序，環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)過(guò)程僵化，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)動(dòng)作效率不高，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中只是對(duì)技術(shù)動(dòng)作機(jī)械地學(xué)習(xí)，被動(dòng)地模仿教師的示范，對(duì)于練習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤找不到解決問(wèn)題的有效辦法，對(duì)技術(shù)動(dòng)作原理進(jìn)行積極主動(dòng)的思考不夠。建構(gòu)主義教學(xué)理論在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中提倡教師起組織、指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境因素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

2．教師在教學(xué)中的角色。區(qū)別于傳統(tǒng)的體育教學(xué)，在建構(gòu)者眼里，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生作為認(rèn)知主體而對(duì)認(rèn)知客體的能動(dòng)的、雙向的意義建構(gòu)和再創(chuàng)造的過(guò)程。教師的教學(xué)活動(dòng)是教師作為認(rèn)知主體對(duì)認(rèn)知客體的能動(dòng)的、創(chuàng)造性的、合作性的實(shí)踐和認(rèn)知。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；同時(shí)，又不忽視教師的主體作用，認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的組織者、幫助者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并沒(méi)有削弱體育教師的地位，反而更加強(qiáng)了體育教師的重要作用。

3．教學(xué)過(guò)程的組織、設(shè)計(jì)和實(shí)施。在體育教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程的組織、設(shè)計(jì)和實(shí)施是教學(xué)模式的核心。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)新模式相比，其教學(xué)過(guò)程基本因素的作用各不相同。體育課程教學(xué)過(guò)程的基本因素有教師、學(xué)生、教材和傳播媒介(教學(xué)信息和學(xué)習(xí)環(huán)境)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是教學(xué)的指導(dǎo)者和組織者，學(xué)生是教學(xué)的對(duì)象，又是學(xué)習(xí)的主體，教材是教學(xué)的基本內(nèi)容，傳播媒介是教師教學(xué)生時(shí)傳遞信息的中介物。具體來(lái)說(shuō)，以“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式是以體育教師的傳授為導(dǎo)向的，學(xué)生成為知識(shí)的灌輸對(duì)象，知識(shí)的獲取是被動(dòng)的；教材是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要信息來(lái)源，而體育課程教材內(nèi)容彈性不足，靈活性不夠；課程教學(xué)內(nèi)容過(guò)于單一、個(gè)性化不足。而以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，學(xué)生是認(rèn)知的主體，教師是影響和促進(jìn)“學(xué)”的一種外部條件；強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)和教學(xué)中，師生之間、生生之間交流應(yīng)充分，通過(guò)合作、小組討論、意見(jiàn)交流，使學(xué)生看到問(wèn)題的不同側(cè)面和解決途徑。協(xié)作學(xué)習(xí)已成為一種重要的學(xué)習(xí)模式，對(duì)意義建構(gòu)具有關(guān)鍵作用，使學(xué)生之間協(xié)同合作，共同分享學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的體育課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)建立評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化、評(píng)價(jià)方式多樣化的評(píng)價(jià)體系。在評(píng)價(jià)方式上，既注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，也注意過(guò)程性評(píng)價(jià)；既有教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也有學(xué)生自評(píng)評(píng)。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上既包括對(duì)學(xué)生體能和技能的評(píng)價(jià)，更注重對(duì)學(xué)生的態(tài)度、心理和行為的評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式通過(guò)檢測(cè)、達(dá)標(biāo)和技術(shù)評(píng)定來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，強(qiáng)調(diào)結(jié)果評(píng)價(jià)，主要采取定量分析和教師的主觀評(píng)分。而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下的體育教學(xué)評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)過(guò)程和結(jié)果評(píng)價(jià)同等重要，評(píng)價(jià)采用定量分析和師生共同評(píng)分。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校體育教學(xué)實(shí)踐的可行性

1．順應(yīng)高校教學(xué)改革實(shí)踐的要求。建構(gòu)主義理論高度凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，尊重個(gè)體認(rèn)知的差異和個(gè)性，極端重視具體情境下的知識(shí)與技能的主動(dòng)建構(gòu)與靈活運(yùn)用，是一種極富人文性的教育理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的引入順應(yīng)了當(dāng)前高校教學(xué)改革實(shí)踐要求，解決了當(dāng)前體育教學(xué)中的諸多問(wèn)題，重視學(xué)生對(duì)體育現(xiàn)有知識(shí)的學(xué)習(xí)需要和在學(xué)生思想過(guò)程中的積極作用，充分肯定了學(xué)生在體育教學(xué)中的主體地位，順應(yīng)了當(dāng)前教育以人為本的宗旨。

2．現(xiàn)代教育技術(shù)為建構(gòu)主義教學(xué)提供了實(shí)踐平臺(tái)?，F(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與普及，為建構(gòu)主義教學(xué)觀——“情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)”等的實(shí)現(xiàn)，提供了有力的技術(shù)支持和極為理想的實(shí)踐環(huán)境?，F(xiàn)代教育技術(shù)定位于技術(shù)層次，立足于創(chuàng)設(shè)更合理、更優(yōu)越的學(xué)習(xí)條件。建構(gòu)主義所追求的體育教學(xué)中的“情景化”，可以由現(xiàn)代教育技術(shù)提供支持。利用先進(jìn)的教學(xué)媒體，創(chuàng)設(shè)符合實(shí)際的虛擬“動(dòng)作情景”，將更有效地完成學(xué)生主動(dòng)“建構(gòu)”體育知識(shí)。

第7篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

論文摘要：建構(gòu)主義在當(dāng)今教育界取得了廣泛的認(rèn)可，并已成為現(xiàn)代教學(xué)改革的主要指導(dǎo)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了嶄新的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。這一理論對(duì)現(xiàn)代教學(xué)改革有諸多積極因素，但同時(shí)我們也必須理性地分析它在我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革中的可行性。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義的基本理論基石是認(rèn)知主義，它摒棄了傳統(tǒng)意義上以行為主義的“刺激(S)一反應(yīng)(R)”為基本學(xué)習(xí)模式的知識(shí)“反映論”，而代之以新的“建構(gòu)論”。前者把受教育者看成是機(jī)械、被動(dòng)的知識(shí)接受者，后者認(rèn)為學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的過(guò)程。

1.知識(shí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確表征，而是一種解釋或假設(shè)。它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人類的進(jìn)步而不斷地被更新，即被新的解釋和假設(shè)所取代。另外，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有共同的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來(lái)，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

2.學(xué)生觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是建構(gòu)知識(shí)的主體，而非外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象。即學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們會(huì)主動(dòng)地將已有的相關(guān)知識(shí)滲人到當(dāng)前的知識(shí)加工活動(dòng)中，并以自己獨(dú)特的方式去診釋，形成自己的觀點(diǎn)和看法。即使有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成一定的問(wèn)題情境，提出他們的假設(shè)或解決方案。

3.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息簡(jiǎn)單地從外到內(nèi)的單向輸人，而是通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)作用而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地對(duì)信息進(jìn)行意義建構(gòu)。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有的經(jīng)驗(yàn)也會(huì)因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變。

此外，建構(gòu)主義理論還特別重視學(xué)習(xí)的情境與學(xué)習(xí)過(guò)程中的相互協(xié)作。既然學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)與周圍環(huán)境交互作用而建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，那么學(xué)習(xí)者必定要在一定的情境下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料來(lái)完成知識(shí)的建構(gòu)任務(wù)。因此，學(xué)習(xí)情境及其中的人際協(xié)作(師生之間、學(xué)生之間)、討論活動(dòng)也就成為學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要因素。

4、教學(xué)觀

建構(gòu)主義者從他們獨(dú)有的理論視角出發(fā)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式和教學(xué)方法等方面都作了較為深人的論述，有著獨(dú)到的見(jiàn)解和觀點(diǎn)。與傳統(tǒng)的教學(xué)觀相比，建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)目標(biāo)相符，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)，讓學(xué)生感覺(jué)到教師提出的問(wèn)題就是他們本人有待解決的問(wèn)題。在教學(xué)模式上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者的作用，他們利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。教師、學(xué)生、教材、媒體四種要素相互作用關(guān)系，形成一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。

二、建構(gòu)主義對(duì)現(xiàn)代教學(xué)改革的積極因素

1.指出了學(xué)習(xí)與教學(xué)的發(fā)展性，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)新能力

我國(guó)傳統(tǒng)的教育是應(yīng)試教育，教學(xué)模式的特點(diǎn)是“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽(tīng)”，教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，教學(xué)活動(dòng)也自然是圍繞著考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)而展開(kāi)。在這種教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生基本上成了接受知識(shí)的“容器”，缺少主動(dòng)學(xué)習(xí)、自由思考的空間。而建構(gòu)主義理論注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和元認(rèn)知(metacognition)能力。它認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過(guò)程，是主體與客體相互影響的動(dòng)態(tài)過(guò)程。建構(gòu)主義注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境，在教學(xué)過(guò)程中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考展開(kāi)討論，提高學(xué)生的創(chuàng)造能力。同時(shí)，建構(gòu)主義也強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。它要求學(xué)生對(duì)自己的識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果等具有清醒的認(rèn)識(shí)，并能調(diào)節(jié)、監(jiān)測(cè)、控制認(rèn)知過(guò)程。教師可創(chuàng)設(shè)不同類型的學(xué)習(xí)環(huán)境，針對(duì)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)活動(dòng)，以啟發(fā)、引導(dǎo)的方式培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。

2遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展

建構(gòu)主義認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)思想違背了學(xué)生的認(rèn)缸規(guī)律，主要原因在于其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本假設(shè)是錯(cuò)誤的。這些基本假設(shè)有:(1)學(xué)生是一塊可以記錄知識(shí)的“白板”;(2)學(xué)習(xí)就是鞏固刺激與正確反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié);(3)人可以采取預(yù)定方式將學(xué)習(xí)從一種情境遷移至另一種情境。這些假設(shè)導(dǎo)致教師無(wú)視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，無(wú)視情境的作用，將互不相關(guān)的任務(wù)機(jī)械地傳授給學(xué)生。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀糾正了上述假設(shè)的不當(dāng)之處，建構(gòu)主義者提倡的意義建構(gòu)能夠有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)學(xué)生不能用已有的知識(shí)去適應(yīng)新情境時(shí)，他會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)自己各方面的潛力去主動(dòng)建構(gòu)，對(duì)新情境做出判斷、分析、綜合、推理，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，完成對(duì)知識(shí)的真正理解。

3.重視學(xué)生的個(gè)體差異

建構(gòu)主義理論尊重學(xué)生獨(dú)立的人格與個(gè)性，把學(xué)生看作是一個(gè)有著獨(dú)特的內(nèi)部文化的個(gè)體，這種內(nèi)部文化是學(xué)習(xí)者后繼發(fā)展的基礎(chǔ)。無(wú)論在學(xué)習(xí)情境的安排上還是在課程目標(biāo)的設(shè)定上，建構(gòu)主義都充分重視學(xué)生的個(gè)體差異。在教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格、理解能力等個(gè)體差異設(shè)置不同的情境，促進(jìn)學(xué)生更好地進(jìn)行意義建構(gòu)。同時(shí)建構(gòu)主義主張采用彈性、開(kāi)放的課程目標(biāo)，因?yàn)椴煌瑢W(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、性格、興趣和需要是不同的，不能用一個(gè)目標(biāo)來(lái)統(tǒng)一不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

三、建構(gòu)主義運(yùn)用于我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革中的理性思考

1.正確處理教學(xué)過(guò)程中“教”與“學(xué)”的關(guān)系

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是否發(fā)生，關(guān)鍵在于學(xué)生是否學(xué)了，而不在于教師是否教了。因此，建構(gòu)主義者提倡“以學(xué)為中心”的教學(xué)以及與之相對(duì)立的是“以教為中心”的教學(xué)。

建構(gòu)主義倡導(dǎo)“以學(xué)為中心”的教學(xué)觀，不僅指在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)“以學(xué)習(xí)為中心”，而且還要“以學(xué)生為中心”，其本意是既強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同的教學(xué)方法，把握好“教”與“學(xué)”的比重，以達(dá)到一個(gè)最佳的平衡點(diǎn)。

2.學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)并不意味著要拋棄“接受學(xué)習(xí)”

傳統(tǒng)教學(xué)理論(以行為主義和認(rèn)知理論為代表)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論各有所長(zhǎng)。傳統(tǒng)教學(xué)方法在知識(shí)的接受方面具有高效、快捷的優(yōu)勢(shì)，能讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)接觸到大量的知識(shí)。而建構(gòu)主義教學(xué)方法則有助于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)能力和創(chuàng)新能力。在初級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，即有些問(wèn)題的解決過(guò)程和答案都是很確定的，可以直接套用計(jì)算法則或公式就可以解決的結(jié)構(gòu)良性領(lǐng)域內(nèi)，運(yùn)用傳統(tǒng)教學(xué)方法即可收到良好的教學(xué)效果;而在高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，即學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)(以相互聯(lián)系的知識(shí)為基礎(chǔ))時(shí)，學(xué)生面對(duì)的是缺少規(guī)則和確定性的知識(shí)，不能簡(jiǎn)單套用原來(lái)的解決辦法，這時(shí)教師運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)方法可收到更好的效果。因此，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師必須針對(duì)不同類型的知識(shí)采用不同的教學(xué)方法，對(duì)適合接受學(xué)習(xí)的知識(shí)應(yīng)基本采用講授法，對(duì)適合“接受學(xué)習(xí)”的知識(shí)應(yīng)基本采用講授法，對(duì)適合“主動(dòng)建構(gòu)”的知識(shí)應(yīng)以建構(gòu)主義教學(xué)法為主。

第8篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞：探究式學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義；知識(shí)觀；學(xué)習(xí)觀；師生觀

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）22-0159-02

探究式學(xué)習(xí)的概念可以追溯到20世紀(jì)初，它是以模仿科學(xué)家研究自然的方式用于教學(xué)的一種模式，因此又稱為“科學(xué)探究學(xué)習(xí)”。目前，根據(jù)美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中的定義，科學(xué)探究也指學(xué)生構(gòu)建知識(shí)、形成科學(xué)概念、領(lǐng)悟科學(xué)研究方法的各種活動(dòng)。任長(zhǎng)松把學(xué)校課程中的探究式學(xué)習(xí)界定為“學(xué)生圍繞一定的問(wèn)題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義、理解或信息的活動(dòng)或過(guò)程”。一般認(rèn)為探究式學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容包括問(wèn)題、證據(jù)、解釋、評(píng)價(jià)和交流。新一輪國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革大力倡導(dǎo)在各科教學(xué)中，面向?qū)W生開(kāi)展多樣化的探究式學(xué)習(xí)。這一理念旨在改變至今普遍存在的以教師為中心、學(xué)生被動(dòng)接受的課堂教學(xué)方式，提高學(xué)生的主動(dòng)參與和自主學(xué)習(xí)的能力。然而，盡管探究式學(xué)習(xí)已被作為重要的學(xué)習(xí)方式被廣泛接納，日益受到密切關(guān)注，但是目前大多數(shù)研究只集中在基本行動(dòng)過(guò)程、操作步驟、方法技能等具體行為細(xì)節(jié)上，就總體來(lái)看，有關(guān)探究式學(xué)習(xí)的研究稍顯薄弱。本文試從西方最新的認(rèn)知理論――建構(gòu)主義的視野下探析探究式學(xué)習(xí)。

一、理論概述

建構(gòu)主義（constructivism）是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。作為一種新的認(rèn)知理論，它是多學(xué)科可交叉滲透的產(chǎn)物。其源頭可追溯到古希臘時(shí)期的蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。世紀(jì)意大利的哲學(xué)家維柯是第一個(gè)使用“建構(gòu)”（construction）一詞的人。盡管建構(gòu)主義由來(lái)已久，但建構(gòu)主義理論的真正興起卻是在20世紀(jì)80年代中期。美國(guó)使用主義哲學(xué)家、教育家杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義，瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰的主客體雙向建構(gòu)論，原蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果茨基的歷史文化心理學(xué)理論，奧斯貝爾的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等都為建構(gòu)主義理論的形成奠定了基礎(chǔ)。如今，建構(gòu)主義已成為影響教育理論與實(shí)踐的最重要的理論。其知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀與現(xiàn)在普遍重視的探究式學(xué)習(xí)有著內(nèi)在的聯(lián)系。

二、知識(shí)觀

建構(gòu)主義否認(rèn)確定性、客觀性、永恒性的真理性知識(shí)存在。認(rèn)為知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會(huì)和文化的形式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)、解釋、理解世界的過(guò)程中建構(gòu)著自己的知識(shí)。很多建構(gòu)主義學(xué)者把知識(shí)的屬性概括為建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性和默會(huì)性。探究式學(xué)習(xí)的本質(zhì)與核心是學(xué)生知識(shí)的自主構(gòu)建。在探究式學(xué)習(xí)中知識(shí)不是預(yù)先作為客觀真理或權(quán)威擺在學(xué)生面前，而是讓學(xué)生在探究、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中形成個(gè)人的理解和判斷。同時(shí)，探究式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)構(gòu)建和情境性，在各個(gè)環(huán)節(jié)鼓勵(lì)所有成員（包括教師）之間的對(duì)話、交流和協(xié)商；關(guān)注如何更有效地為學(xué)習(xí)者提供探究的情景和氛圍，激發(fā)學(xué)生探究的欲望。

三、學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。維柯指出人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切；皮亞杰也提出某些概念除非親身經(jīng)歷，否則無(wú)法真正理解和習(xí)得。建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，而是由新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。同化和順應(yīng)是知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種方式。同化是指學(xué)習(xí)者把外在的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外在信息產(chǎn)生沖突，引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人的認(rèn)知水平就是同化和順應(yīng)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。學(xué)習(xí)知識(shí)或知識(shí)的建構(gòu)有多種方式，而探究是持續(xù)人的一生的、人類基本的知識(shí)構(gòu)建方式。探究式學(xué)習(xí)不是傳輸?shù)倪^(guò)程，知識(shí)建構(gòu)是建構(gòu)主體圍繞自身的需要實(shí)現(xiàn)而自主完成的。探究式學(xué)習(xí)重視先前的經(jīng)驗(yàn)對(duì)新的理解的影響和引導(dǎo)作用。在已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)生依據(jù)在生活和學(xué)習(xí)中不能理解、無(wú)法解釋的現(xiàn)象提出問(wèn)題，進(jìn)而搜集資料或進(jìn)行試驗(yàn)，然后把搜尋到的信息或?qū)嶒?yàn)的數(shù)據(jù)形成新的推理或解釋，在評(píng)價(jià)交流階段不斷修正或調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)（同化和順應(yīng)），最終形成新的認(rèn)知。

四、師生觀

傳統(tǒng)教學(xué)中，以教為中心。教師的任務(wù)是把知識(shí)體系灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，教師講解占去了課堂的主要時(shí)間，師生之間缺乏有效的對(duì)話和溝通。任長(zhǎng)松把這種現(xiàn)象歸結(jié)為教室里的霸權(quán)現(xiàn)象，即知識(shí)、話語(yǔ)的霸權(quán)都掌握在教師手中。而建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生并不是空著腦袋如白紙一般走進(jìn)教室的，他們已有的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)潛能對(duì)于新知識(shí)的建構(gòu)非常重要。因此學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義在強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知主體地位的同時(shí)，也非常重視教師的指導(dǎo)作用。認(rèn)為教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，也是學(xué)生的輔導(dǎo)者和合作者。維果茨基認(rèn)為，個(gè)體的發(fā)展有兩種水平――現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。這兩種水平之間的區(qū)域?yàn)椤白罱l(fā)展區(qū)”。個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下能達(dá)到其潛在的發(fā)展水平。因此，教師作為水平稍高的學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)生知識(shí)水平的提高能起到促進(jìn)作用。

教師可以從以下幾個(gè)方面發(fā)揮作用。第一，使學(xué)生處于受尊重和關(guān)心的狀態(tài)，傾聽(tīng)他們的想法，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣并幫助他們形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第二，通過(guò)創(chuàng)造符合教學(xué)內(nèi)容的情境，幫助學(xué)生建立起新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。第三，在盡可能的條件下，組織學(xué)生進(jìn)行多種形式的小組合作探究、交流討論等活動(dòng)，培養(yǎng)起自主學(xué)習(xí)的能力。第四，教師自己以研討者的身份，適時(shí)平等地參與討論，發(fā)揮其信息中介作用，幫助學(xué)生將潛在的發(fā)展水平轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平。

總之，建構(gòu)主義是探究式學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)。在探究式學(xué)習(xí)中，教師既是指導(dǎo)者，又是參與者，教師和學(xué)生之間形成一種平等互動(dòng)的合作關(guān)系，教師應(yīng)把學(xué)生看作課堂活動(dòng)的主體，賦予學(xué)生更多的自，實(shí)現(xiàn)意義的主動(dòng)建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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第9篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 酒店英語(yǔ) 課程設(shè)計(jì)

一、 建構(gòu)主義教學(xué)理論簡(jiǎn)介

建構(gòu)主義是一種認(rèn)知理論,提出者是瑞士心理學(xué)家皮亞杰。他指出個(gè)體與環(huán)境通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程互相影響?！巴盵1]指?jìng)€(gè)體把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收并結(jié)合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,即個(gè)體將所受到的外界刺激提供的信息整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程;“順應(yīng)”[2]指外部環(huán)境發(fā)生變化時(shí),原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)會(huì)引起個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程,即為個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)受外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)量變,而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)質(zhì)變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái),不斷提高和發(fā)展。

建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論及教育理論。建構(gòu)主義指出,知識(shí)不是通過(guò)教師傳授,而是通過(guò)學(xué)習(xí)者在一定情景中借助他人(如老師或同學(xué))幫助,通過(guò)建構(gòu)認(rèn)知方式而獲得學(xué)習(xí)過(guò)程中有意義的東西。同時(shí),建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,要求學(xué)生作為積極主動(dòng)的認(rèn)知主體進(jìn)行信息加工,對(duì)信息認(rèn)知方式進(jìn)行建構(gòu),而教師則成為學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的促進(jìn)者、幫助者。

建構(gòu)主義教學(xué)理論要求創(chuàng)建“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀念。建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)理念是教師人格的一部分,而教學(xué)策略和教學(xué)行為是立足點(diǎn)及出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)理念是課堂決策和行為的依據(jù),是教學(xué)改革前提,對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)具有支配作用。在教學(xué)中,教師要考慮學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的因素,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí),能促進(jìn)學(xué)生積極同化外界信息并順應(yīng)實(shí)際環(huán)境。

建構(gòu)主義認(rèn)為,在教學(xué)中,教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)問(wèn)題或真實(shí)事件的情景,從而為學(xué)生知識(shí)與能力遷移提供幫助,滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要,并通過(guò)學(xué)習(xí)共同體即學(xué)生之間的互動(dòng)、對(duì)話,主動(dòng)學(xué)習(xí)。情景教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)理論重要部分。情景教學(xué)以“學(xué)習(xí)者中心”“情景中心”“問(wèn)題中心”三方面作為基本特征,從而實(shí)現(xiàn)[3]:創(chuàng)設(shè)情境―確定問(wèn)題―自主學(xué)習(xí)―協(xié)作學(xué)習(xí)―效果評(píng)價(jià),這一良好教學(xué)循環(huán)過(guò)程。

二、建構(gòu)主義指導(dǎo)下酒店英語(yǔ)課程設(shè)計(jì)

外語(yǔ)教學(xué)最終目的是培養(yǎng)學(xué)生使用語(yǔ)言的能力,而酒店英語(yǔ)目的在于學(xué)生以酒店為工作環(huán)境,自如、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用所學(xué)的英語(yǔ)與各國(guó)旅客進(jìn)行交流,從而更好地實(shí)現(xiàn)酒店服務(wù)宗旨,體現(xiàn)個(gè)人工作素質(zhì)。因而提高酒店專業(yè)學(xué)生外語(yǔ)能力,培養(yǎng)出能熟練地、正確地運(yùn)用外語(yǔ)為飯店服務(wù)的人才,成為高校酒店管理專業(yè)教學(xué)改革的重要任務(wù)之一。而建構(gòu)主義為酒店英語(yǔ)教學(xué)效果的改進(jìn)提供了堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ),開(kāi)辟了新的教學(xué)領(lǐng)域。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)主動(dòng)參與性、情境性、靈活性、合作性等方式,從而使認(rèn)知主體積極主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)。同時(shí),建構(gòu)主義提出的“情意、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。在酒店英語(yǔ)課堂教學(xué)中,教師應(yīng)營(yíng)造良好的交流環(huán)境,提供具有真實(shí)情境性的學(xué)習(xí)環(huán)境?；诮?gòu)主義教學(xué)理論的指導(dǎo),酒店英語(yǔ)課程教學(xué)的核心可通過(guò)以下三方面改進(jìn)。

(一)改變傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)模式,樹(shù)立以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。

傳統(tǒng)教育思想和理念更多強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主觀性,且在國(guó)內(nèi)教育以應(yīng)試為目的的教學(xué)方式影響下,更多教師上課過(guò)程中以自我為中心,形成了灌輸型教學(xué)模式。老師講為主,學(xué)生聽(tīng)為輔,至于學(xué)生是否真正學(xué)到語(yǔ)言知識(shí)并能夠使用,教師無(wú)從得知,學(xué)生也沒(méi)強(qiáng)烈意識(shí)實(shí)踐。傳統(tǒng)的教學(xué)模式未能對(duì)認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性給與充分重視,注重把知識(shí)和結(jié)論直接灌輸給學(xué)生,學(xué)生很少自我思索并驗(yàn)證教師所講授的語(yǔ)言知識(shí),形成了過(guò)分依靠老師的習(xí)慣,嚴(yán)重缺乏思考問(wèn)題的能力及自主學(xué)習(xí)能力。

依據(jù)建構(gòu)主義,教師應(yīng)重新樹(shù)立正確的酒店英語(yǔ)教學(xué)理念,考慮酒店英語(yǔ)實(shí)用性,努力轉(zhuǎn)換角色。在教學(xué)活動(dòng)中,教師不再是教學(xué)活動(dòng)主體,而是主導(dǎo)者、組織者和管理者,而學(xué)生不再是被傳授者和被動(dòng)接受者。教師在教學(xué)中承擔(dān)整個(gè)酒店英語(yǔ)教學(xué)組織和監(jiān)管,同時(shí),教師還要減少或幫助學(xué)生降低因?yàn)橛⒄Z(yǔ)基礎(chǔ)不好而怕開(kāi)口的焦慮感,幫助、促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)開(kāi)口說(shuō),使用相關(guān)酒店專業(yè)英語(yǔ)。

例如講授如何填寫(xiě)客房預(yù)訂時(shí),教師可根據(jù)學(xué)生具體理解,通過(guò)以任務(wù)型和角色扮演等課堂教學(xué)手段,讓學(xué)生實(shí)踐知曉如何進(jìn)行填寫(xiě),并使用恰當(dāng)語(yǔ)言進(jìn)行回復(fù)。而不是教師獨(dú)自講授該說(shuō)什么,應(yīng)說(shuō)什么。教師可結(jié)合學(xué)生實(shí)際英語(yǔ)展現(xiàn),提出意見(jiàn),肯定有效語(yǔ)言表達(dá)方式,指出無(wú)效或功能性不強(qiáng)的語(yǔ)言表達(dá)方式。學(xué)生可通過(guò)進(jìn)行對(duì)比,修改和提高自己的語(yǔ)言運(yùn)用能力。以《賓館英語(yǔ)》[4]第二單元為例,教師可先讓學(xué)生分角色扮演前臺(tái)接待員和房客,通過(guò)學(xué)生自己的對(duì)話讓學(xué)生觀察所使用的語(yǔ)言,然后可播放自己提前準(zhǔn)備關(guān)于預(yù)定房間的視頻,讓學(xué)生再次觀察所使用的語(yǔ)言,最后再播放課文錄音,最終給學(xué)生積極主動(dòng)思考的空間。從而學(xué)生從中比較得出最恰當(dāng)?shù)氖褂梅绞?構(gòu)建出如何使用英語(yǔ)進(jìn)行前臺(tái)接待的意義過(guò)程,實(shí)現(xiàn)知識(shí)獲取。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建的個(gè)性化過(guò)程,認(rèn)為學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與知識(shí)建構(gòu)過(guò)程以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解,而教師以任務(wù)的方式將教學(xué)步驟進(jìn)行實(shí)施能夠給學(xué)生充分機(jī)會(huì)去構(gòu)建自己獲取知識(shí)的過(guò)程。這是一種自主性學(xué)習(xí)方式。

(二)提倡情景教學(xué),實(shí)現(xiàn)知識(shí)的認(rèn)知建構(gòu)環(huán)境。

英語(yǔ)教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用英語(yǔ)的能力,英語(yǔ)教學(xué)實(shí)質(zhì)是交際。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言環(huán)境對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性,語(yǔ)言學(xué)與一定社會(huì)文化相聯(lián)系。通過(guò)在完整而真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行有意義的教學(xué)活動(dòng),認(rèn)知主體能積極主動(dòng)建構(gòu)新意義。而酒店英語(yǔ)作為專門(mén)用途英語(yǔ),有著特定使用環(huán)境,課堂教學(xué)不可能完全實(shí)景教學(xué),但可創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行有效教學(xué)?，F(xiàn)在各大高校都有多媒體及網(wǎng)絡(luò)教學(xué),可在酒店英語(yǔ)教學(xué)中借助計(jì)算機(jī)輔助進(jìn)行情境教學(xué),有效將教學(xué)資料以視、聽(tīng)、說(shuō)的形式生動(dòng)地展現(xiàn)在學(xué)生面前,做到圖文并茂,從而給學(xué)生創(chuàng)設(shè)出生動(dòng)有趣的學(xué)習(xí)環(huán)境,激發(fā)學(xué)生作為認(rèn)知主體積極學(xué)習(xí)的興趣。

積極的學(xué)習(xí)環(huán)境可激發(fā)學(xué)生參與,給學(xué)生一定情景,讓學(xué)生之間或者師生之間進(jìn)行模擬演練,例如《賓館英語(yǔ)》第九單元關(guān)于供應(yīng)西餐方面,學(xué)生肯定對(duì)于西方飲食不夠熟悉,教師通過(guò)多媒體展示相關(guān)餐飲詞匯,讓學(xué)生脫離課本,模擬賓館西餐廳中訂餐、上餐、撤餐等情景進(jìn)行訓(xùn)練。訓(xùn)練過(guò)程中提醒學(xué)生注意稱謂語(yǔ)、禮貌用語(yǔ)和行業(yè)用語(yǔ)的使用。學(xué)生反復(fù)操練,逐步糾正自己的服務(wù)語(yǔ)言。同時(shí),多次反復(fù)操練可熟悉關(guān)于西餐的相關(guān)詞匯,以此培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力。介紹酒店設(shè)備時(shí),通過(guò)多媒體圖片給學(xué)生提供形象生動(dòng)的展示并結(jié)合文字的單詞,進(jìn)行教學(xué)。情景化教學(xué)有利于學(xué)生練習(xí)在實(shí)際應(yīng)用環(huán)境,思索如何對(duì)恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言進(jìn)行獲取,建構(gòu)正確語(yǔ)言使用模式。

(三)開(kāi)展合作學(xué)習(xí),多渠道實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言運(yùn)用。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)合作能力,因?yàn)閷W(xué)生協(xié)作活動(dòng)對(duì)意義建構(gòu)起重要作用。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同對(duì)問(wèn)題進(jìn)行探索,并在探索過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑,了解彼此想法從而建構(gòu)自身所需知識(shí)體系。這也是同化向順應(yīng)轉(zhuǎn)變的過(guò)程。

在酒店英語(yǔ)教學(xué)中,教師可采用小組合作、同桌討論、相互評(píng)價(jià)、分組對(duì)話等方式促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí),小組交流中學(xué)生自由交流。合作學(xué)習(xí)有助于管理學(xué)生課堂行為,也有助于教師對(duì)課堂教學(xué)管理,教師通過(guò)此種教學(xué)方式能促使學(xué)生學(xué)會(huì)課堂自我管理,通過(guò)自覺(jué)實(shí)踐,增進(jìn)交流合作從而掌握恰當(dāng)使用語(yǔ)言知識(shí)的技能。

三、 結(jié)語(yǔ)

總之,建構(gòu)主義教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體即學(xué)生的主觀能動(dòng)性,而非教師的主觀控制性。因此在酒店英語(yǔ)教學(xué)中,教師應(yīng)注意自身角色轉(zhuǎn)換,以及對(duì)學(xué)生身份的認(rèn)同。建構(gòu)主義提倡自主式、個(gè)性化的教學(xué)。學(xué)生是教學(xué)過(guò)程中的計(jì)劃者、調(diào)控者和評(píng)估者,而教師則轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂管理者、組織者、激勵(lì)者、幫助者、咨詢者、指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)典范?；诂F(xiàn)代計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)、多媒體英語(yǔ)教學(xué)方式的幫助,教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)自身作用,開(kāi)展自主式、個(gè)性化的教學(xué),并積極貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念,自身具有較高學(xué)習(xí)能力,從而幫助學(xué)生了解語(yǔ)言學(xué)習(xí)建構(gòu)規(guī)律,掌握有效語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法及策略,讓其自覺(jué)進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)及訓(xùn)練,從而更好地掌握酒店英語(yǔ)的實(shí)際運(yùn)用,繼而提高個(gè)人專業(yè)素質(zhì),更好地適應(yīng)社會(huì)實(shí)際就業(yè)需要。

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