鼓勵教學(xué)研究精選(九篇)
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第1篇：鼓勵教學(xué)研究范文
初中英語教學(xué)很重要，既承接小學(xué)英語教學(xué)，從字母開始為學(xué)生夯實基礎(chǔ)，又要進行適當(dāng)?shù)耐卣寡由?。?dāng)前，我國初中英語教學(xué)存在著學(xué)生學(xué)習(xí)積極性低、認知不到位等問題。對此，在初中英語教學(xué)中開展鼓勵式教育，符合新課標(biāo)要求，能切實調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，能提高課堂效率，值得英語教師在實踐中積極探究。鼓勵式教育，是指在教學(xué)中采取以鼓勵為主的教學(xué)方法，借以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在英語教學(xué)中開展鼓勵式教育，能幫助學(xué)生克服面對陌生語言的恐懼與障礙，在短時間內(nèi)取得進步。本文分析鼓勵式教育的意義，進而提出開展鼓勵式教育的策略。
一、鼓勵式教育對于英語教學(xué)的意義
（1）符合新課標(biāo)要求。鼓勵式教育以對學(xué)生的鼓勵為主，通過語言、神態(tài)、獎品、排行榜等多種形式對學(xué)生進行鼓勵。在鼓勵式教育中，教師能夠關(guān)注到學(xué)生的個體特征，尊重學(xué)生的主體地位，關(guān)注到學(xué)生的心理需求，進而進行較多的師生互動。這些都與新課標(biāo)要求相符合，適應(yīng)于未來教學(xué)發(fā)展走向，能夠幫助學(xué)生更好地成長。
（2）調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。初中階段的學(xué)生愛表現(xiàn)、愛熱鬧，英語教學(xué)如果能迎合他們的心理對他們進行鼓勵，就能很好地調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性。在教學(xué)中，教師的一句鼓勵能使學(xué)生整堂課都精神振奮，而教師的一句批評可能讓他們萎靡許久。實際上，教師通過鼓勵調(diào)動學(xué)生的積極性，能夠讓學(xué)生感到自己對于英語是能夠掌控的，進而增強他們的自信心。
（3）讓英語課堂更高效。在課堂上，最常見的鼓勵方式來源于教師與學(xué)生的交流。比如通過問答環(huán)節(jié)，教師能夠給予學(xué)生鼓勵，能夠與學(xué)生進行交流，這種交流可以促使教師與學(xué)生之間形成互動，進而在互動中拉近師生距離，提高課堂教學(xué)效果。教師與學(xué)生之間良好的互動，能夠增強學(xué)生對教師的信任，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動與教師交流。有教師點評和鼓勵的課堂，能使學(xué)生感受到課堂是有血有肉的，而不是單調(diào)的，進而體會到學(xué)習(xí)的樂趣，積極主動地進行學(xué)習(xí)。
二、英語教學(xué)中鼓勵式教育的開展策略
（1）給予學(xué)生展示的機會。教師在英語教學(xué)中開展鼓勵式教育，首先要給學(xué)生展示的空間與平臺，這種空間與平臺主要以教師與學(xué)生之間的互動為基礎(chǔ)。在英語課堂教學(xué)中，教師應(yīng)增加學(xué)生用英語發(fā)言、表達的機會，促進學(xué)生的交流。在必要的情況下，可以開展一些主題活動，讓學(xué)生能夠根據(jù)所學(xué)內(nèi)容組織一些對話活動。另外，教師要增加小組合作學(xué)習(xí)的機會，給學(xué)生提供自主探究的空間?？傊雽崿F(xiàn)教師與學(xué)生的良好互動，需要教師為學(xué)生創(chuàng)造機會。
（2）豐富鼓勵的方法。鼓勵式教學(xué)的有效開展，需要教師采取豐富多樣的方法。首先，教師可以運用語言鼓勵學(xué)生。這種鼓勵，可以出現(xiàn)在學(xué)生完美地回答出問題后，也可以出現(xiàn)在學(xué)生遇到思維阻礙時，教師可以一邊進行提示一邊給予鼓勵。其次，在語言鼓勵方式的基礎(chǔ)上，教師還要充分發(fā)揮語言、眼神、動作的綜合優(yōu)勢。在語言上，教師可以運用豐富的詞語進行鼓勵，而不局限于good，very good等；在神態(tài)上，教師要充滿真誠地?Υ?每一個學(xué)生，讓學(xué)生感受到真誠與力量；在動作上，教師可以通過豎起大拇指、輕輕鼓掌等形式鼓勵學(xué)生，幫助學(xué)生樹立自信，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。另外，教師可以組織一些小游戲、小活動等，鼓勵學(xué)生積極參與，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)墓膭睿顚W(xué)生自覺地學(xué)習(xí)英語。
（3）鼓勵要有“度”。教師對學(xué)生的鼓勵要有“度”，要適當(dāng)。盡管鼓勵式教育的核心是鼓勵，但在英語教學(xué)中教師若過多地進行鼓勵可能會使學(xué)生產(chǎn)生虛榮心，不能很好地正視自己的問題。因此，教師要合理地對學(xué)生進行鼓勵，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，不能盲目無原則地加以鼓勵。教師科學(xué)而準確的鼓勵行為，能使學(xué)生感受到教師的真誠；過度的鼓勵會使學(xué)生感受到困惑與虛偽，久而久之，鼓勵就失去了原有的意義。
（4）善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點。在教學(xué)過程中，教師要積極發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，這種閃光點的發(fā)現(xiàn)，是對學(xué)生進行鼓勵的出發(fā)點，同樣需要教師做出策略性思考，從而促使學(xué)生更好地發(fā)展。首先，教師對學(xué)生的鼓勵，要以學(xué)生的英語學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)；其次，教師對學(xué)生的鼓勵，要以促進學(xué)生的成長成才為目的?？傊?，教師要懂得：鼓勵就是為了讓學(xué)生進一步了解英語、熱愛英語、學(xué)習(xí)英語，這是當(dāng)前英語教學(xué)中的關(guān)鍵所在。
第2篇：鼓勵教學(xué)研究范文
關(guān)鍵詞：古代文學(xué)；研究式；教學(xué)模式；理論與實踐
中國古代文學(xué)是漢語言文學(xué)專業(yè)的主干課程，這一課程時間跨度大，內(nèi)容豐富，長期以來，國內(nèi)大多數(shù)高校的教學(xué)主要還是沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即在教學(xué)理念上偏重于知識的傳授，教學(xué)方法上以教師講授為主，考核方式上以檢測學(xué)生知識掌握程度的單一閉卷考試為主。但是，隨著時代的發(fā)展，社會對本專業(yè)人才需求的規(guī)格與要求發(fā)生了巨大的變化，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已明顯不適應(yīng)社會發(fā)展的需要，教學(xué)模式的改革已經(jīng)迫在眉睫。為了適應(yīng)社會發(fā)展的需要，自2008年以來，懷化學(xué)院中文系中國古代文學(xué)教研室針對傳統(tǒng)古代文學(xué)教學(xué)存在的弊端，開展了題為“中國古代文學(xué)課程研究式教學(xué)模式理論與實踐的探索”的教學(xué)改革，探索出了一種“學(xué)生主體、能力本位、問題中心、課堂內(nèi)外聯(lián)動、突出實踐”的全新教學(xué)模式。這一新的教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生的主體地位，突出學(xué)生的實踐能力的培養(yǎng)，圍繞問題開展教學(xué)活動，充分發(fā)揮課堂內(nèi)外的聯(lián)動效果。經(jīng)過四年的理論研究與教學(xué)實踐，已經(jīng)取得了明顯的成效，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率及綜合能力素質(zhì)均得到明顯提高?，F(xiàn)就本課題的理論研究及教學(xué)實踐作一闡述。
一、研究式教學(xué)的理論基礎(chǔ)
研究式教學(xué)，又稱探究式、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)。指的是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為主體，以問題為核心，讓學(xué)生自覺地、主動地探究，掌握認識和解決問題的方法及步驟，研究客觀事物的屬性，發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的起因及事物的內(nèi)在聯(lián)系，從中找出規(guī)律，形成自己的概念與認識。最早提出在教學(xué)中使用探究方法的是美國著名的哲學(xué)家、教育家、實用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一的約翰•杜威（1859－1952），他提出，現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展表明，知識不是某種孤立的自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發(fā)展的東西，因此，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。“探究”是主體在某種不確定的情境中的積極反應(yīng)，知識是個體主動探索的結(jié)果。除了約翰•杜威外，西方還有許多學(xué)者也從哲學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等角度分析研究型教學(xué)及學(xué)習(xí)，如布魯納的認知心理理論、羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論、威特羅克的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等。布魯納認知心理理論，在教學(xué)方法上主張發(fā)現(xiàn)法。認為僅僅傳遞教材內(nèi)容是不夠的，重要的是引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)主要有以下幾個步驟：一是創(chuàng)設(shè)問題情境，發(fā)現(xiàn)或提出問題；二是針對問題提出解答的假設(shè)；三是從理論上或?qū)嵺`上檢驗假設(shè)；四是根據(jù)實驗結(jié)果，得出最后結(jié)論。布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，實質(zhì)上是引導(dǎo)學(xué)生自己去重新組織或轉(zhuǎn)換人類已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的知識，并獲得新的領(lǐng)悟的過程。羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論提出“以學(xué)生為中心”的教育原則。認為每個人生來就有學(xué)習(xí)的動機，并能確定自己學(xué)習(xí)的需要，而天生的好奇心、求知欲和創(chuàng)造性發(fā)展的條件是“自由”。這種“自由”是指學(xué)生能夠根據(jù)自己的興趣去探索和發(fā)現(xiàn)，能夠?qū)σ磺鞋F(xiàn)存結(jié)論進行質(zhì)疑，能夠根據(jù)自己的需要選擇自己發(fā)展的方向，而教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種促進學(xué)習(xí)的氣氛，幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)，教師只是“學(xué)習(xí)的促進者”“方便學(xué)習(xí)的人”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是從皮亞杰有關(guān)結(jié)構(gòu)的觀點發(fā)展而來的，其主要觀點有四：第一，知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀。認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)自己知識的過程，外部信息的意義并不是由信息本身決定的，而是學(xué)習(xí)者通過新舊知識間反復(fù)、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。第二，強調(diào)學(xué)生的主體地位。認為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。第三，注重學(xué)習(xí)過程。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下，學(xué)習(xí)被視為一個動態(tài)過程，即通過學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境相互作用，實現(xiàn)同化和順應(yīng)，來逐步建構(gòu)有關(guān)外部世界知識的內(nèi)部圖式，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換和發(fā)展。這種學(xué)習(xí)模式把研究性學(xué)習(xí)分為三個階段：沖突階段、建構(gòu)階段和應(yīng)用階段。在沖突階段，教師要積極地創(chuàng)設(shè)問題情景，引發(fā)學(xué)生的認知沖突；學(xué)生則積極地搜索原有的認知結(jié)構(gòu)，為認知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換奠定基礎(chǔ)。在建構(gòu)階段，由于沖突引發(fā)學(xué)生的研究和探索心態(tài)，學(xué)生對沖突中出現(xiàn)的新問題進行研究和分析、推理，借助有效的學(xué)習(xí)和思維策略解決沖突，實現(xiàn)沖突過程的同化和順應(yīng)。應(yīng)用階段，學(xué)生通過練習(xí)，鞏固和完善新的認知結(jié)構(gòu)，順利實現(xiàn)遷移。第四，強調(diào)合作與協(xié)商會話。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注的是如何在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力，進而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造精神。
二、古代文學(xué)教學(xué)新模式的主要內(nèi)容
經(jīng)過四年的理論探索與教學(xué)實踐，我們建構(gòu)了一種學(xué)生主體、能力本位、問題中心、課堂內(nèi)外聯(lián)動、突出實踐的研究式教學(xué)模式。探索出了一種符合學(xué)生實際、提高學(xué)生古代文學(xué)素質(zhì)和專業(yè)綜合能力的研究式教學(xué)模式。在教學(xué)理念上突出了學(xué)生主體，強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位；在教學(xué)目的上著眼于學(xué)生的能力素質(zhì)的提高；在具體的教學(xué)過程中，圍繞問題來開展教學(xué)活動。在考評中，主要考察的是學(xué)生分析問題、解決問題的能力。課外輔導(dǎo)也重在指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。圍繞著問題教學(xué)，我們一方面調(diào)整優(yōu)化了教學(xué)內(nèi)容，對課程的知識體系進行系統(tǒng)梳理，將知識點分解為以單一知識點為主的問題、以綜合分析為主的問題、以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為主的問題等，然后根據(jù)問題的性質(zhì)特點確立學(xué)生自學(xué)、課堂討論、教師講解的方案，科學(xué)合理地安排教學(xué)內(nèi)容；在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，突破了傳統(tǒng)滿堂灌式的單一講授方式，采用討論式、報告式、解答式等多種教學(xué)方法，組織學(xué)生圍繞問題發(fā)表自己的觀點，開展教學(xué)活動；在考評環(huán)節(jié)上，制定了以檢測學(xué)生分析、解決問題為中心的考核標(biāo)準，建立了一套形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的課程考核機制。在課外學(xué)習(xí)輔導(dǎo)上，建立了學(xué)生自學(xué)、導(dǎo)師制、專業(yè)校園文化活動三位一體的學(xué)生課外學(xué)習(xí)輔導(dǎo)模式。
1．修訂教學(xué)大綱，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容
中國古代文學(xué)涉及到上下幾千年的作家作品及文學(xué)現(xiàn)象，時間跨度大，內(nèi)容十分繁富，一般的文學(xué)史家均采用的是編年體式的編寫方法。在編寫的過程中，雖然均有所取舍，有所側(cè)重，但是因為內(nèi)容容量太大，即便再精簡的古代文學(xué)史也是卷帙浩大的大部頭。而要在260余課時的時間里保質(zhì)保量地完成教學(xué)任務(wù)的確不容易。因此，課題組根據(jù)學(xué)生的實際，對課程的知識體系進行了系統(tǒng)的梳理，將教材內(nèi)容分解為以單一知識點的問題，以綜合分析為主的問題，以及以培養(yǎng)學(xué)生自主創(chuàng)新能力為主的問題。然后根據(jù)問題的性質(zhì)特點確立學(xué)生自學(xué)、課堂討論、教師講解的方案，科學(xué)合理地安排教學(xué)內(nèi)容。以唐代文學(xué)中“杜甫”一章的教學(xué)為例，關(guān)于杜甫的生平行實的知識，基本上是已經(jīng)專家學(xué)者考據(jù)定論的，這些內(nèi)容沒有太大的變化，可以確定為單一知識點的問題，對于這些問題，教師沒有必要在課堂上再花時間講解，可布置學(xué)生在課外預(yù)習(xí)。而關(guān)于杜甫的思想與創(chuàng)作風(fēng)格之間的關(guān)系以及一些具有代表性的作品則屬于綜合分析類的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生進行課堂討論。而一些目前學(xué)界尚有爭論且沒有定論的問題則屬于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性能力的問題，如《長恨歌》的主題等問題，對于這類問題，可以發(fā)動學(xué)生去認真思考，廣泛收集資料，在此基礎(chǔ)上，撰寫出具有獨立的研究性報告，在充分準備的基礎(chǔ)上召開課堂報告會。通過以問題為中心來優(yōu)化教材內(nèi)容，教師的教學(xué)目的更加明確，哪些問題應(yīng)該精講，哪些問題應(yīng)該略講，哪些問題應(yīng)該交給學(xué)生來解決，哪些問題應(yīng)該由教師來引導(dǎo)，均了然一心。如此一改革，既節(jié)省了時間，又提高了課堂教學(xué)的效率。
2．建立以問題為中心的課堂教學(xué)模式
在課堂教學(xué)中，課題組緊緊圍繞問題來組織課堂教學(xué)，突破了傳統(tǒng)滿堂灌式的教學(xué)方法，探索出了討論式、報告式、解答式的課堂教學(xué)方法。討論式就是將傳統(tǒng)“課前預(yù)習(xí)—課堂講授—課后練習(xí)”幾個環(huán)節(jié)改成了“課前準備—課堂討論—教師總結(jié)”的課堂結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以隨機發(fā)言，互相啟發(fā)思維；報告式主要是針對“以培養(yǎng)創(chuàng)新性能力”的問題，由教師布置論題，發(fā)動學(xué)生查閱相關(guān)文獻資料，撰寫出論文或報告，學(xué)生在課堂上以報告的形式交流，學(xué)生或教師加以點評；解答式就是要求學(xué)生在課前主動提出問題，教師在課堂上選擇重點問題作深入解答。如一位教師在講授枚乘的《七發(fā)》時，設(shè)計了兩個綜合分析的思考題：（1）楚太子病有何癥狀？根源是什么？在我們這個時代人們的身上是否有楚太子??？癥狀是什么？有何危害？（2）從屈原的《招魂》到枚乘的《七發(fā)》，到漢樂府及唐詩、宋詞中的飛蓬、浮萍、游魂，再到《紅樓夢》中的富貴閑人和魯迅筆下的畸零人、零余人，這一系列文學(xué)形象之間有什么內(nèi)在的關(guān)聯(lián)和相似的本質(zhì)特征？這兩個問題屬于綜合分析性質(zhì)的問題，它的特點在于將文學(xué)作品的同類人物緊密地聯(lián)系起來思考，既緊扣課堂教學(xué)的內(nèi)容，又不拘泥課堂教學(xué)的內(nèi)容，上下溝通，前后映照，給學(xué)生留下了廣闊思考的空間。學(xué)生對這一問題頗感興趣，討論很熱烈，起到了很好的課堂教學(xué)效果。
3．建立以解決實際問題為目標(biāo)的多元化測評體系
我們以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元心智理論為基礎(chǔ)，初步建構(gòu)了形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的古代文學(xué)課程考核機制：一是建立“知識＋能力”的考核目標(biāo)。在期末考試中，調(diào)整試卷結(jié)構(gòu)，增大分析實際問題的內(nèi)容和專業(yè)綜合能力考核的比例；在平時成績考核中，將學(xué)生課外的課程活動項目一并納入課程平時成績，如將學(xué)生在古典詩文吟誦比賽、古典文學(xué)名著讀書報告會、學(xué)生研究性課題、發(fā)表相關(guān)學(xué)術(shù)論文或作品鑒賞文章等方面的表現(xiàn)都納入課程平時成績。二是建立多樣化的考核方式。調(diào)整了期末閉卷考試與平時成績的比例，將期末考試成績降低到50％，平時成績提高到50％，做到期末考試與平時考核并重，并建立和落實由閉卷考試、課程作業(yè)、課堂表現(xiàn)、默寫背誦、課外活動項目等多樣化的考核評價方式。合理設(shè)計《平時成績登記表》，將學(xué)生平時課堂表現(xiàn)和課外活動項目進行如實記錄，作為考核的重要依據(jù)?！镀綍r成績登記表》分“課堂表現(xiàn)”“上課出勤”“課程作業(yè)”“默寫背誦”“課外活動項目”“其他”等欄目，基本涵蓋了古代文學(xué)課程教學(xué)過程中的各方面內(nèi)容。平時成績的構(gòu)成，教師可根據(jù)不同年級學(xué)生的實際情況，適當(dāng)變化，如課堂表現(xiàn)，有的教師根據(jù)上課回答問題、與教師互動情況給分，有的教師還專門設(shè)計了課堂回答問題登記表、學(xué)生學(xué)術(shù)報告登記表，對學(xué)生的平時課堂表現(xiàn)如實記錄。課程作業(yè)，有的是專題小論文，有的是古文翻譯、有的是課堂問題提綱，有的多者兼有。還有一種做法是將古詩文默寫從期末考試中獨立出來，進行強化，每學(xué)期快結(jié)束時各任課老師都要組織一次全班的默寫，將其記入平時成績。課外活動項目主要登記學(xué)生在課外自學(xué)與專業(yè)活動中的表現(xiàn)，如文學(xué)名著讀書活動獲獎、公開發(fā)表古典詩詞、古典詩文吟誦活動獲獎等體現(xiàn)古代文學(xué)綜合能力的項目，將其作為平時成績的權(quán)重分數(shù)綜合考慮。
4．建立了學(xué)生自學(xué)、導(dǎo)師制、校園文化活動三位
一體的課外輔導(dǎo)學(xué)習(xí)模式學(xué)生課外學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)的延伸，它既是研究性教學(xué)的補充，也是研究性教學(xué)的有機組成部分。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，這一環(huán)節(jié)基本上處于自然無序狀態(tài)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果完全依靠學(xué)生的自覺性。而在研究式教學(xué)模式中，則通過有明確指向性的自學(xué)及教師輔導(dǎo)來規(guī)范這一重要的環(huán)節(jié)，構(gòu)建了學(xué)生自學(xué)、導(dǎo)師制與校園文化相結(jié)合三位一體的課外輔導(dǎo)模式，從根本上改變了課外學(xué)習(xí)的自然無序狀態(tài)。從學(xué)生的自學(xué)角度上說，因為我們確立了以學(xué)生為主體、問題為中心的課堂教學(xué)模式，教師在課前即布置思考題，學(xué)生在課堂上需要報告、討論，并且還將上課的表現(xiàn)與成績掛鉤，這就促使學(xué)生不得不在課堂之繞教師布置的問題查閱資料，閱讀文獻，形成初步的意見，從而規(guī)范了學(xué)生的課外自學(xué)，使學(xué)生課外學(xué)習(xí)具有明確的指向性，提高了課外學(xué)習(xí)的效率。導(dǎo)師制目前是許多學(xué)校所提倡和采用的一種重要的課外輔導(dǎo)方式，說明這種課堂之外的以小范圍為單位的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)方式已經(jīng)為社會所廣泛認同。導(dǎo)師制固然不失為一種可取的課外輔導(dǎo)方式，但是，其效率還在于如何去實施。如果僅僅有其形式，而沒有實質(zhì)性的內(nèi)容，或者不能堅持落實，所謂的導(dǎo)師制也只能是有名無實。而我們在構(gòu)建研究式教學(xué)模式時，特別注重導(dǎo)師制的落實，將其作為研究式教學(xué)模式的重要環(huán)節(jié)。為此，我們不僅有制度、有要求，包括指導(dǎo)學(xué)生的人數(shù)、研究輔導(dǎo)的方向，開展活動的形式及要求，同時還制定了系統(tǒng)的監(jiān)督評估方案。課題組的成員們積極性很高，不僅按要求積極落實，而且在輔導(dǎo)的方式上各具特色，成效明顯。
如一位教師將文本的閱讀與理解作為課外輔導(dǎo)的重點，并選擇了其比較熟悉的領(lǐng)域中國古代小說戲曲文本的閱讀作為輔導(dǎo)的重點，首先為學(xué)生制訂了一個比較科學(xué)的輔導(dǎo)計劃，每個學(xué)期研讀與討論兩部作品，先花一個月左右的時間反復(fù)閱讀文本，對重點情節(jié)以及感受最深的部分做好筆記，然后在此基礎(chǔ)上將自己在閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)的問題羅列出來（僅限于學(xué)生在閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)的新問題，而其他參考資料以及老師在課堂中曾經(jīng)涉及到的問題不在此之列）。在學(xué)生完成閱讀任務(wù)，對文本十分熟悉的基礎(chǔ)上，由學(xué)生提議召開第一次研討會。研討會由小組長主持。其基本環(huán)節(jié)是：首先由教師查看筆記，從學(xué)生所摘錄的筆記來檢查學(xué)生的閱讀情況，然后就文本的細節(jié)提出一些問題，檢查學(xué)生對文本的熟悉程度，如提出一些類似《三國演義》中在潼關(guān)棄袍斷須的人物是誰，《儒林外史》中是誰主持了“泰伯祠大祭”等相對生僻的問題。然后，學(xué)生將梳理出來的問題公布出來，教師對這些問題進行清理，篩選出一些比較有意義的問題提交大家討論，學(xué)生就這些問題發(fā)表意見。在學(xué)生充分發(fā)表意見的基礎(chǔ)上，教師略加點評，然后布置學(xué)生將自己的意見撰寫成為小論文，在下一次討論會上宣讀交流，教師給出成績。在指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀的過程中，學(xué)生思維活躍，提出了許多精辟的問題，如討論《儒林外史》時，一位學(xué)生提出了這樣的問題：匡超人在大火蔓延、濃煙滾滾之際，情急之間，為什么他首先救的是嫂子而不是父親？這是一個很耐人尋味的問題，而且在過去也沒有引起學(xué)者們的關(guān)注，盡管對這一問題的回答可能會有不同的答案，但是，能提出這樣的問題來，一方面說明這位學(xué)生讀書十分認真細致，同時，也說明對文本的思索是很深刻的。再如，討論《金瓶梅》時，有一位學(xué)生提出，文本中李瓶兒這一形象在嫁給西門慶前，性格很潑辣，也很不守婦道，而嫁給了西門慶后則變成了一個溫柔守婦道之人，前后性格差異太大，人物塑造出現(xiàn)了明顯的敗筆。這一問題提出來后，在小組引起了熱烈的討論，最后形成了明顯不同的兩種意見，一類認為是敗筆，而另一種認為不是敗筆，而是成功的塑造，因為作者在描寫李瓶兒性格變化時，繳足了鋪墊的筆墨。這些討論很精彩。課外導(dǎo)師學(xué)習(xí)輔導(dǎo)制使學(xué)生受益頗多，對文本的反復(fù)閱讀與研討，不僅加深了他們對文本的理解，更使他們培養(yǎng)了一種學(xué)習(xí)的方法，增強了他們從原始文本、原始文獻中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，這比他們從課堂上聽教師的講授印象會深刻得多。
經(jīng)歷了導(dǎo)師制輔導(dǎo)的學(xué)生，撰寫學(xué)年論文、畢業(yè)論文幾乎是水到渠成之事，根本不用為選題發(fā)愁，因為日常的閱讀與研討已經(jīng)為論文的選題、撰寫打下了堅實的基礎(chǔ)。如剛才提到的那位討論《金瓶梅》的同學(xué)，其畢業(yè)論文選題是《論明清小說人物形象塑造的敗筆描寫》，這一選題就是由閱讀《金瓶梅》生發(fā)出來的，很自然。專業(yè)性的校園文化活動也是學(xué)生課外學(xué)習(xí)的重要組成部分。我們主要選擇古代詩文吟誦比賽及古代詩文默寫比賽兩種形式，開展這兩種形式的校園文化活動主要是為了促進學(xué)生加深對文本的理解。它看似與研究式教學(xué)關(guān)系不大，實際上是密切相關(guān)的。古人曰：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，作為一名中文系的學(xué)生，對文本的正確把握無疑是最重要的。他們通過不斷的吟誦甚至角色的扮演，在投足舉手、顰笑的揣摩之間更加深了對作品的理解，這實際上也是一種體驗式的研究學(xué)習(xí)。
三、取得的成效
經(jīng)過四年的理論探索與教學(xué)實踐，我們?nèi)〉玫某尚呛苊黠@的。第一，教師們加深了對研究式教學(xué)方法的認識，增強了以改革促發(fā)展的意識。第二，學(xué)生對古代文學(xué)課程的興趣明顯增強。開展研究式教學(xué)以來，學(xué)生主動與教師配合，上下互動，課堂氣氛活躍，學(xué)生對古代文學(xué)課程的興趣增強了，古代文學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量也明顯提高了。第三，學(xué)生解決實際問題的能力得到提高，專業(yè)綜合素質(zhì)明顯提升。2008年以來，課題組教師指導(dǎo)學(xué)生申報主持了“大學(xué)生研究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新性實驗”項目共7項，學(xué)生發(fā)表古代文學(xué)論文8篇，有近200人畢業(yè)論文選擇古代文學(xué)課題，其中10篇論文獲得懷化學(xué)院優(yōu)秀畢業(yè)論文，有26人考取古代文學(xué)、古典文獻學(xué)研究生，以上項目的比例遠遠高于本專業(yè)其他課程。
四、存在的問題
第3篇：鼓勵教學(xué)研究范文
按照《臨床護理技術(shù)操作規(guī)范》，根據(jù)學(xué)生需要掌握的操作進行分類分階段考核。在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)學(xué)生當(dāng)日需要掌握的實踐內(nèi)容，進行小組考核，并由小組內(nèi)其他組員提出問題并共同糾正，每周對實踐教學(xué)情況進行考核，檢驗教學(xué)效果和學(xué)生掌握情況。護理實習(xí)生在骨科輪轉(zhuǎn)結(jié)束時的考核，包括出科前操作考核及病例分析的多媒體課件病例匯報，考核成績分組計算，操作考核分用百分制，病例匯報給予以滿分為10分的評分，由大科護士長、科護士長及科室所有負責(zé)帶教的主管護師進行評分。
2結(jié)果
試驗組考核成績?yōu)?94．6±2．7)分，對照組為(87．2±5．4)分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0．05);試驗組與對照組病例病例匯報分別為(8．6±0．7)分和(7．2±1．1)分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0．05)，見表2。
3討論
3．1操作規(guī)范，目標(biāo)明確護理實習(xí)生教育中已逐年強調(diào)實踐教學(xué)的重要性，減少學(xué)生臨床實習(xí)的盲目性和促進帶教老師指導(dǎo)實習(xí)生［3］。由于對實踐操作的要求更高，對老師綜合能力的嚴格考驗，督促其對新技術(shù)新業(yè)務(wù)及時了解，提高教學(xué)質(zhì)量。從學(xué)生的角度出發(fā)，通過實踐能夠?qū)ψ约豪碚撜n學(xué)到的知識，靈活運用，通過知識的反復(fù)運用，使學(xué)習(xí)目標(biāo)更為明確，內(nèi)容全面而具體，更好地發(fā)現(xiàn)自身問題，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，使學(xué)生從被接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主動參與者［4］。
3．2實際應(yīng)用能力的增強強化實踐教學(xué)可以依據(jù)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況，明確教學(xué)內(nèi)容和進度，如學(xué)生整體接受較快、掌握較好的實踐內(nèi)容，則減少課時;對內(nèi)容較難掌握的部分，反復(fù)強化，全方面多方法地使學(xué)生真正做到“實踐出真知”。護理實踐可有效彌補理論課程對知識體系構(gòu)建的不足，使學(xué)生有機會身臨其境操作并積累經(jīng)驗。3．3促進崗位角色的轉(zhuǎn)換新型實踐教學(xué)模式下，帶教老師更注重讓學(xué)生在指導(dǎo)下全程參與到接診處理病患中，實現(xiàn)實際臨床護理操作流程制教學(xué)。對于日常護理中遇到的患者內(nèi)心和情緒變化的細節(jié)問題，要通過言傳身教、積累溝通交流技巧并合理運用不同方式，緩解患者認為護生不能獨立完成操作造成的緊張情緒和不信任感，護生也通過與患者的接觸中逐漸建立起職業(yè)認同感。
3．4顯著提升教學(xué)效果隨著科技不斷進步，護理教學(xué)模式中也應(yīng)將多媒體技術(shù)更多地應(yīng)用進來［5］。通過模具為護理實習(xí)生進行訓(xùn)練的方法可使護生完成操作步驟，但不能熟練掌握，學(xué)生無法建立臨床聯(lián)想記憶。并且雖然掌握骨科關(guān)節(jié)置換術(shù)的術(shù)前術(shù)后相關(guān)護理技能，但無臨床評判和決策能力［6］。而通過多媒體與實踐教學(xué)的融合，則可優(yōu)化教學(xué)過程，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，擴大學(xué)生的知識面，從教育手段、教育方法、教學(xué)理念上都有了很大的變革。但值得注意的是，多媒體教學(xué)只是輔助手段，教師始終要作為實踐教學(xué)的主導(dǎo)者，與學(xué)生進行必要的交流，使學(xué)生更好地掌握實踐內(nèi)容。
3．5綜合素質(zhì)的提高通過護生參與臨床實踐，與不同接受關(guān)節(jié)置換的患者接觸及實際護理操作的處理，使護生在真正進入工作之前能夠提前適應(yīng)臨床環(huán)境，減緩心里壓力，從而強化其工作中溝通交流的能力，使護生的專業(yè)知識和實際操作能力均得到提高，并建立其獨立思考問題的習(xí)慣，提高護生分析問題的能力和獨立解決問題的能力［7］。以骨科關(guān)節(jié)置換術(shù)術(shù)后護理為例這類教學(xué)內(nèi)容對于學(xué)生來講是難度較高的學(xué)習(xí)部分，護生全面掌握關(guān)節(jié)置換術(shù)術(shù)后護理需要完善的實踐教學(xué)體系配合完成。對于完全沒有臨床經(jīng)驗的全日制本科學(xué)生而言，他們在理解理論知識時存在偏差和困惑，可以通過實踐教學(xué)來加以強化，借助帶教老師多年護理經(jīng)驗將較抽象的內(nèi)容現(xiàn)實化、直觀化。
護生普遍反映實踐教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，很大程度上提升了他們對護理事業(yè)發(fā)展的信心和興趣，參與到各類不同的護理實踐活動中的機會也隨之增加，操作技能較之前也有很大提高，實習(xí)部分的出科考核成績越來越好，投入到臨床后可以更快適應(yīng)臨床護理工作，對做好各類操作也更加有信心。
第4篇：鼓勵教學(xué)研究范文
【關(guān)鍵詞】中小學(xué)心理健康教育 評估標(biāo)準 工作成效評估
一、各省市心理健康教育評估標(biāo)準的比較
中小學(xué)心理健康教育評價是人們按照一定社會的性質(zhì)、教育方針和教育政策所確立的教育目標(biāo)，對所實施的各種教育活動的效果及學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和發(fā)展水平進行科學(xué)的判定。為全面推行素質(zhì)教育的開展，各省市響應(yīng)上級號召，開展中小學(xué)心理健康教育，并制定了中小學(xué)生心理健康教育評估標(biāo)準。本研究針對國內(nèi)12個省市的中小學(xué)生心理健康教育評估標(biāo)準，從中小學(xué)心理健康教育的機構(gòu)設(shè)置、師資隊伍建設(shè)、工作開展?fàn)顩r、工作成效評估四個方面入手，進一步對這四個標(biāo)準細化，如機構(gòu)設(shè)置又細化為：領(lǐng)導(dǎo)重視、有工作計劃、設(shè)心理咨詢室、有基本設(shè)備、專項經(jīng)費五個指標(biāo)，按各指標(biāo)完善程度分別記分，具體方法為：在各省市中小學(xué)心理健康教育評價標(biāo)準中若無某項指標(biāo)就記為0分，若有某項指標(biāo)則按標(biāo)準中提到過、標(biāo)準要求一般、標(biāo)準要求較完善、標(biāo)準要求完善分別記分為1分、2分、3分、4分。
1.中小學(xué)心理健康教育機構(gòu)設(shè)置的比較
中小學(xué)心理健康教育機構(gòu)設(shè)置包括領(lǐng)導(dǎo)重視、工作計劃、設(shè)心理咨詢室、有基本設(shè)備、專項經(jīng)費五項指標(biāo)，根據(jù)各省市的資料對其進行評分，評分結(jié)果如表1所示。各省市在心理健康教育機構(gòu)設(shè)置方面存在不同程度的差別，上海、浙江等地比河南、陜西、吉林對“機構(gòu)設(shè)置”這一標(biāo)準的要求要高；各省市心理健康教育都引起了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視， 12個省市中除河南和南京外都將有心理將康教育計劃作為機構(gòu)設(shè)置中的一項指標(biāo)。在上海學(xué)校有明確的心理健康教育計劃，并納入了學(xué)?？傮w規(guī)劃。在心理咨詢室建設(shè)這一指標(biāo)中，上海、南京、大連、浙江提出了明確規(guī)定，要求有專用電腦、辦公桌、電話、收音機等，還需配有圖書、各類心理量表等。而北京、武漢、河南、陜西則未將心理咨詢室建設(shè)作為一項評估指標(biāo)，；此外，上海明確規(guī)定“學(xué)校財政預(yù)算中又有滿足工作需要的專項經(jīng)費，且確保經(jīng)費到位?！倍谀暇?、大連、吉林的中小學(xué)心理健康教育評價標(biāo)準中并未將“專項經(jīng)費”作為一項評價指標(biāo)。
2.中小學(xué)心理健康教育師資隊伍建設(shè)的比較
中小學(xué)心理健康教育師資隊伍建設(shè)包括有專兼職教師、對專兼職教師的培訓(xùn)、對全體教師的培訓(xùn)、團隊干部培訓(xùn)四項指標(biāo)。如表2所示：上海、廣東、北京、南京在師資隊伍建設(shè)這一標(biāo)準中的得分要求比其他地區(qū)高，其中廣東省將取得心理健康教育教師的資格分為三個等級，要求各鎮(zhèn)以上學(xué)校有“A級證書”教師一名以上，中小學(xué)以上學(xué)校至少每校有“B級證書”教師2人；60%以上中小學(xué)有“C級證書”教師3—5人，校長、主任、團隊干部基本上都參加過培訓(xùn)；在有專兼職教師這一指標(biāo)中河南、陜西的中小學(xué)心理健康教育評估標(biāo)準中只提到要有專兼職教師，但沒有人數(shù)限制，其他10個地區(qū)都對專兼職教師的人數(shù)有各自的限制；武漢、大連未將對專兼職教師的培訓(xùn)作為一項評價指標(biāo)；此外，在全體教師的培訓(xùn)這一標(biāo)準中上海、北京、天津等地每年都舉行1—2次對全體教師的心理健康教育講座，在教師團隊化建設(shè)方面，南京要求建立一支以思想政治課教師、班主任和團、共青團、少先隊干部為主體，專兼職心理輔導(dǎo)教師為骨干的心理健康教育教師團隊；而天津、陜西、重慶、浙江的教師團隊中主要是專兼職教師和班主任。
3.中小學(xué)心理健康教育工作開展?fàn)顩r比較
中小學(xué)心理健康教育工作開展包括課程保證、心理健康教育宣傳活動、咨詢室定期開放、各學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的情況、對家長和學(xué)生的講座情況、有無研究課題、家校之間的溝通情況、心理檔案的建立情況八項指標(biāo)。如表3所示：浙江、廣東、北京、南京在中小學(xué)心理健康教育工作開展?fàn)顩r這一標(biāo)準中得分較高。浙江省除要求學(xué)校更具專項計劃開設(shè)心理輔導(dǎo)課，每班每學(xué)期不少于5節(jié)外，還對心理輔導(dǎo)課的內(nèi)容作了校本課程的要求；北京、上海等地則只要求每班每學(xué)期不少于5節(jié)的課程，天津和吉林則未將這一指標(biāo)納入評估體系之中；在心理健康教育宣傳活動中，上海、南京開展了多渠道、多形式、多媒介的宣傳活動，并設(shè)有學(xué)生心理健康教育的社團組織，開展多種形式、內(nèi)容豐富的活動。在上海、廣東學(xué)校還開辦了心理健康教育網(wǎng)，并有心理健康教育專業(yè)人進行網(wǎng)絡(luò)咨詢及維護更新。
4.中小學(xué)心理健康教育工作成效比較
心理健康教育工作成效評估包括有定期的工作總結(jié)、學(xué)生對心理健康教育工作的評價、學(xué)校有無心理健康教育的咨詢記錄、是否重視校園心育氛圍、是否重視教學(xué)的實效性、心理健康教育是否取得一定社會影響并為其他學(xué)校提供示范作用。如表4所示：各省市對心理健康教育工作所取得成效的評估都不夠重視，天津、重慶、河南、陜西在中小學(xué)心理健康教育工作成效評估標(biāo)準中提出重視校園心育氛圍；重慶、武漢提出心理健康教育教學(xué)要有實效性。除此以外，各省市對心理健康教育工作總結(jié)、學(xué)生對心理健康教育的評價、有咨詢記錄、校園心理健康教育氛圍、教學(xué)實效性、產(chǎn)生社會影響并為他校提供示范作用這幾項標(biāo)準都沒做出要求。
二、從評估中體現(xiàn)的評價機制存在的問題
1.評價標(biāo)準差別大
從地域上看，各地區(qū)的中小學(xué)心理健康教育的普及情況各有不同，評價標(biāo)準也因地而異。中小學(xué)健康教育工作開展得比較好的地區(qū)都分布在省會城市和東部沿海地區(qū)，在城鎮(zhèn)農(nóng)村等西部偏遠地區(qū)，心理健康教育工作開展的極為緩慢。
2.教師隊伍的評價標(biāo)準仍需完善各地并沒有對學(xué)校交流學(xué)習(xí)提出明確的指向性引導(dǎo)，對教師的進修和培訓(xùn)的具體要求也依然未作說明。中小學(xué)校心理健康教師在學(xué)校中人員較少，充當(dāng)著孤家寡人的角色，且心理健康教師本身就比其他教師相比要面臨更多的煩惱，解決更多矛盾，更容易有職業(yè)枯竭感。除了心理教師自身要積極的自我調(diào)節(jié)外，學(xué)校對于心理教師的保護就顯得非常必要。
3.中小學(xué)心理健康教育評價缺乏全面性
中小學(xué)心理健康教育評價機制由心理健康教育機構(gòu)設(shè)置、心理健康教育師資隊伍建設(shè)、心理健康教育工作開展情況和心理健康教育工作成效評估四項構(gòu)成，相對于“心理健康教育工作成效評估”這一指標(biāo)，前三項指標(biāo)受到了各省市的重視，但各標(biāo)準中的具體評估指標(biāo)還存在差異，如附表1所示，在心理健康教育機構(gòu)設(shè)置中的專項經(jīng)費和從事心理健康教育所需基本設(shè)備這兩項指標(biāo)中，各省市存在差異。
第5篇：鼓勵教學(xué)研究范文
一、講述歷史故事，誘發(fā)探究欲望
歷史故事短小精悍、形象生動、趣味性強，符合初中生的心理特點，因而容易吸引學(xué)生的注意力。在導(dǎo)入新課時，教師恰當(dāng)?shù)刂v述歷史故事，不僅可以引發(fā)學(xué)生強烈的好奇心和探究欲，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，而且可以激活課堂氛圍，促使學(xué)生自覺地進入到課堂學(xué)習(xí)中。如在學(xué)習(xí)《傳說時代的文明曙光》時，教師可以通過講述炎黃大戰(zhàn)蚩尤的歷史故事導(dǎo)入新課：傳說四五千年前，我國黃河和長江流域活動著許多部落，其中黃帝和炎帝是黃河流域最有名的部落首領(lǐng)。而在長江流域有個強大的部落，他們的首領(lǐng)叫蚩尤，相傳蚩尤部落擅長制作精良堅利的兵器，部眾勇猛剽悍，生性善戰(zhàn)。有一次，蚩尤部族與炎帝部族發(fā)生了沖突，炎帝部族被擊敗，失去了居住的“九隅”，于是炎帝部族向黃帝部族求助，兩大部落聯(lián)合起來，在涿鹿地區(qū)大戰(zhàn)蚩尤。從此，炎帝、黃帝兩大部落結(jié)成聯(lián)盟，經(jīng)過長期的發(fā)展融合，形成日后的華夏民族。然后提出問題，引導(dǎo)學(xué)生思考探究：我們?yōu)槭裁磿环Q為炎黃子孫？為什么炎帝、黃帝被稱為中華民族的人文始祖？他們在生產(chǎn)和生活方面為當(dāng)時及后世的人們做出了哪些貢獻？這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和求知欲很快就被調(diào)動起來。
二、編演歷史故事，加深情境體驗
編演歷史故事是學(xué)生體驗歷史情境的有效途徑，通過編演故事，既可以使歷史情境得到再現(xiàn)，加深學(xué)生對歷史人物和歷史事件的理解，又可以使學(xué)生受到故事情境的感染，同時還可以增長學(xué)生的歷史見聞和編演才能。因此，在初中歷史教學(xué)中，教師可以適時地引導(dǎo)學(xué)生編演歷史故事，通過歷史人物的演繹和歷史事件的呈現(xiàn)，拉近歷史與現(xiàn)實的距離，讓學(xué)生在情境參與中感悟歷史，幫助學(xué)生更好地理解歷史，掌握歷史，提升歷史學(xué)習(xí)能力。如在講授《思想的活躍與百家爭鳴》時，教師可先講解有關(guān)諸子百家中各家的政治主張，讓學(xué)生了解諸子百家中各家的代表人物及其主要的思想成就，了解百家爭鳴的時代背景，然后在此基礎(chǔ)上編演一場新聞訪談節(jié)目，讓學(xué)生分角色扮演（共六名學(xué)生）：主持人（由一名學(xué)生扮演）正在報道當(dāng)前發(fā)生的熱點新聞，即一個老百姓（由一名學(xué)生扮演）因賦稅過重，生活困苦潦倒，于是偷盜了鄰居家的錢財，被鄰居發(fā)現(xiàn)并送到了官府，針對此現(xiàn)象，主持人分別請來了儒家、道家、法家、墨家中的代表人物孔子、老子、韓非子、墨子（分別由四名學(xué)生扮演）評說這一現(xiàn)象，其他學(xué)生作為現(xiàn)場觀眾，可針對該現(xiàn)象向四位名人提問，提出自己的質(zhì)疑。這樣通過表演、評議、質(zhì)疑，既加深了學(xué)生的情感體驗，使學(xué)生深刻體會到當(dāng)時百家爭鳴的局面，又啟迪了學(xué)生的思維，有助于增強學(xué)生分析歷史、解決歷史問題的能力。
三、交流歷史故事，領(lǐng)悟歷史真諦
歷史本身蘊含著許多豐富、生動、有趣的歷史故事，這為歷史課堂教學(xué)提供了豐富的資源。隨著互聯(lián)網(wǎng)的深入普及，學(xué)生能夠搜集到的歷史故事越來越多，這為學(xué)生在課堂上交流歷史故事創(chuàng)造了良好的條件。在初中歷史教學(xué)中，教師可以事先設(shè)定一些主題，引導(dǎo)學(xué)生通過多種渠道去查找和搜集相關(guān)的歷史故事，然后在課堂上進行交流、討論，這樣不僅可以引導(dǎo)學(xué)生多角度地認識歷史，領(lǐng)會歷史的真諦，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，提高學(xué)生的鑒賞能力及語言表達能力。比如在學(xué)習(xí)《科學(xué)技術(shù)和世俗文學(xué)》時，教師可以利用學(xué)生已有的知識積累，圍繞“明清時期世俗文學(xué)的成就”這一主題，如中國古典小說的四大名著，引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)的歷史故事，并整理成文，然后在班上開展故事交流會，暢談自己最喜歡的人物形象。同時，教師也可以通過設(shè)置相關(guān)的問題引導(dǎo)學(xué)生交流討論，激活學(xué)生思維：（1）《三國演義》是中國古代第一部長篇章回小說，塑造了許多性格鮮明的藝術(shù)形象，你最欣賞其中的哪個人物形象？為什么？（2）《水滸傳》中你最喜歡和討厭的人物分別是誰？為什么？世人對宋江這個人物褒貶不一，對此你怎么看？（3）《西游記》成功塑造了理想化的英雄形象孫悟空，你如何看待孫悟空這一形象？（4）《紅樓夢》中的賈寶玉有著怎樣的性格？作者為什么要創(chuàng)作這樣一個形象？這樣，可以幫助學(xué)生加深對作品內(nèi)容的認識，理解作者創(chuàng)作作品的真正意圖，從而學(xué)會欣賞中國古典小說四大名著的藝術(shù)性，培養(yǎng)藝術(shù)鑒賞能力。
參考文獻
第6篇：鼓勵教學(xué)研究范文
關(guān)鍵詞：地方院校 教學(xué)質(zhì)量管理 評估體系
中圖分類號：G642.0
文獻標(biāo)識碼：A
文章編號：1004-4914（2013）03-107-02
當(dāng)前，我國高等教育已經(jīng)進入大眾化教育階段，高校的辦學(xué)自也在不斷地擴大，地方院校正面臨著前所未有的發(fā)展機遇和嚴峻的挑戰(zhàn)，這種機遇、挑戰(zhàn)的焦點和核心，是學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。2012年3月份頒布的《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》明確指出：“牢固確立人才培養(yǎng)的中心地位，堅持穩(wěn)定規(guī)模、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、強化特色、注重創(chuàng)新，走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路?！币虼?，地方院校應(yīng)科學(xué)定位，更加注重內(nèi)涵發(fā)展，實施“質(zhì)量立校、質(zhì)量興校”戰(zhàn)略。黑龍江科技學(xué)院面對新形勢、新挑戰(zhàn)，確立了教學(xué)服務(wù)型大學(xué)的戰(zhàn)略發(fā)展定位，走服務(wù)地方、服務(wù)社會之路，結(jié)合企業(yè)和社會對人才的需求，積極開展教學(xué)質(zhì)量管理與評估的研究與實踐，保障提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。
一、高等教育大眾化背景下影響教學(xué)質(zhì)量的因素
隨著我國高等教育由精英教育進入大眾化教育，并且這個過渡時間相對較短、比較集中，高校的辦學(xué)規(guī)模急劇擴大，高校的教學(xué)質(zhì)量受到了不同程度的影響。影響因素主要有以下幾個方面：一是受大眾化教育深入的影響，高校重心普遍放在辦學(xué)規(guī)模擴大、外延發(fā)展上，對內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)量提升重視不夠；二是高校教育教學(xué)條件發(fā)展跟不上大眾化教育發(fā)展的速度，滿足不了學(xué)生規(guī)模的要求；三是教師資源不足，隨著大眾化教育深入尤其是教學(xué)評估期間，高校比較集中地引進了一些年青教師，導(dǎo)致年青教師較多，教學(xué)能力及教學(xué)經(jīng)驗需提高，教風(fēng)建設(shè)有待加強；四是高校招生規(guī)模過大，學(xué)生基礎(chǔ)知識有一定差距，學(xué)習(xí)氛圍受到影響，學(xué)風(fēng)建設(shè)有待加強；五是人才培養(yǎng)模式沿用傳統(tǒng)模式，不符合大眾化教育要求，與企業(yè)、社會需求聯(lián)系不緊密；六是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考試方式不適應(yīng)大眾化教育，需要進一步改革；七是教學(xué)管理缺少先進理念、技術(shù)、機制，缺少高素質(zhì)教學(xué)管理隊伍，教學(xué)管理效果不佳。
地方院校培養(yǎng)的主要是應(yīng)用型人才，實踐動手能力的培養(yǎng)對于應(yīng)用型人才是至關(guān)重要的，因此，地方院校應(yīng)高度重視實踐教學(xué)。影響實踐教學(xué)質(zhì)量的因素主要有以下幾個方面，一是高校仍存在重理論、輕實踐的觀念，對實踐教學(xué)重視不夠，有些學(xué)校只有實踐教學(xué)的宏觀管理文件，缺少指導(dǎo)性、操作性強的實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準，缺少相關(guān)的過程管理監(jiān)控機制、系統(tǒng)的評估體系；二是實踐教學(xué)條件不足，主要是實驗設(shè)備陳舊、臺套數(shù)不足，實習(xí)、實訓(xùn)基地建設(shè)不到位，實踐教學(xué)經(jīng)費投入不足；三是生師比偏大，教師工作量、壓力大，教師既要完成課堂教學(xué)任務(wù)，又要完成科研任務(wù)，還要指導(dǎo)實習(xí)、實驗、課程設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計等實踐教學(xué)，往往是滿負荷、甚至是超負荷工作；四是學(xué)生層次參差不齊，學(xué)生基礎(chǔ)有差距，部分學(xué)生態(tài)度不認真、精力投入不足，沒有認識到實踐教學(xué)對能力培養(yǎng)的重要性，忽視實踐動手能力的訓(xùn)練；五是教師實踐能力、水平不高，責(zé)任心不強。有些教師尤其是年青教師本身沒有工程背景，缺乏工程實踐、社會實踐訓(xùn)練，實踐教學(xué)指導(dǎo)不上去，部分教師責(zé)任心不強；六是院校實踐教學(xué)重心較多放到了具體課程和具體實踐教學(xué)活動的安排和硬件條件的改善上，較少從專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)要求和企業(yè)、社會對人才實踐能力的需求方面來整體設(shè)計實踐教學(xué)體系和能力培養(yǎng)體系。
二、建立、健全教學(xué)質(zhì)量管理與評估體系
我校積極開展教學(xué)質(zhì)量管理與評估體系的研究，在全面分析高等教育大眾化背景下影響教學(xué)質(zhì)量因素的基礎(chǔ)上，將企業(yè)全面質(zhì)量管理（TQM）的理論和方法，應(yīng)用于地方院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量管理與評估體系的研究，提出了教學(xué)質(zhì)量全面質(zhì)量管理的思想。根據(jù)這個思想，遵循科學(xué)性、導(dǎo)向性、可操作性、有針對性的原則，并與教育部“質(zhì)量工程”接軌，按照《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》要求，結(jié)合我校教學(xué)服務(wù)型大學(xué)的戰(zhàn)略發(fā)展定位、“大工程、大實踐”的教學(xué)理念，確定了地方院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量管理與評估的種類和開展的周期。經(jīng)過幾年的研究與實踐，建立起了嚴謹?shù)?、科學(xué)的并符合校情的教學(xué)質(zhì)量管理與評估體系及運行機制。建立了比較完整的專業(yè)建設(shè)評估體系、課程建設(shè)評估體系、畢業(yè)設(shè)計（論文）工作及質(zhì)量評估體系、實驗室評估體系、生產(chǎn)實習(xí)評估體系、課程設(shè)計評估體系、課堂教學(xué)評估體系與運行機制等。建立、健全了教學(xué)主要環(huán)節(jié)的質(zhì)量標(biāo)準和教學(xué)工作相關(guān)規(guī)范性管理文件。針對地方院校主要是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，當(dāng)前應(yīng)用型人才實踐動手能力不強的問題，重點研究了實踐教學(xué)質(zhì)量管理與評估。
教學(xué)質(zhì)量管理與評估指標(biāo)體系的研究與建立，采用了線性權(quán)重法將三級指標(biāo)（二級指標(biāo)）轉(zhuǎn)化為一級指標(biāo)，權(quán)重的選取主要通過德爾菲法和層次分析法得到，同時充分考慮到每項指標(biāo)在人才培養(yǎng)中的地位、作用和學(xué)生的實際。具有如下特點：一是“全員性”，體系涉及到相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生全員參與；二是“全過程”，體系涉及到重要教學(xué)建設(shè)、主要教學(xué)環(huán)節(jié)的全過程；三是“全方位”，體系以與重要教學(xué)建設(shè)、主要教學(xué)環(huán)節(jié)有關(guān)的各部門的工作質(zhì)量來保證教學(xué)質(zhì)量；四是“針對性”，體系指標(biāo)的設(shè)置充分考慮了在應(yīng)用型人才培養(yǎng)中的作用和學(xué)生的實際；五是保證和提高重要教學(xué)建設(shè)、主要教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量貫穿始終。
三、開展教學(xué)質(zhì)量管理與評估
我校依托評估中心和教務(wù)處，依據(jù)教學(xué)質(zhì)量管理與評估體系，開展教學(xué)質(zhì)量管理與評估。2005—2012年連續(xù)八年對本科專業(yè)開展了畢業(yè)設(shè)計（論文）工作及質(zhì)量評估，畢業(yè)設(shè)計評估已成為我校的品牌評估，分為理工類和文管類專業(yè)評估，突出了理工類和文管類專業(yè)畢業(yè)設(shè)計（論文）的不同特點。評估分四個階段進行，第一階段：對過程進行檢查，進行學(xué)風(fēng)和教風(fēng)檢查，掌握各專業(yè)畢業(yè)設(shè)計（論文）開題、進度和工作情況；第二階段：深入畢業(yè)答辯現(xiàn)場，跟蹤答辯過程；第三階段：各教學(xué)單位組織專業(yè)進行自評，同時，學(xué)校聘請校內(nèi)外同行專家對畢業(yè)設(shè)計（論文）進行審閱；第四階段：專家組進行復(fù)評（逐個專業(yè)進行實地考察），總結(jié)成績，查找問題，提出整改建議，反饋交換意見，評出等級，結(jié)果向全校公布。通過畢業(yè)設(shè)計評估，規(guī)范了畢業(yè)設(shè)計工作管理，保證和提高了畢業(yè)設(shè)計（論文）質(zhì)量。學(xué)校每年都聘請校內(nèi)外專家對畢業(yè)設(shè)計（論文）進行抽檢評審，結(jié)果表明：我校畢業(yè)設(shè)計（論文）選題結(jié)合實際程度高，學(xué)生專業(yè)知識扎實、運用知識能力強，設(shè)計（論文）質(zhì)量好。近幾年，學(xué)生結(jié)合畢業(yè)設(shè)計（論文）公開200余篇，部分畢業(yè)設(shè)計（論文）對廠礦企業(yè)起到較大作用。
學(xué)校定期開展實驗室評估、生產(chǎn)實習(xí)評估和課程設(shè)計評估。實驗室評估分三個階段進行，第一階段：專家組深入實驗室隨機聽課；第二階段：各教學(xué)單位組織實驗室自評；第三階段：專家組實地考察實驗室，得出評估結(jié)論，反饋交換意見。生產(chǎn)實習(xí)評估分兩個階段進行，第一階段：專家組深入生產(chǎn)實習(xí)現(xiàn)場進行實地抽查，掌握實習(xí)的真實情況；第二階段：專家組逐個單位考察，評出專業(yè)等級，反饋交換意見。課程設(shè)計評估專家組深入到單位進行檢查，檢查內(nèi)容主要是教學(xué)文件、指導(dǎo)教師、課程設(shè)計選題、課程設(shè)計質(zhì)量四個方面。通過開展實驗室、生產(chǎn)實習(xí)、課程設(shè)計評估，保證了實踐教學(xué)質(zhì)量，提高了學(xué)生的工程實踐能力。學(xué)生在全國數(shù)學(xué)建模、電子設(shè)計制作、鑄造工藝設(shè)計、航模等競賽中屢獲佳獎。畢業(yè)生以實踐動手能力強受到用人單位的歡迎，人才培養(yǎng)質(zhì)量得到社會公認，幾年來，我校本科畢業(yè)生就業(yè)率居黑龍江省高校前列。
學(xué)校常年開展課堂教學(xué)評估，實施教學(xué)督導(dǎo)制度和學(xué)生評教，形成了以校、院兩級管理的“三級教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系”。學(xué)校每年都開展教師教學(xué)質(zhì)量建設(shè)系列活動，包括“多媒體課件大賽”、“名師示范教學(xué)”、“專家講座”、“十佳教案評比”、“實踐教學(xué)大賽”、“教師課堂教學(xué)大賽”及獲獎多媒體課件、教案觀摩展等活動。在保證和提高教學(xué)質(zhì)量上發(fā)揮了重要作用，極大地提高了教師教學(xué)能力和水平。學(xué)校在我省進行的高等數(shù)學(xué)、大學(xué)英語、思想政治理論課評估中，均取得了優(yōu)異成績，教師的課堂教學(xué)得到了專家組的一致認可和高度評價。教師在省內(nèi)其他教學(xué)大賽中屢獲佳績。
學(xué)校以專業(yè)、課程建設(shè)評估體系為導(dǎo)向，實施專業(yè)、課程項目制建設(shè)，以三年為周期進行滾動建設(shè)。2011年依據(jù)評估體系對59項專業(yè)建設(shè)項目、40項課程建設(shè)項目進行了考核評估，得出了考核結(jié)論，對項目組成員進行了考查，反饋交換了意見，有效地推進了專業(yè)、課程建設(shè)，專業(yè)服務(wù)企業(yè)、課程服務(wù)專業(yè)的轉(zhuǎn)型實踐成效明顯。截止目前，學(xué)校建成國家級特色專業(yè)4個，省重點專業(yè)10個，學(xué)校本科專業(yè)數(shù)量達到51個；建成國家級精品課1門，省級精品課14門；省級實驗教學(xué)示范中心4個；省級人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新實驗區(qū)1個；省卓越工程師教育培養(yǎng)計劃項目1項；省高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式改革項目1項；國家級教學(xué)團隊1個，省級教學(xué)團隊4個。
[本文系黑龍江省高等教育綜合改革試點專項項目《特色應(yīng)用型本科院校構(gòu)建內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的研究與實踐》（JGZ201201251）部分成果；本文為黑龍江科技學(xué)院青年才俊培養(yǎng)計劃資助]
參考文獻：
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第7篇：鼓勵教學(xué)研究范文
關(guān)鍵詞：蒙古語授課本科生 學(xué)習(xí)適應(yīng)能力 非連續(xù)性教育
一、研究背景和調(diào)查概況
蒙古語授課本科招生始于20世紀50年代。改革開放以后，蒙古語授課本科生的教育，無論是招生人數(shù)還是專業(yè)設(shè)置都有了長足的發(fā)展?，F(xiàn)有自治區(qū)11所高校累計112個專業(yè)（方向）設(shè)有蒙古語授課班，在校蒙古語授課本科生已超過2萬3千人。
本文將主要通過與漢語授課學(xué)生的比較，討論蒙古語授課本科生學(xué)習(xí)適應(yīng)能力。筆者于2015年9月在某大學(xué)大三學(xué)生中進行抽樣問卷調(diào)查。問卷調(diào)查發(fā)放問卷350份，回收342份，有效303份。其中蒙古語授課本科生153人，漢語授課本科生150人。筆者運用方差分析比較這兩類學(xué)生之間學(xué)習(xí)適應(yīng)能力的差異。
二、學(xué)習(xí)適應(yīng)能力的比較分析
問卷調(diào)查顯示蒙古語授課本科生學(xué)習(xí)適應(yīng)能力在以下三個方面與漢語授課本科生存在著一定差距。
1.課程適應(yīng)性
在學(xué)習(xí)的目的性方面、兩個群體之間沒有顯著差異。但是，在對大學(xué)的授課方式的適應(yīng)性方面，兩者確有顯著差異。蒙古語授課本科生在教育學(xué)內(nèi)容廣度（F（1，299）=5.792，P
2.學(xué)習(xí)自律性
在兩類群體的自學(xué)能力（F（1，296）=7.377，P
3.學(xué)習(xí)觀
蒙古語授課本科生學(xué)生和漢語授課專業(yè)大學(xué)生競爭觀和學(xué)習(xí)忍耐力也存在著顯著差異。在競爭觀方面，蒙古語授課本科生雖然認可現(xiàn)代社會的競爭機制，但是面對競爭更傾向于采取保守的態(tài)度（F（1，297）=5.655，P
三、蒙古語授課本科生學(xué)習(xí)適應(yīng)問題的原因分析
結(jié)合問卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查內(nèi)容得知影響蒙古語授課本科生學(xué)習(xí)適應(yīng)特征的主要原因有以下點。
1.語言障礙
由于專業(yè)特征，他們的大部分專業(yè)課程用蒙古語授課。但是他們必須學(xué)習(xí)一些漢語授課的課程，包括部分專業(yè)課和學(xué)校開設(shè)的公共課。對此，14.3%的蒙古語授課本科生回答聽不懂漢語授課教師的講授內(nèi)容。40.1%的學(xué)生認為自己不能說一口流利的漢語，47.3%的學(xué)生擔(dān)心自己的漢語水平會影響到將來的就業(yè)。因為語言障礙，蒙古語授課本科生在課堂交往中顯得思維不敏捷，有的學(xué)生害怕回答問題，這直接影響到學(xué)生對課程本身失去興趣和對課堂知識的掌握程度。
這一現(xiàn)象從教育社會學(xué)的角度能夠得到進一步的解釋。在問卷調(diào)查樣本中，蒙古語授課本科生的94.7%來自農(nóng)村牧區(qū)，85.7%的學(xué)生的家中藏書量不足一百冊。與城市家庭相比，農(nóng)村牧區(qū)蒙古族家庭的文化資本相對薄弱，父母的書面語知識比較匱乏，家庭背景也間接影響到了蒙古語授課本科生的學(xué)習(xí)適應(yīng)。
2.思維方式
在問卷調(diào)查樣本中，53.3%的蒙古語授課本科生認為自己與漢族學(xué)生在思維方式上有差異。受到自然環(huán)境和傳統(tǒng)文化的影響，蒙古族學(xué)生形成了自由樸實、隨遇而安的性格。這也使得他們的價值觀念與現(xiàn)代教育的要求之間出現(xiàn)一定的偏差，在學(xué)習(xí)方面缺乏主動進取的精神和競爭意識。
同時，他們愿意把時間消磨在各種娛樂活動當(dāng)中。在問卷調(diào)查樣本中，蒙古語授課本科生和漢語授課本科生的看電視劇頻率（F（1，301）=30.309，P
與此相反，在蒙古語授課本科生在學(xué)習(xí)方面卻“坐不住冷板凳”。有的學(xué)生獨立性較差，從小學(xué)到高中一直在老師的指導(dǎo)下按部就班地學(xué)習(xí)，但是到了以自學(xué)為主的大學(xué)環(huán)境就不能適應(yīng)，久而久之變得懶散而沒有責(zé)任心。這些思維方式和生活習(xí)慣阻礙了他們綜合能力的發(fā)展，使他們畢業(yè)后很難適應(yīng)競爭激烈的社會環(huán)境。
3.交往習(xí)慣
在問卷調(diào)查樣本中57.4%的蒙古語授課本科生回答與其它民族學(xué)生沒有交往。為了進一步了解他們的交往習(xí)慣，筆者對四名學(xué)生的交友情況進行了更具體的訪談。
大學(xué)校園是文化多樣性極為豐富的生活空間。學(xué)生的跨民族交往越多，越有助于他們的大學(xué)學(xué)習(xí)適應(yīng)。在問卷調(diào)查樣本中57.4%的蒙古語授課本科生回答與其它民族學(xué)生沒有交往，表明多數(shù)學(xué)生的交際圈仍局限在本民族內(nèi)。從訪談?wù){(diào)查來看，部分學(xué)生雖然和漢族學(xué)生有交往，但是交往程度很淺。交友僅僅局限于本民族內(nèi)部將不利于學(xué)生對不同文化的學(xué)習(xí)和理解，甚至出現(xiàn)對其它文化的抵觸情緒，進而影響到他們更好地適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境。
四、非連續(xù)性教育的困境與出路
對于蒙古語授課本科生學(xué)習(xí)適應(yīng)的困境，筆者嘗試用博爾諾夫的非連續(xù)性教育概念進行分析。
在教育本質(zhì)的認識上，博爾諾夫借鑒存在主義哲學(xué)的理解提出了非連續(xù)性的教育形式。傳統(tǒng)教育學(xué)認為教育是一種連續(xù)性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷地趨向完善。但是在教育過程中不可避免地出現(xiàn)各種困難和干擾，進而給教育帶來障礙。這些障礙導(dǎo)致教育出現(xiàn)非連續(xù)性。非連續(xù)性教育的兩個主要表現(xiàn)就是遭遇和危機。在某種程度上說，危機是遭遇的一種，是遭遇的高級形態(tài)。在博爾諾夫看來，遭遇對于人的自我成長具有重要的決定性的意義?！叭恕钡男纬刹皇窃谶B續(xù)性的發(fā)展中形成的，而是通過遭遇形成的。發(fā)生了遭遇就會使人的整個精神世界的關(guān)系發(fā)生變化。教育不是要回避遭遇而是要正視遭遇，正視遭遇的教育價值。
蒙古語授課本科生在大學(xué)環(huán)境里也面臨著這種困境。一方面他們通過家庭教育傳承自己的民族語言和文化心理，另一方面需要適應(yīng)并掌握代表社會主流文化的學(xué)校文化。在學(xué)習(xí)過程中，他們必然要面對這兩種文化之間的沖突。因此，他們所接受的教育具有明顯的非連續(xù)性特征。這種非連續(xù)性進而影響到其它方面。傳統(tǒng)上，大家認為應(yīng)該給少數(shù)民族學(xué)生更多的“照顧”，因為他們是教育過程中的弱勢群體。這些“照顧”即優(yōu)惠政策是非常有必要的，但是很難解決學(xué)生在學(xué)習(xí)適應(yīng)過程中面臨的問題。以學(xué)習(xí)自律性為例，大學(xué)里大量的自由支配時間既給大學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)的機會，但同時也給他們帶來了挑戰(zhàn)。蒙古語授課本科生這方面的適應(yīng)能力比較差，有些同學(xué)甚至采取消極態(tài)度，不去正視問題，進而導(dǎo)致學(xué)習(xí)適應(yīng)的惡性循環(huán)。優(yōu)惠政策彌補不了這方面的缺失。對于這些學(xué)生而言，關(guān)鍵在于如何樹立信心，在遇到問題時，更傾向于自己主動地去尋求解決問題的方法和途徑。
所以在高校教育過程中，有必要給學(xué)生提供正視他們所面臨的問題的嚴重性，并且認真思考的機會。具體做法可以多種多樣，例如可以讓他們和學(xué)習(xí)適應(yīng)能力較強的同學(xué)之間結(jié)成對子，定期開展活動。發(fā)揮班集體的作用，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍也是一種切實可行的辦法。另外，本科生導(dǎo)師制在這里也有很大的用武之地。本科生導(dǎo)師不同于任課教師，能夠深入了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和所面臨的問題。導(dǎo)師在尊重學(xué)生文化差異的前提下對他們進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，并在學(xué)生深陷困境時能夠伸出援助之手。
借助博爾諾夫的理論，對于蒙古語授課本科生的學(xué)習(xí)適應(yīng)問題是否可以轉(zhuǎn)換一下視角？即我們一方面正視他們所面臨的學(xué)習(xí)不適應(yīng)現(xiàn)狀的同時，另一方面將其看做學(xué)生成長和發(fā)展過程中的一個契機。這種視角也許有助于對少數(shù)民族學(xué)生走出學(xué)習(xí)困境提供新的對策。
參考文獻
第8篇：鼓勵教學(xué)研究范文
關(guān)鍵詞： 小學(xué)數(shù)學(xué) 估算能力 數(shù)學(xué)教學(xué)
小學(xué)數(shù)學(xué)是一門與數(shù)字打交道的學(xué)科，學(xué)生學(xué)會簡單估算，能有效幫助其提高數(shù)學(xué)計算能力，而且估算并不僅僅是用在課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中的，從小學(xué)階段就注重培養(yǎng)學(xué)生的估算能力，有效解決實際生活中遇到的簡單計算問題，使學(xué)生學(xué)到的數(shù)學(xué)知識真正做到與實際生活相結(jié)合，令他們感受到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的趣味性，積極主動地學(xué)習(xí)。
一、培養(yǎng)學(xué)生估算能力的意義及原因
1.培養(yǎng)學(xué)生的估算能力，是新課改的發(fā)展需要。
《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準（2011年版）》曾明確指出：“具有估算能力使人對數(shù)量及時間和空間等有整體性、全面性和概括性的認識?！睌?shù)學(xué)教學(xué)中估算一直以來都是十分重要的教學(xué)板塊。但是近些年來，隨著各種計算設(shè)備的興起，學(xué)生學(xué)習(xí)時過于依賴這些產(chǎn)品，致使估算在實際教學(xué)中未能受到教師和學(xué)生的重視，有些小學(xué)生甚至不能理解估算的概念，不少人認為有電子計算工具能夠進行精密的計算，已經(jīng)不再需要粗略的估算。顯然，這種觀點是錯誤的。新課改之后，素質(zhì)教育被引入數(shù)學(xué)教學(xué)課堂，估算能有效培養(yǎng)小學(xué)生的數(shù)字敏感能力，使他們的思維更活躍，對小學(xué)生數(shù)學(xué)綜合能力培養(yǎng)具有不可忽視的作用，是當(dāng)前新課改的發(fā)展需要。
2.有利于學(xué)生全面發(fā)展。
小學(xué)數(shù)學(xué)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，在小學(xué)階段將基礎(chǔ)打牢，可以有效幫助小學(xué)生進入初中、高中階段更好地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。盡管平時生活和學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以使用電子計算器進行計算，但是這種電子設(shè)備不是隨時隨地都能帶在身邊的，而且關(guān)于高考，教育部明確規(guī)定，數(shù)學(xué)考試不能攜帶電子計算器輔助計算。因此，從小學(xué)階段就開始注重估算能力培養(yǎng)，訓(xùn)練學(xué)生的數(shù)字敏感度，有利于學(xué)生以后更好地應(yīng)對中考和高考，從而促進學(xué)生全面發(fā)展。
二、估算能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀
1.學(xué)生缺乏估算意識。
隨著電子計算器的泛濫，學(xué)生幾乎每個人都有一塊計算器，使得其在平時學(xué)習(xí)中過于依賴這一電子設(shè)備。同時，教學(xué)中教師不注重學(xué)生估算能力培養(yǎng)，很少向?qū)W生灌輸這種意識，使大部分小學(xué)生都較缺乏估算意識。
如教師在課堂上出這樣一道題：媽媽今天買了大約十五米長的布，準備做衣服，一件衣服大約需要3米長的布，問媽媽大約可以做幾件布？學(xué)生遇到這樣的題時，往往很疑惑，大約是一個不具體的數(shù)字，有些學(xué)生甚至不能理解題目的意思，而且遇到這種題目的第一想法是用計算器計算，而不是運用口頭估算方法得出結(jié)果。所以，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的估算意識未建立，估算能力則可想而知。
2.教師在教學(xué)中不注重培養(yǎng)學(xué)生能力。
在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生年紀小，心理還不夠成熟，學(xué)習(xí)時稍不留神就會分散注意力。教師為了讓這些活潑好動的學(xué)生“定性”，教學(xué)時往往主張用筆算的方式解決數(shù)學(xué)中的計算問題。而且某些教師認為小學(xué)教學(xué)階段估算不夠嚴謹，容易誤導(dǎo)學(xué)生，基于這樣的原因，均不注重學(xué)生運用估算方法解決數(shù)學(xué)問題能力的培養(yǎng)。由此，小學(xué)生的估算能力得不到很好的培養(yǎng)。
3.教材編寫明確涉及估算內(nèi)容的課程少。
縱觀蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材，涉及估算能力培養(yǎng)的內(nèi)容十分有限，教師教學(xué)時往往根據(jù)教材進行，教材編寫者編寫教材時涉及的估算內(nèi)容少，會間接導(dǎo)致教師和學(xué)生不重視對估算能力的訓(xùn)練，平時學(xué)習(xí)中，受應(yīng)試教育的沖擊，教師在訓(xùn)練同學(xué)們的數(shù)學(xué)能力時，通常會選擇一些較為頻繁的考點，而小學(xué)數(shù)學(xué)教材里估算內(nèi)容偏少，顯然不是考試重點，因此教師和學(xué)生不會將其作為學(xué)習(xí)重點對待。
三、估算能力的培養(yǎng)方法
1.聯(lián)系生活實際，培養(yǎng)學(xué)生的估算方法。
估算大多來自實際生活，生活中充滿數(shù)學(xué)知識。教師教學(xué)時可以將估算知識與生活實際相聯(lián)系，幫助學(xué)生初步樹立估算意識。教學(xué)中將估算與實際生活聯(lián)系起來，教師可以幫助學(xué)生到現(xiàn)實世界里尋找估算題材，讓學(xué)生學(xué)會將自己的親身經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)估算實例，使估算知識變?yōu)榫唧w可感的知識，強化學(xué)生的估算意識。
比如，教師在課堂教學(xué)時可以這樣舉例：一籠小籠包4元5角，今天早上小明一家吃了兩籠，大約需要多少錢？教師在課堂上拋磚引玉，先將問題提出來，然后讓學(xué)生自己思考平時生活中自己有沒有遇到類似的問題，幾個學(xué)生相互討論，試著提幾個與估算有關(guān)的問題。通過這樣的教學(xué)方式，讓學(xué)生感受估算的魅力，培養(yǎng)估算能力。
2.掌握多種估算方法，提高估算能力。
估算是一種靈活的計算方法，不同于數(shù)學(xué)教學(xué)中的單一筆算方法，估算方法多種多樣。培養(yǎng)學(xué)生的估算能力，核心不是為了培養(yǎng)學(xué)生的計算能力，而是培養(yǎng)他們思維的敏捷性和靈活性，使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)朝著更好的方向發(fā)展。因此，培養(yǎng)學(xué)生估算能力的時候，學(xué)生首先要對估算方法有明確的認識，較為熟練地掌握常用的估算方法，如近似估算法、數(shù)位估算法、規(guī)律法等，對這些估算方法有一定的認識，有助于學(xué)生估算能力培養(yǎng)。
3.加強估算練習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的估算能力。
第9篇：鼓勵教學(xué)研究范文
【關(guān)鍵詞】大學(xué)英語 形成性評估 問題研究
一、前言
評估是教學(xué)活動中必不可少的重要一環(huán)，科學(xué)的評估能給教學(xué)提供有效的反饋信息，有利于教師及時調(diào)整教學(xué)方法，提高教學(xué)的質(zhì)量，讓學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)情況有一個全面的了解，從而調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方法，以提高學(xué)習(xí)效率?？墒牵Ⅲw教學(xué)模式中的大學(xué)英語形成性評估存在著一些問題，需要我們正確認識到這些問題所帶來的危害，并采取有效的措施，從而使大學(xué)英語形成性評估更加科學(xué)，讓大學(xué)英語課程能夠更好地發(fā)展，讓學(xué)校、老師和學(xué)生都能從中獲益。
二、大學(xué)英語形成性評估存在的問題
1.評估的概念容易混淆。所謂形成性評估，是指在教學(xué)活動包括學(xué)生的課堂活動和各類學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師采取有效的評估手段來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及具體情況?？墒谴蟛糠掷蠋熃?jīng)常誤以為單元同步測驗就是大學(xué)英語課程提出的形成性評估，錯把教學(xué)的效果評估理解成教學(xué)的測試，將測試的成績記錄看作是形成性評估。然而，大學(xué)英語教學(xué)過程中的單元同步測驗沒能夠把學(xué)生學(xué)習(xí)的過程情況與實際的綜合能力反映出來，它更注重的是學(xué)生外在的行為目標(biāo)，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，沒有考慮到學(xué)生多樣性，因而無法體現(xiàn)每個學(xué)生的個體差異。
2.評估的主體過于單一。在教學(xué)活動中，學(xué)生的自我評估可以給教師的教學(xué)工作帶來很大的便利。然而長期以來，在大學(xué)英語教學(xué)的形成性評估中，其評估的主體大多是教育工作者，不包括學(xué)生的自評和互評，老師和學(xué)生都是只知道測試的成績，卻無法找出學(xué)生存在問題的根源，所以無論是學(xué)生還是老師，在教學(xué)活動中總是處于被動的狀態(tài)。
3.評估的內(nèi)容不夠全面。據(jù)了解，形成性測試的題型和內(nèi)容與大學(xué)英語四、六級考試如出一轍，而大學(xué)英語四、六級考試的題型主要是以選擇題為主，內(nèi)容則是偏向比較簡單的知識技能，而不太重視口語、寫作、交際等應(yīng)用技能，所以學(xué)生的作弊行為時有發(fā)生。
4.評估的結(jié)果沒有反饋。在現(xiàn)行的同步單元測試中，每次的測試結(jié)果只是一個簡單的分數(shù)而沒有對結(jié)果進行詳細分析，所以老師和學(xué)生都沒能及時得到教學(xué)情況的反饋。一方面對老師來說，這種同步單元測試的結(jié)果無法給老師提供反饋的信息，因而沒能給學(xué)生的學(xué)習(xí)做出針對性和有效性的評價，也不能及時改進教學(xué)方法；另一方面對學(xué)生來說，這種簡單的測試分數(shù)不能使學(xué)生及時地發(fā)現(xiàn)自身缺點，無法及時對自己的學(xué)習(xí)情況進行分析，并針對性地制定學(xué)習(xí)計劃，因而沒能克服自己的弱項獲得較大的進步。
三、建立大學(xué)英語形成性評估體系
大學(xué)英語形成性評估體系由以下兩個部分組成：
1.大學(xué)英語形成性評估理論框架。為了讓大學(xué)英語形成性評估能夠有效地促進教學(xué)的發(fā)展，必須對學(xué)習(xí)理論、外語教學(xué)理論、形成性評估理論進行重新整合，做到三位一體。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式來獲得；認知學(xué)習(xí)理論認為認知能力是通過社會發(fā)育的，智力的發(fā)育和學(xué)習(xí)首先是一個社會發(fā)展的過程；而外語教學(xué)理論則不同于前兩者，外語教學(xué)中的語言學(xué)習(xí)認知法與任務(wù)型教學(xué)法都認為在學(xué)習(xí)的過程中，大學(xué)英語形成性評估是其中必不可少的一部分，并把評估融進學(xué)習(xí)的過程里面，以提高教學(xué)的質(zhì)量。
大學(xué)英語形成性評估的內(nèi)容要和課程的內(nèi)容與標(biāo)準相符合，不僅要與各種評估工具結(jié)合起來一起使用，還要和教學(xué)的過程聯(lián)接起來。要設(shè)計多種多樣的開放式任務(wù)，讓學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性，自主地對這些任務(wù)進行綜合性分析，然后運用自己的知識技能，去解決問題、完成任務(wù)。此外，大學(xué)英語形成性評估還應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合運用能力、增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力以及提高其綜合文化素質(zhì)三者結(jié)合起來。
2.與大學(xué)英語教學(xué)模式相適應(yīng)的形成性評估體系。在大學(xué)英語形成性評估的理論框架下，大學(xué)英語形成性評估體系要體現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)模式的特征。首先是模塊化特征，它要求大學(xué)英語形成性評估應(yīng)該有課堂、課外以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的評估工具；其次是個性化特征，它要求大學(xué)英語形成性評估讓學(xué)生自主制定學(xué)習(xí)計劃并把學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程記錄下來；再次是協(xié)作化特征，它要求形成性評估的主體不僅僅是教育工作者，還應(yīng)包括學(xué)生；最后是網(wǎng)絡(luò)化特征，它要求網(wǎng)絡(luò)平臺記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)時間、進度以及測試的成績，做到三位一體。
四、總結(jié)
綜上所述，通過作者的分析研究，針對目前大學(xué)英語形成性評估存在的評估概念容易混淆、評估的主體過于單一、評估的內(nèi)容不夠全面以及評估的結(jié)果沒有反饋等問題，提出了自己的解決思路。建議要用開闊的視野和變化的眼光來重新認識和了解大學(xué)英語形成性評估，要把認知學(xué)習(xí)理論與社會情境學(xué)習(xí)理論作為教學(xué)的基礎(chǔ)，還要在任務(wù)型外語教學(xué)法與語言學(xué)習(xí)認知法的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)大學(xué)英語形成性評估理論，然后在大學(xué)英語形成性評估理論的框架下，建立一套能夠促進教學(xué)發(fā)展的大學(xué)英語形成性評估體系，以促進大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展。
