高等教育教育學精選(九篇)

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第1篇：高等教育教育學范文

當前高等教育學所面臨的危機，表現(xiàn)為作為學科建制的高等教育學與作為知識體系的高等教育學這兩種形態(tài)學科危機的“共振效應”，是關系到高等教育學科生死存亡的危機。高等教育學的成功突圍之路在于“再學科化”，即必須在堅持高等教育學學科化發(fā)展方向的前提下，致力于學科建制層面的“再學科化”———努力建設高等教育學一級學科，同時要突破一般教育學的視界，促進知識形態(tài)高等教育學的“再學科化”。

關鍵詞：

高等教育學；學科危機；學科制度；再學科化

我國高等教育學是一個年輕的發(fā)展中的學科，高等教育學的學科建設問題一直是重要問題之一。當前討論高等教育學學科建設和發(fā)展問題，高等教育學界有了一種緊迫感和悲壯色彩。2016年8月29日，中國高等教育學會在廈門大學召開高等教育學學科建設研討會，討論關于促進高等教育學學科發(fā)展的《廈門共識》。瞿振元會長用“七分緊迫、三分悲壯；十分期待、十分努力；形成共識、推動發(fā)展”24字概括了當前我國高等教育學學科建設的形勢和任務。自國家學科政策調整，以及有關部門按照一級學科實施學科評估和進行學科資源配置之后，高等教育學的生存和發(fā)展面臨嚴峻挑戰(zhàn)。嚴峻的現(xiàn)實迫使我們必須思考高等教育學應對挑戰(zhàn)和走出困境的對策。

一、正視當前的高等教育學學科危機

在我國，高等教育學主要有兩種存在形態(tài)，或者是兩種形態(tài)的統(tǒng)一體。一是作為學科建制的高等教育學，它與國家的學科制度有著重要關聯(lián)；一是作為知識形態(tài)的高等教育學，它與高等教育學術共同體有著緊密關系。當前高等教育學所面臨的學科危機，表現(xiàn)為學科政策調整所致危機與高等教育學科自身存在問題的疊加，出現(xiàn)了兩種形態(tài)高等教育學學科危機的“共振效應”。因而與之前所經(jīng)歷的危機，無論在性質上還是在程度上都有重要的不同。在危機的性質上，表現(xiàn)為學科的建制性危機；在危機的程度上，它是關系到高等教育學生死存亡的危機。

1．當前的高等教育學危機是學科建制上的危機

我國目前實行的是國家學科制度，主要包括學科分類制度和學科審批制度。首先由國家進行剛性的學科分類，然后頒布具有學科管理功能的學科目錄，學科建設和研究生培養(yǎng)必須在學科目錄下通過學科審批才能進行。亦即學科的設立需要經(jīng)過國家批準，納入學科目錄體系，取得學科建制。只有在取得學科建制的前提下，學科建設和發(fā)展才能獲得國家的資金支持、編制崗位和人員配備。任何學科的學科建設和研究生培養(yǎng)都不可能脫離學科目錄和國家授權審批。而美國等西方國家主要實行的是學術共同體學科制度，亦即學科設立、學科建設不需要國家授權審批，而主要由學術共同體自行決定。其學科分類的功能主要在于進行學科統(tǒng)計———將知識生產(chǎn)按照大致的學科類型（并非精準的）進行分門別類的統(tǒng)計，看看這個學科領域的知識生產(chǎn)狀況，以及學科知識進展情況。由此可見，我國的國家學科制度無論在學科分類上還是在學科設立上都體現(xiàn)出學科建設管理和研究生教育管理的價值取向，并且具有極強的剛性。與我國的國家學科制度相適應，我國高等教育學對學科制度表現(xiàn)出極強的依賴性。20世紀80年代初，高等教育學經(jīng)過國務院學位委員會批準，作為二級學科列入學科目錄，獲得了學科身份和學科建制。但這并非是高等教育學的學科知識體系已經(jīng)發(fā)展和成熟到足以認定為一門學科的程度，而主要是由于改革開放后我國經(jīng)濟建設和社會發(fā)展越來越需要大力發(fā)展高等教育，需要大力加強高等教育研究，從而在國家學科制度層面支持的結果。正是因為有了國家學科制度的支持，高等教育學才能在學科建制內發(fā)展，特別是彌補作為知識體系高等教育學的缺陷，逐步走向成熟的高等教育學。沒有國家學科制度的支持，就沒有高等教育學今天。當前高等教育學所面臨的危機，固然與作為知識體系的高等教育學發(fā)展緩慢，還不具備抵御學科發(fā)展風險的能力有關，但來自外部的學科政策和學科制度調整是主要原因。2011年國務院學位委員會再次修訂學科目錄，取消了二級學科建制，明確要求按照一級學科進行學位點建設和研究生培養(yǎng)。學科建設和學科評估也按照一級學科來進行。2016年正式啟動的教育部第四輪學科評估，要求按照一級學科進行學科評估，并且在學科門類下實行一級學科“綁定評估”的原則。這不僅使得作為二級學科的高等教育學喪失了存在意義，而且使得不少學校的教育學一級學科喪失了參加評估的機會，也就喪失了獲得學科資源配置的機會。非師范大學的教育學科，特別是作為教育學學科特色的高等教育學面臨重大挑戰(zhàn)。

2．當前的高等教育學危機是學科的生存性危機

我國高等教育學在近40年的發(fā)展過程中先后經(jīng)歷過多次危機，但這些危機是高等教育學發(fā)展過程中的危機，是發(fā)展性危機。而當前的危機則是關乎高等教育學生死存亡的危機，是生存性危機。原因在于兩個方面。一是國家頒布的學位授予和研究生培養(yǎng)的學科目錄，產(chǎn)生了重要的“溢出效應”。學科目錄本來是用來規(guī)范“學位授予”和“研究生培養(yǎng)”的，其功能在于按照學科分類進行學位授予（不包括學士學位授予）和研究生培養(yǎng)。但這個學科目錄在運行過程中被廣泛用來進行學位點授權審批、學科水平評估、學科發(fā)展資源配置，甚至用來進行學校類型劃分（綜合性院校、多科性院校、單科性院校），進而影響大學的院系設置。二是我國現(xiàn)行的學科制度與中國特有的“單位制”文化和體制結合，產(chǎn)生了將學科嵌入“單位制”的學科建設和管理體制，形成了學校內院系設置、學科資源配置、教師人事歸屬、學科崗位設置、工作績效考核和評價的基本單元。大學教師的雙重歸屬———在學術上歸屬于所從事的學科（往往是國際性的），在人事上歸屬于所服務的大學或者院系———簡化為“單位”歸屬。“單位”成為教師歸屬感和職業(yè)安全感之所系，教師的學術研究活動必須有院系性質的“單位”作為依托。院系既是學術組織又是一級行政機構。學科建設和發(fā)展必須建立在實體性的院系組織的基礎之上，離開實體性的院系組織，就不可能聚集人才來開展學術研究和學科建設工作。在學科目錄的“溢出效應”和學科建設的“單位制”現(xiàn)實下，國家學科政策調整為按照一級學科進行學科評估和開展學科建設，極大影響了高等教育研究的機構設置、人員配備和資源分配。有的高校將原來的高教所升格為教育學院，高等教育學淪為教育學院的一個學科方向，稀釋了高等教育學的發(fā)展環(huán)境和資源；有的高校將高教所歸并到發(fā)展規(guī)劃處、教務處、公共管理學院、社會發(fā)展學院等機構，導致高教所喪失了獨立機構的地位；有的高校干脆就撤銷了高教所。特別是在第四輪學科評估中，一些過去以高等教育學為學科特色的高校，由于受到按一級學科評估和學科綁定評估政策的影響，不少都放棄了參加學科評估的機會。高等教育研究機構被降格或撤銷，或者改變了高教研究機構的性質和職能。皮之不存毛將焉附？高等教育學學科建設失去了組織基礎。作為學科建制的高等教育學消亡之后，作為知識形態(tài)的高等教育學也就失去了發(fā)展的基礎。所以，當前高等教育學所面臨的危機，不是過去曾經(jīng)經(jīng)歷過的發(fā)展性危機，而是關系到高等教育學生死存亡的生存性危機。

二、“再學科化”：高等教育學的成功突圍之路

面對高等教育學的生存性危機，高等教育學如何化危為機，實現(xiàn)成功突圍，是高等教育學學科建設必須重視的問題。我認為，致力于高等教育學的再學科化是一種必然選擇。

1．必須堅持高等教育學的學科化發(fā)展方向

在我國高等教育學學科發(fā)展過程中，曾經(jīng)產(chǎn)生過“學科論”與“研究領域論”的學術爭論，但“研究領域論”一直占據(jù)上風，在高等教育學界有著重要影響。“研究領域論”認為，將高等教育學作為一個多學科的研究領域沒有什么不好，它可以吸納其他學科的學者參與高等教育研究，豐富高等教育學學科成果。而且美國作為高等教育研究強國，一直將高等教育學作為一個研究領域，產(chǎn)生了高水平研究成果。有沒有高等教育學科，并不影響高等教育研究的開展。對此，我曾專門撰文進行了分析和討論。［1］我一直主張我國的高等教育學必須走學科化發(fā)展道路，“學科化”是我國高等教育學的安身立命之本。因為在我國的國家學科制度框架下，作為“研究領域”的高等教育研究，是無法納入國家學科制度體系的，也就無法獲得從事高等教育研究的制度支持和資源投入。美國將高等教育學作為一個“研究領域”而能取得領先的高等教育研究成果，是因為美國實行的是學術共同體學科制度，學科的設立和資源配置，由各學術共同體自行決定。我們不能因為美國將高等教育學作為一個研究領域能取得高水平研究成果而主張在我國要放棄高等教育學的學科化發(fā)展方向。因此，在我國的國家學科制度下，高等教育學要應對當前的學科危機，絕不能放棄學科化發(fā)展思路。放棄學科化努力，無異于斷送高等教育學———使我們將近40年的高等教育學學科建設成果毀于一旦，使高等教育研究機構面臨釜底抽薪的困局，使眾多的高等教育專業(yè)研究人員丟掉飯碗。但是，堅持高等教育學的學科化發(fā)展思路，不是要用經(jīng)典學科的標準來指導高等教育學學科建設，把高等教育學建設成為一門經(jīng)典學科，而是要按照現(xiàn)代學科的特點和要求來建設高等教育學，即建設作為現(xiàn)代學科的高等教育學?，F(xiàn)代學科與經(jīng)典學科有著本質上的不同，經(jīng)典學科是由知識演化邏輯主導的學科，學科知識呈現(xiàn)“樹形結構”或“階梯結構”，有嚴密的學科知識譜系，有清晰的知識演化路徑，學科知識之間可以相互追溯；而現(xiàn)代學科則是由社會需求邏輯主導的學科，是由問題導向（解決社會問題和工程實踐）所主導的綜合性、交叉性、橫斷性學科。高等教育學在本質上是一門現(xiàn)代學科。

2．致力于學科建制層面的“再學科化”

面對當前高等教育學的學科危機，堅持高等教育學學科化發(fā)展方向是基礎，在此基礎上還需要在學科建制層面實現(xiàn)“再學科化”。學科建制層面的“再學科化”主要解決如下兩個問題。一是要重建作為高等教育學組織依托的高等教育研究機構。如前所述，我國的學科制度與“單位制”的結合，形成了基于“單位制”的學科建設和管理體制。沒有高教所等實體性機構和組織作為依托，高等教育學學科建設就如浮萍般無所維系。20世紀70年代末80年代初，我國高等教育學的創(chuàng)生和發(fā)展，是以如雨后春筍般涌現(xiàn)的高等教育研究所（室）為先聲的，盡管這些高教所（室）在后來的發(fā)展過程中分化為“學科建設型”和“院校研究型”兩種類型，但它們的大量涌現(xiàn)，的確為我國高等教育學的學科發(fā)展提供了組織支持。當前高校的高教研究機構大量被裁撤或降格，或者被迫做出職能上的轉變，已經(jīng)嚴重威脅到專業(yè)研究人員的生存和學科歸宿感。由此，必須重振和恢復高等教育研究機構，將部分高校高教研究所的基本職能定位于學科建設和人才培養(yǎng)，將另一部分高校高教研究所的基本職能定位于通過開展院校研究來為本校改革發(fā)展服務。兩種職能的高等教育研究機構同時并存，在全國形成功能互補和相互支持的高等教育研究組織結構。曾經(jīng)有一種觀點認為，導致高教所在學校地位低的原因在于，高教所都致力于高等教育學學科建設和學科理論問題研究，忽視了對學校改革發(fā)展中現(xiàn)實問題的研究。這種觀點只是從現(xiàn)象層面找原因，是有失偏頗的。如果沒有高等教育學學科作為前提，沒有高等教育理論作為指導，我們對高校改革發(fā)展中現(xiàn)實問題的研究，就會淪為就事論事的研究，就會因為缺乏專業(yè)性而不能有效指導高校的改革發(fā)展實踐。因此，我們既需要從全國層面來看待高教所的作用，也需要從具體院校高教所的職能定位來看待高教所的作用。不能因為高教所沒有直接為本校改革發(fā)展服務而裁撤或降格高教所，同時學校領導也要善待和善用高教研究機構。［2］二是要努力爭取高等教育學取得一級學科建制。如前所述，在美國的學術共同體學科制度下，學科的劃分以及相應的學科層級劃分，只是具有學科知識統(tǒng)計的意義，不會影響某門學科的建設和發(fā)展。高等教育學無論是否被列入學科目錄，是否獲得比較高的學科分類層級，都不影響高等教育研究的開展和高等教育學術的發(fā)展。但在我國的國家學科制度下，情況則完全不一樣。我國高等教育學的創(chuàng)生，得益于1983年國務院學位委員會將高等教育學作為“二級學科”列入學科目錄之中。而當前高等教育學所面臨的生存危機，也在于2011年國家學科目錄調整時突出按一級學科進行學位授權點審批和學科建設，使得作為二級學科的高等教育學失去了制度性支持。所以，高等教育學能否取得一級學科建制，對高等教育學的未來發(fā)展有著生死攸關的影響。因此，我曾經(jīng)專門撰文討論過建設高等教育學一級學科的問題，把建設作為一級學科的高等教育學作為高等教育學“再學科化”的重要目標和內容。［3－4］當前，部分高等教育學者對高等教育學爭取一級學科建制信心不足，認為學前教育、研究生教育、職業(yè)技術教育等學科與高等教育學類似，都提出了建設一級學科的訴求，各學科之間相互攀比，不可能在教育學門類下設置這么多的一級學科。我認為，我們不能放棄努力，應該充滿信心。高等教育學不同于一般教育學，一般教育學主要是學校教育學，其基本理論和核心知識發(fā)源于兒童教育，具有經(jīng)典學科的性質。而高等教育學則超越了“學校教育”的視界，具有充分的“社會”教育學性質，其基本理論和核心知識發(fā)源于大學與社會的關系以及高等教育與社會的關系。高等教育學不僅要研究高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律，還要研究高等教育的發(fā)展規(guī)律。［5］因此，我們要在正確認識高等教育學具有不同于一般教育學的學科性質的基礎上，充滿信心地爭取高等教育學的一級學科建制。一是要深化研究我國的學科分類和學科設置，進一步促進和推動我國學科制度的改革。學科分類和學科設置本身就是高等教育研究的重要內容，無論是本科人才培養(yǎng)的學科專業(yè)目錄，還是學位授予和研究生培養(yǎng)的學科目錄，都是以高等教育研究人員為主體而編制的。在研究和改革我國的學科分類和學科設置過程中，高等教育研究人員是大有作為的。二是就教育學門類下的一級學科設置而言，需要改變思維定勢。目前在教育學門類下設置教育學、心理學、體育學等三個一級學科，并非是科學的、合理的，是有很大的調整和改進空間的。同時，要從促進“現(xiàn)代學科”發(fā)展的目的出發(fā)來考慮一級學科設置，一級學科的設置是為了促進學科發(fā)展，特別是促進現(xiàn)代學科的發(fā)展，而不是限制學科發(fā)展。要避免手段和目的的倒置，在考慮一級學科的數(shù)量時也不能因噎廢食。

3．促進知識形態(tài)高等教育學的“再學科化”

高等教育學能否建設成為一級學科，既與我國學科制度改革相關，也與知識形態(tài)的高等教育學的發(fā)展水平相關。毋庸諱言，我國高等教育學還不成熟，還不完善。當前高等教育學的危機，部分也來源于作為知識體系的高等教育學的不成熟和不完善。這就需要強化高等教育學學術共同體意識，共同致力于發(fā)展高等教育學的核心知識，促進知識形態(tài)高等教育學的“再學科化”。對于高等教育學的“再學科化”，我曾在有關文章中闡明了將不同學科高等教育研究成果進行理論整合，實現(xiàn)高等教育研究成果的學科化建構的思路。［6］概言之，就是要將其他學科學者所涉及的高等教育研究成果，通過高等教育學者的努力，納入高等教育學之中，實現(xiàn)其高等教育學科化。這里我要特別強調高等教育學“再學科化”的價值取向和思維方式問題。作為知識形態(tài)的高等教育學，其“再學科化”的目的在于建立一個超越一般教育學核心知識和理論體系的高等教育學，而不是在一般教育學的理論框架下，或者仿照一般教育學來發(fā)展高等教育學的核心知識，用一般教育學的知識標準來衡量高等教育學的核心知識。為此，必須跳出長期影響高等教育學者的一般教育學思維，克服一般教育學獨大的思維定勢，在將高等教育學定位于一門現(xiàn)代學科的思維基點上，拓展高等教育學的核心知識領域和范圍，建構符合高等教育學學科特點的，屬于高等教育學自身的學科知識和理論體系。顯然，要完成知識形態(tài)高等教育學的“再學科化”，需要高等教育學學術共同體的努力，要用我們自己的科學的研究成果來爭取一般教育學界的理解、認同和支持，從而為高等教育學獲得一級學科建制創(chuàng)造良好的外部條件。這是高等教育學界面臨的一個長期而艱巨任務。

作者：張應強 單位：華中科技大學教育科學研究院

參考文獻：

［1］張應強．超越“學科論”和“研究領域論”之爭———對我國高等教育學學科建設方向的思考［J］．北京大學教育評論，2011，（4）：49－61．

［2］張應強，唐萌．高等教育學到底有什么用［J］．中國高教研究，2016，（12）：56－62．

［3］張應強，郭卉．論高等教育學的學科定位［J］．教育研究，2010，（1）：39－43．

第2篇：高等教育教育學范文

學生干部是學校教育工作的核心組成部分，充分發(fā)揮他們的作用，其效果是不可估量的。因為學生干部與普通學生的關系最為密切，他們的一言一行都可在學校中起到輿論和行動的導向作用，因此學校應多方面培養(yǎng)和教育學生干部。

一、學生骨干的作用

在高校學生中，學生干部是由一些優(yōu)秀學生所組成的群體，學生干部的素質如何直接關系到人才培養(yǎng)的質量和效益。因此，加強對學生干部的培養(yǎng)，造就一批高素質的學生干部，為國家培養(yǎng)堅定的接班人，是一項意義重大的工作。

1.政治骨干的核心作用

學生看干部，干部看黨員，這是貫穿于學生自我管理、自我教育過程中的一般規(guī)律。學生骨干的政治素質非常重要，有敏感的政治性、在同學心中有較高的引導性。

2.榜樣和表率作用

他們在思想品質、學習成績、熱心服務、以身作則方面的優(yōu)秀表現(xiàn)，具有說服力、感染力和吸引力，對周圍學生有著無形的影響和教育作用。

3.日常行政管理者和參與者的作用

他們參與學習、紀律、衛(wèi)生、生活服務等方面的管理，使學生在自我管理中受到教育。

4.活動組織者的作用

他們積極組織開展文娛、體育、社團等健康有益的活動，使學生在娛樂中受到教育。

5.紐帶作用

學生干部的紐帶作用表現(xiàn)在：一是聯(lián)系老師與學生之間的橋梁，紐帶的一頭系著老師，另一頭系著學生。而中間環(huán)節(jié)就是學生干部。學校、老師布置的各項任務，要靠學生干部去傳達，去組織，去落實。紐帶作用表現(xiàn)的第二個方面是學生與學生之間。學生干部時常充當老師的角色,去解決和化解同學之間的矛盾和沖突，就容易得多，方便得多，及時得多。

由此可見學生骨干在高校中的作用不可忽視，他們的優(yōu)劣、好壞直接影響到周圍的一片學生。因此在高等教育大眾化的背景下，雖然學生的總體水平并不高，但是在普通學生中建立這樣一批榜樣、一批優(yōu)秀的學生骨干是非常必要的。

二、學生骨干需要培養(yǎng)的能力

1.組織協(xié)調能力

學校各級學生干部以自己的實際行動去組織開展各種活動,積極參與校園文化建設。這中間既有物質文化活動,比如校園建設、環(huán)境美化等;也有精神文化活動，比如科技學術活動、大學生文化藝術節(jié)、文藝演出和體育活動等。在這些活動當中，學生干部的組織協(xié)調能力不斷加強。對工作的計劃、安排、實施有著良好的執(zhí)行力。

2.自主創(chuàng)新能力

在學校的各項活動中，廣大學生干部作為組織和參與者,在其中起著示范、導向作用。而學生干部的主觀能動性，正引導著學生干部發(fā)揮想象力，在校園文化建設上起著不斷創(chuàng)新，逐漸引導學校和社會的精神文明建設不斷發(fā)展。

3.耐挫能力

學生干部由于學習、工作任務重、壓力大，接觸外部事務多，容易在學習和工作中受阻，遇到挫折，很多同學不懂得如何排解困難，導致工作做的很多很辛苦，但卻得不到認可。因此，作為一名學生骨干，更需要的是磨練自己的耐挫能力。

三、學生骨干的培養(yǎng)模式

1.分層培養(yǎng)

學生骨干通常是以學生干部為龍頭，學生黨員為中堅力量，以廣大積極要求進步的學生為基礎。各類學生骨干包括層面不同，有校級、分院級、班級等等，并縱橫交錯、各具層次,在教育培養(yǎng)過程中應該注意層次性。如對學生干部不僅需要注重政治素質的提高,還要注重工作能力的提高。對廣大積極要求進步的學生骨干，要注重對他們進行引導和激勵。

針對學生骨干在不同學生組織中的任職，可以建立不同的層面給他們進行培訓，這種培訓是從學生干部的基本操作水平進行培訓，旨在打造有較強執(zhí)行力的班級骨干。具體可分為：

（1）針對一年級班委的“雛鷹”培訓

這一部分的同學剛進入大學校園，對學校的各項規(guī)章制度、各項行為規(guī)范并不熟識，對學校的管理模式也不清楚。針對這部分同學臨時組建的班委，對他們的培訓主要集中于執(zhí)行力的培訓。在班級建設的過程中，他們起著上情下達的橋梁作用。因此對他們的培訓重在基礎。

（2）針對二年級、三年級的“自我管理”培訓

這部分同學對校園環(huán)境已經(jīng)比較熟悉，對學校的基礎設施也比較了解。而在校園內的學生骨干的中堅力量也大多在這些年級。對這些學生骨干的培養(yǎng)，重在有意識地灌輸一些的基本理論和黨的基本知識，提高社會工作能力。對他們的培訓重在思想上的教育與引導，能夠讓他們在同學中起到很好的帶頭作用和自我管理的良好效果。

（3）針對堅定的接班人的“精英培訓”

根據(jù)國家的號召和團中央的要求，青馬工程在如火如荼的開展。在浙江很多高校都開展了新世紀人才學院的培養(yǎng)方案。以嘉興學院為例，開展新世紀人才學院南湖分院的優(yōu)秀學生骨干的培養(yǎng)，效果顯著，對這部份“精英”學生的培養(yǎng)，重在強調政治素質，不僅要有堅定的，更要用“三個代表”重要思想武裝起來，重在加強國情教育，強化接班人意識，要求他們在了解國情的基礎上，能正確運用的立場、觀點、方法分析和處理現(xiàn)實問題，學會識別和抵制錯誤思潮，培養(yǎng)強烈的事業(yè)心和獻身精神。

（4）廣泛開展的團校培訓

對全體團員則要進一步加深對中國化最新成果的理解和認識，加深對我國國情及形勢政策的了解，從而更加堅定不移地跟黨走中國特色社會主義道路。

2.以學生骨干的需要為培養(yǎng)目標

馬斯洛的需求理論有五個層次，而根據(jù)大學生的需要層次可分為適應性、保障性、情感性、人格性、完美性五個層次。這五種需要之間的關系按層級次序逐級上升的。適應性需要期為一二學期，這個時期渴望得到別人的幫助、指導來盡快適應變化、解決矛盾，使自己盡快融合到大學這個環(huán)境之中；保障性需要期為二、三、四、五學期，在這個時期面臨英語、計算機考級、學習成績等各方面的壓力及就業(yè)、升學帶來的壓力。完美性需要期為五六學期，這種需要是目標需要，與人格性需要有重疊的地方，如有的同學實現(xiàn)人格性需要在很大意義上講也是完美性需要的滿足過程，學習、工作突出了今后實現(xiàn)自我的準備。不同時期，各種需要在心理上以及行動上的支配作用是不一樣的，每一時期支配性需要的出現(xiàn)是在較低層次需要滿足之后。而根據(jù)不同層次的需求不同，對學生的骨干培養(yǎng)也要采取不同的方式進行培養(yǎng)、考核和激勵。

3.以思想育人為先導，以文化育人為基礎、以實踐育人為重點

通過創(chuàng)辦青年者培養(yǎng)學院、開展學生組織建設月活動、實施大學生骨干實踐成才等方式，積極探索大學生骨干培養(yǎng)的新模式、新途經(jīng)。但是無論怎樣的方式和方法，萬變不離其宗，在思想上、文化上、實踐上均是培養(yǎng)學生骨干的重要基礎。

通過創(chuàng)建優(yōu)秀學生骨干“種子庫”，以記錄考核功能為一體的電子信息檔案為依托，對優(yōu)秀大學生骨干進行跟蹤培養(yǎng)和重點推薦。通過不同的學生組織平臺，來不斷提高學生骨干的工作能力，搭建深層次交流的寬廣平臺。而社會實踐是培養(yǎng)大學生歷史使命感、增強大學生社會責任心，提高大學生綜合素質的重要渠道。因此，培養(yǎng)學生骨干就要以思想育人為先導，以文化育人為基礎，以實踐育人為重點。

四、學生干部培養(yǎng)的后續(xù)工作

1.充分發(fā)揮“鼓勵”效應，完善激勵機制

肯定成績，激發(fā)熱情，調動積極性，增強自信心是鼓勵的重要方式方法。充分發(fā)揮其效應對學生干部培養(yǎng)工作是至關重要的。我們對學生干部的工作要經(jīng)?！肮膭睢保浞挚隙?，在此基礎上適時有針對性的加以引導，與此同時，完善激勵機制，樹典型，表彰先進，發(fā)揮榜樣教育的作用。

2.加強對學生干部的考察和監(jiān)督

第3篇：高等教育教育學范文

[關鍵詞]范式；高等教育研究；高等教育學科

Abstract:China's research in higher education has gone through two paradigm transformations since 1978. In the 21st century， an open and pluralistic paradigm system should be formed. China's research in higher education will turn into an open research field. The higher education discipline will exist， and it should exert a leading action in the open and pluralistic research in higher education.

Key words:paradigm; research in higher education; higher education discipline

1978年以來，中國高等教育科學研究從蹣跚起步到蓬勃發(fā)展，歷經(jīng)兩次范式轉換。新世紀的中國高教研究事業(yè)要持續(xù)、健康、繁榮地發(fā)展，在解決高等教育現(xiàn)實問題方面發(fā)揮更大的作用，就必須對現(xiàn)有的“高等教育學科范式”進行一場真正意義的變革，通過建立開放、多元的研究范式，使中國高教研究全面走向開放。同時，高等教育學科并不會因此終結，而是將在開放、多元的高教研究中發(fā)揮主導作用，并不斷得以完善，為世界高教研究的科學化進程做出應有貢獻。

一

從科學發(fā)展史看，“范式”的轉換往往被認為是科學發(fā)展從一個階段向另一個階段更替的主要依據(jù)。在西方，不僅科學界許多人借鑒“范式”概念來描述現(xiàn)代科學的發(fā)展，并試圖找出現(xiàn)代科學演進過程中所遵循的必然邏輯，一些教育理論研究者也發(fā)現(xiàn)“范式”的魅力，并借用它來解釋教育學理論的進展，進而在方法論層次上進行深刻的反思。

何謂“范式”？不同學者的解釋五花八門。筆者認為，高教研究范式可理解為研究高等教育現(xiàn)象的一種視野、參照框架和主導性的研究方式，它規(guī)定了高教研究領域的成員對解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設和基本方法。從這個意義看，1978年以來中國高教研究已經(jīng)歷了兩次轉換。

第一次轉換：“前范式”“普通教育學科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成專門領域，當時學者從事的高教研究主要是自發(fā)、零散的研究，沒有專門的理論指導，屬于“前范式”高教研究。1978年中國高教研究成為專門領域后，以潘懋元為代表的第一代中國高教研究專職人員就開始致力于建立一個專門的高等教育學科，用科學的理論來指導高教研究。但由于此時高等教育學并未產(chǎn)生，普通教育學就成為分析問題、解決問題以及構建高等教育理論、高等教育學科的主要理論基礎和參照框架，即我們理解的“范式”。潘懋元主編的第一部《高等教育學》就是在參考普通教育學體系基礎上經(jīng)過加工和創(chuàng)新后完成的。普通教育學的基本理論和知識體系經(jīng)過數(shù)百年的探索，已經(jīng)相對比較成熟。在高等教育科學的起步階段，把“普通教育學科范式”作為研究范式，無疑是合理的選擇。以普通教育學作為參照、在普通教育學理論的基礎上尋找高等教育的特殊性，作為構建高等教育理論的主要路徑，比直接從高等教育實踐中抽象出理論，更加快捷、有效，相比過去缺乏理論指導的經(jīng)驗性研究更是質的飛躍。

第二次轉換:“普通教育學科范式”“高等教育學科范式”。盡管1984年第一部《高等教育學》的出版標志著中國高等教育學科的建立，但這并不意味著高等教育學科就成為了高等教育研究的范式，因為借助普通教育學建立起來的高等教育學在體系、概念、理論、方法等方面還不成熟，尚無力承擔作為高等教育研究參照框架和主導性研究方式的責任。例如，在20世紀80年代中后期和90年代初期，高等教育科學學科群的形成中，普通教育學及其分支學科如教學論、教育史、教育管理學、教育經(jīng)濟學、比較教育等對高等教育科學各分支學科的影響甚至比新興的高等教育學更大。1992年以后，隨著中國高等教育改革的深入，高等教育科學研究進入了繁榮發(fā)展和穩(wěn)步提高的新階段，高等教育學科建設也受到了前所未有的關注。1993年成立的全國高等教育學研究會明確提出以高等教育基本理論和高等教育學科建設為主要任務，該研究會的前三次學術年會都以高等教育學學科建設為主題。在全國高等教育學研究會的帶動下，不少學者投身到高等教育學科建設的研究中，對高等教育學性質、對象、體系、方法等基本理論問題進行了深入探討，其目標是建立高等教育學的科學理論體系，實際上也是為了構建高等教育學科范式。與此同時，更多的學者編寫了高等教育學新作，在構建高等教育學理論體系方面進行了積極探索。今天，雖然高等教育學科理論體系尚未建立，但高等教育學科作為高等教育研究的指導理論與參照框架已經(jīng)得到普遍認同，高等教育學科基本上確定了中國高教研究學術共同體解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設和基本方法。因而，可以認為“高等教育學科范式”在20世紀90年代已經(jīng)初步確立。

從1978年以來中國高教研究的進程看，盡管存在兩次范式轉換，但建立科學的高等教育學科范式這一重大目標始終沒有變化。在近二十多年中國高教研究眾多成就中，創(chuàng)建高等教育學科、形成高等教育研究范式無疑是最重大的成就，它不僅是中國高教研究事業(yè)繁榮發(fā)展的直接原因，也是中國為世界高教研究的發(fā)展做出的重大貢獻。

耐人尋味的是，盡管高等教育學科范式的意義和貢獻有目共睹，但學術界對它的質疑和挑戰(zhàn)始終沒有停息過。特別是近年來，隨著高等教育問題的日益多樣化和復雜化，新興的高等教育學科范式在解決這些問題時常常顯得力不從心，多學科研究范式受到越來越多研究者的青睞，高等教育學科范式受到嚴峻挑戰(zhàn)。如果說，學科建立初期要不要建立學科、能不能成為學科的質疑主要來自學科之外，目前已經(jīng)基本從理論上得到解答的話，那么提出建立高等教育學科范式究竟對高教研究有多大作用的問題，主要來自高教研究內部的深刻反思和高教研究中的種種困惑，是對高等教育學科范式價值和功能的再審視和再定位。

實際上，對學科研究范式的質疑在西方早已有之?！岸?zhàn)”以后，隨著社會政治、經(jīng)濟、文化、科技的急劇變革，西方社會科學發(fā)生了深刻變化，傳統(tǒng)的社會科學學科分工日益受到了挑戰(zhàn)，分工的有效性越來越受到質疑。盡管傳統(tǒng)學科仍然堅守著各自的學術邊界，仍然在發(fā)揮各自的作用，但“偏狹的學科分類，一方面框限著知識朝著專業(yè)化和日益互相分割的方向發(fā)展，另一方面也可能促使接受這些學科訓練的人，日益以學科內部的嚴格訓練為借口，樹立不必要的界限，以謀求鞏固學科的專業(yè)地位”[1]。因而，華勒斯坦（Immanuel Wallerstein）等西方學者開始大聲疾呼：要“重建社會科學”、“開放社會科學”，“將現(xiàn)有的學科界限置于不顧，去擴大學術活動的組織。對歷史的關注并不是那群被稱為歷史學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務。對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務”?！翱傊?，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領域是專門保留給擁有特定學位的研究者的”[2]。

轉貼于 　60年代以后蓬勃興起的后現(xiàn)代主義思潮也對西方社會科學的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。后現(xiàn)代主義在方法論上崇尚一種相對主義、視角多元主義，認為沒有絕對統(tǒng)一的、一成不變的、權威的理性和邏輯，沒有固定的結論，只有充滿生機的思維方式，任何一個理論充其量只是提供關于對象的局部性敘述和局部性觀點。同時，社會現(xiàn)實是多元的、復雜的、多方?jīng)Q定的，社會領域從來都不是封閉的終極性的結構，而是開放的、非穩(wěn)定的、非統(tǒng)一的、偶然的。因此，社會科學研究應當采取多維學術范式，追求對現(xiàn)象的多元解釋，追求研究方法論的多元化，尊重解構性差異。

西方學者的上述觀點集中表達了一種思想，即社會科學要走出學科的羈絆，克服思維定式，追求開放的研究，追求多維范式和對問題的多種解釋。這些觀點對中國高教研究范式的變革是有重要啟發(fā)的。近年來，高等教育學科的危機不在于其合法性問題，而在于其對現(xiàn)實高等教育問題解釋能力的弱化，僅僅運用高等教育學科范式已無法解決日趨復雜的高等教育問題，固守單一的高等教育學科范式肯定不利于高教研究的發(fā)展。21世紀中國高教研究要持續(xù)、健康、繁榮發(fā)展，必須全面走向開放，在研究范式上取得新的突破，從單一的高等教育學科研究走向開放、多元的高等教育研究。只有多種范式相輔相成，共同發(fā)揮作用，才能真正有效地解決高等教育問題，才能有效提高高教研究的科學化水平。

二

21世紀建立開放、多元的高等教育研究范式，是否就意味著高等教育學科從此走向終結了呢？答案是否定的。未來的高等教育學科不僅不會消失，而且將在開放、多元的高等教育研究中占據(jù)主導作用。提出這一觀點，主要基于以下三點考慮：

其一，高等教育學科的建立極大地提高了中國高教研究的地位，極大地推進了中國高教研究的制度化進程。

“國內外各門類研究工作發(fā)展的實踐表明，從‘非制度化’階段轉變到‘制度化’階段是本門研究狀態(tài)的質變表現(xiàn)之一。只有‘制度化’才能使本門研究有賴以存在的穩(wěn)固基礎和得到持續(xù)發(fā)展的保障”[3]。1978年以后，中國高教研究制度化的核心工程是建立高等教育學科，但建立一門學科是一個系統(tǒng)的、復雜的工程，不僅要有學科之名，還要有學科之實；不僅要形成教育學的分支或形成一類系統(tǒng)化、理論化的知識體系，還必須建立學科研究的規(guī)范、規(guī)則、范式，擁有包括學會、專業(yè)研究機構、圖書資料、專門出版機構及專業(yè)刊物等社會建制在內的學術共同體（academic community）。因此，建立高等教育學科，不僅使高等教育研究在中國取得了合法地位，而且有力地帶動了高等教育研究機構、研究組織、研究隊伍、課題規(guī)劃等其他制度化的建設和發(fā)展。特別是高等教育學科本身作為理論化、系統(tǒng)化的知識形態(tài)，可以作為課程在大學出現(xiàn)，這對高等教育研究專業(yè)人才的培養(yǎng)具有至關重要的作用。

其二，高等教育學科范式具有多學科研究范式無法替代的獨特作用。

盡管多學科研究范式對高教研究的意義已毋庸置疑，但這種范式在保持高教研究的學術獨立性，促進高等教育理論的嚴密性，整合研究興趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多學科研究，主要表現(xiàn)形式是有關學科對自己感興趣的問題或適合自己研究的問題各自進行研究，對同一高等教育問題缺乏多學科的協(xié)同研究，這不僅會導致對高等教育整體和全局把握不足，也有可能導致對高等教育一些關鍵問題，特別是人才培養(yǎng)等高等教育內部問題的忽視。同時，不同學科有不同的理論、方法，也有不同的話語規(guī)則和學科文化，未必都能與高教研究相容。不同學科之間的話語溝壑和“坑道視界”，使不同研究者之間難以相互對話、彼此了解和相互借鑒，難以進行協(xié)同研究，更難以把高等教育的知識整合起來。

與多學科研究相比，高等教育學科是專門研究高等教育的獨立學科，必然以整個“高等教育”作為“問題域”。它既關注宏觀領域的高等教育發(fā)展，也關注微觀領域的人才培養(yǎng)；既研究高等教育與社會發(fā)展的關系，也研究高等教育內部各種要素之間的關系。顯然，通過高等教育學科范式來研究高等教育問題，可以從高等教育的全局來整體把握，可以更好地探索高等教育發(fā)展的特殊矛盾和特殊規(guī)律，從而建立相對完整和系統(tǒng)的高等教育理論體系。

同時，當代科學研究的一個重要趨勢是走向復雜性。對復雜性的關注意味著研究范式的一次根本性變革，意味著對于簡單性原則的一種時代性反思與超越。解決復雜性的問題需要復雜性思維。與簡單性思維不同，復雜性思維認為萬事萬物都是有機的系統(tǒng)整體，必須用整合的思維方式去考察整體與部分之間的關系，研究問題要采取從整體出發(fā)、深入部分，再回到整體的思維方式。運用復雜性思維研究社會科學，需要“自覺地面向多因素構成的復雜巨系統(tǒng)，進行綜合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的綜合中保持張力，才能達到對于現(xiàn)代人文社會系統(tǒng)的完整性把握”[5]。高等教育是一個復雜的社會系統(tǒng)，高等教育問題是典型的復雜問題。解決高等教育問題，不僅需要多維視角和多種范式，也需要在研究中對多種范式進行整合；不僅需要通過多學科研究，深入到高等教育各個層面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要對多學科的理論和方法進行整合，從而達到對高等教育問題進行綜合性、整合性思考的效果。正如有學者所言：“復雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現(xiàn)代的多元，而且還強調整合?！盵6]

根據(jù)上文對高等教育學科特點的分析，筆者認為，在未來對高等教育復雜問題的研究中，整合多種范式、整合多學科研究的重任非高等教育學科范式莫屬。當然，這里只是初步提出這個新問題，至于高等教育學科范式整合多學科研究的機制還有待于進一步探討。隨著高等教育學科范式的不斷完善，問題定向、診斷、選擇、預見等也將成為未來高等教育學科范式的主要功能。

其三，中國高等教育學科的開放性特點證明它的繼續(xù)存在不會影響高教研究的開放和繁榮。通過回顧近二十多年中國高教研究的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)：中國高等教育學科從來都沒有把自己封閉起來，始終持一種相對開放的姿態(tài)。開放性可以認為是中國高等教育學科的一個重要特點。與不少社會科學的研究領域和學科相比，中國高等教育學科幾乎沒有門戶之見：在研究隊伍方面“來者不拒、一視同仁”，無論是教育專業(yè)的“科班出身者”，還是其他專業(yè)的“半路出家者”，甚至“業(yè)余愛好者”都可以加入高等教育學科行列，都可以在學科領域發(fā)表自己的看法和成果，都可以通過自己的成果贏得同行的尊重；在研究理論和方法方面“兼容并包、海納百川”，高等教育學科雖然是研究高等教育的專門學科，但在高教研究中并沒有唯高等教育學科“獨尊”，任何相關學科的理論和方法都可以為高教研究所用。正如有學者所言：“高等教育學自創(chuàng)立至今，之所以能發(fā)展如此迅速，從學科內部看，就是學科共同體有意識地使學科研究處于開放狀態(tài)?！盵7]

在21世紀的中國，高等教育學科的繼續(xù)存在不會出現(xiàn)華勒斯坦等學者擔心的局面，只會促進中國高教研究更加繁榮和發(fā)達。當然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后觀念的束縛，以及語言障礙、經(jīng)費短缺等困難，中國高等教育學科的開放程度是遠遠不夠的，存在國際交流嚴重不足、高等教育學科建設思路單一等問題。今后，高等教育學科需要進一步開放，學科建設的思路也要更加開放和多樣。高等教育學科不必因其他學科的廣泛介入而妄自菲薄，應以一種更加開放、更加自信的學科意識，在主動接納其他學科資源的過程中，重建自己的理論、觀點和規(guī)范。在未來整個人文社會科學日益走向開放的環(huán)境中，高等教育學科要實現(xiàn)自我超越，走向開放是唯一選擇。

總之，在未來開放、多元的高等教育研究中，高等教育學科不僅不會終結，相反，它會繼續(xù)發(fā)揮主導作用，這就要求我們今后要繼續(xù)加強高等教育學科建設，努力構筑科學的高等教育學科范式。同時，未來的知識經(jīng)濟時代，高等教育將從社會的邊緣走向社會的中心，高等教育學科作為研究高等教育的專門學科，將受到更多的關注，必然有更多的學者加入到高等教育學科隊伍中，高等教育學科大有可能邁入21世紀的“顯學”或“朝陽學科”之列，這又向未來的高等教育學科建設提出了更高的目標和要求。

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第4篇：高等教育教育學范文

一、高等教育學研究對象的剖析

一般認為，高等教育學的研究對象即高等教育現(xiàn)象。然而此種描述過于寬泛，需要進一步細化。具體而言，高等教育現(xiàn)象包括哪些？分為幾類？高等教育現(xiàn)象僅僅指人才培養(yǎng)現(xiàn)象嗎？如此等等。以下展開論述。

（一）高等教育學研究現(xiàn)象的“外貌”

1.高等教育現(xiàn)象的主體部分是普通高等本科教育現(xiàn)象高等教育按層次可分為?？?、本科和研究生教育；按類型可分為普通高等教育和成人高等教育；按辦學形式可分為全日制和非全日制；按辦學性質可分為公辦、民辦、公私混合聯(lián)辦。面對如此“復雜多樣”的高等教育，高等教育學是否一網(wǎng)打盡，都去研究？顯然不是。作為一門學科，高等教育學應把相對穩(wěn)定、占主體部分、起較大影響作用的高等教育作為研究重點和“聚焦點”，而不是無所不包，把所有形式、性質的高等教育都囊括其中，這既不現(xiàn)實，又無必要。從世界各國高等教育的過去、現(xiàn)狀以及未來發(fā)展趨勢看，普通高等本科教育的存在和發(fā)展具有穩(wěn)定性，是高等教育的主體，一定程度上能夠代表整個高等教育系統(tǒng)活動的主要特征，因此，高等教育現(xiàn)象的主體部分應是普通高等本科教育現(xiàn)象。需要指出，此現(xiàn)象可從兩個方面理解：既可以把它作為一種人才培養(yǎng)活動現(xiàn)象，也可以把它作為一種高等教育事業(yè)現(xiàn)象。前者聚焦于如何培養(yǎng)高級本科專門人才，后者聚焦于如何舉辦好該類型和層次的高等教育。事實上，兩者相輔相成，統(tǒng)一于一體。人才培養(yǎng)活動舉辦得好，一定程度上就代表該類型和層次的高等教育事業(yè)發(fā)展得好，反之也成立。所以，研究時應兼顧兩方面，切莫顧此失彼或者畸重畸輕。

2.高等教育現(xiàn)象既包括人才培養(yǎng)現(xiàn)象，還包含科學研究和社會服務現(xiàn)象高等教育在一定意義上等同于大學，或者說大學是高等教育的主體部分。就此而言，大學的活動就屬于高等教育學的“研究勢力范圍”。大學的活動有哪些？首先是傳播知識或稱為人才培養(yǎng)活動。從歷史上看，現(xiàn)代大學起源于中世紀大學，那時的大學活動主要是知識傳播。這種活動一直延續(xù)至今，因此，理應列入高等教育學的研究范圍。其次，在19世紀，科研究活動出現(xiàn)于大學校園內。因此，科研活動也應成為高等教育現(xiàn)象的組成部分，但這一點往往被忽視。事實上，大學的科研活動如何組織、如何運作、如何與人才培養(yǎng)相促進等內容應進入高等教育學的視野。對這些現(xiàn)象進行研究所得到的成果無疑有利于更好促進人才培養(yǎng)工作的開展以及高等教育事業(yè)的發(fā)展。此外，在20世紀，社會服務活動部分也成為大學的一項重要活動，它也應屬于高等教育學關注的研究對象。綜上所述，完整的高等教育現(xiàn)象應包括大學的人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務等現(xiàn)象。缺失對科研和社會服務現(xiàn)象的關照，高等教育現(xiàn)象就是不全整的，高等教育學知識體系就是“一部分”的高等教育學。

3.高等教育現(xiàn)象是高等教育學“學科之眼”影射到的現(xiàn)象高等教育學曾追求其研究對象為它獨家壟斷，以此證明學科存在的合理性。事實上，研究對象的獨家壟斷并非學科成立的前提，對研究對象進行研究并提出他者無法得出的結論和成果才是學科成立的關鍵所在。“衡量一門學科是否對人類知識的進步與增長作出貢獻，并因此擁有獨立和尊嚴，主要取決于它是否擁有自己的視角和這一視角的豐富程度。”［1］對于所謂的“自己的視角”，學者吳康寧認為它就是“學科之眼”。在他看來，學科之眼是學科存在的根基；不同學科之眼看到的空間范圍具有不可比性；每門學科都有學科之眼，經(jīng)濟學的學科之眼是“效率”、社會學的學科之眼是“公平”。［2］也就是說，學科存在的依據(jù)是“學科之眼”，“學科之眼”影射到的現(xiàn)象就是該學科的研究對象。顯然，高等教育學也有“學科之眼”。筆者認為，高等教育學的“學科之眼”就是“高級專門人才的培養(yǎng)”。具體來說，對于高等教育規(guī)模擴招問題，經(jīng)濟學關注的是高等教育的規(guī)模、結構與經(jīng)濟配套的問題；政治學關注的是人才的政治化問題；社會學關注的是高等教育與社會分層的問題；高等教育學則是從“如何有利于培養(yǎng)高級專門人才”的視角進行研究，關注的是人才質量問題，與其他學科的研究視角存在不同，所以研究結論是獨特的。由上可見，高等教育學的研究對象是高等教育學“學科之眼”影射到的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象本身是客觀的、公共的，其他學科也可對其進行研究，但是高等教育學則通過本學科的獨特視角進行解讀，使之成為不同于其他學科研究的“獨特”現(xiàn)象。

4.高等教育現(xiàn)象是集“分離與統(tǒng)一、實體與關系”為一體的現(xiàn)象以哥白尼革命為伊始，科學在16-17世紀進入了新發(fā)展階段，牛頓力學體系隨之建立，成為科學發(fā)展的統(tǒng)治性哲學觀。該哲學觀的核心觀點是：整個自然界分為不同的部分和領域，對事物的認識必須進行分解和局部定量，繼而通過認識部分就能夠認識整體。受此哲學觀的影響，人們在認識高等教育時往往采用分割的辦法，對高等教育現(xiàn)象進行分解，從局部來認識。如人們在一個時期認為高等教育屬于上層建筑，過分強調高等教育政治功能，導致高等教育發(fā)展遭受重大挫折，此在時期表現(xiàn)最突出。改革開放后，又過分強調高等教育的經(jīng)濟功能，一定程度上忽視了高等教育文化功能的發(fā)揮，導致高等教育培養(yǎng)出來的人缺乏應有的文化素養(yǎng)。不難發(fā)現(xiàn)，上述都是把高等教育現(xiàn)象整體作孤立、分割來認識，從而導致不良后果。事實上，任何一個現(xiàn)象都是分離與統(tǒng)一、實體與關系相統(tǒng)一的。因此在研究時應形成這么一種思維：既要觀察部分，又要觀察整體；既要把其作實體研究，又要聯(lián)系特定背景進行研究。對高等教育現(xiàn)象的研究也概莫能外。例如，高等教育具有政治功能、經(jīng)濟功能，也具有文化功能，三種功能是統(tǒng)一在一起的。在不同場合或者特定時空，高等教育的某方面功能比較突顯，某方面功能比較弱化，但不能因為某功能相對弱化就忽略甚至無視它的存在。完整的認識應是要統(tǒng)籌兼顧三種功能，如此才能對高等教育有全面了解。綜上所述，高等教育現(xiàn)象應是既分離，又統(tǒng)一，既是實體，又存在關系的現(xiàn)象。通過以上分析，高等教育學研究對象的范圍包括了哪些、聚焦點在哪些方面等問題已得到解答，這樣，高等教育學研究對象的“圖像”逐漸清晰化。需要注意，上述幾方面的分析在邏輯上并非遞進的層級關系，而是從不同角度和不同層面進行，因而對分析結論不能作“遞進化”理解。

（二）高等教育學研究對象的“內里”

在分析高等教育學研究對象“是什么”，“有什么”后，我們大致認識高等教育學研究對象這座“大山”的外部形態(tài)，而對于“大山”的內部景象，依舊未能窺透。因此，有必要對其內部景象———高等教育學的研究“問題域”，即高等教育學的具體研究主題和活動進行探討。

1.高等教育學研究問題域的層次劃分從層次維度劃分，高等教育學研究問題域分為微觀與宏觀兩個層面：一是微觀問題域。關注的內容分為兩大塊，一是教學論，二是課程論。前者致力于大學課堂教學方面的研究；后者致力于大學課程、專業(yè)和學科設置方面的研究。二是宏觀問題域。關注內容包括高等教育體系、高等教育與經(jīng)濟的關系、高等教育與政治的關系等。具體主題有市場經(jīng)濟與高等教育、文化與高等教育、高等教育體制、高等教育地方化與國際化、高等教育發(fā)展模式、高等教育結構等。對于高等教育學的研究問題域，有一些學者作過分類，這些分類一定程度上也可認為是從層次上進行的劃分。德國學者烏利希•泰希勒認為，高等教育研究的主題領域可分為五個方面：一是與知識、學科有關的方面，如教學與研究、課程設置等；二是與人相關或與教學有關的方面，如考核與考試等；三是定量—結構方面，如高等教育機構的類型；四是組織和行政方面，如規(guī)劃、行政等；五是國際化與全球化，如排名和指標等。［3］此外，泰勒［4］、福瑞克曼［5］也有相關的劃分。分析這些學者的分類會發(fā)現(xiàn)，他們對高等教育學問題域的劃分都包括了從微觀的課堂教學到宏觀的高等教育多樣化、國際化等具體研究主題。

2.高等教育學研究問題域的活動類型劃分從活動類型劃分，高等教育學的問題域可分為教學（人才培養(yǎng)）、科學研究以及社會服務等三個方面。一是教學（人才培養(yǎng)）問題域。涉及高級專門人才的培養(yǎng)問題以及如何開展大學教育的問題。主題包括大學教育思想、大學教育理念、大學制度、教學、課程、專業(yè)、大學教師、大學生、大學與經(jīng)濟、大學與政治、大學與文化等。二是科學研究問題域。涉及通過科研活動促進教學質量提升以及大學科學研究等問題。主題包括大學科學研究與大學教學的關系、大學生科研素質、大學科研活動過程（計劃、組織、管理、評價）、大學科研團隊、大學科研平臺建設、高?？蒲泄芾淼取Ｈ巧鐣諉栴}域。社會服務主要表現(xiàn)為通過大學教學活動和科研究活動服務社會和市場。主題包括大學生就業(yè)、大學科研成果轉化、大學與社區(qū)互動、大學提供咨詢服務、大學為企業(yè)提供訂單式培訓計劃、大學開展合作研究、高等教育經(jīng)營與股份制改革等。與從層次劃分高等教育研究問題域的“共識度較高”相比較，從活動類型劃分高等教育學研究問題域可能會受到一些研究者的質疑。有人可能會提出，教學（人才培養(yǎng)）、科學研究和社會服務只是大學的三大職能和活動，大學不等于高等教育，因此以高等教育為研究對象的高等教育學不能相應劃分為教學（人才培養(yǎng)）等三個問題域。對此，筆者認為，在一定意義上，大學可以等同于高等教育，至少在近代大學時代就是如此。退一步說，就算大學不等于高等教育，大學是高等教育的主體部分卻是不爭事實，因此上述劃分能夠成立。事實上，我們日常中談及高等教育時，有時候就有意無意地涉及高等教育的活動類型劃分問題，只不過沒有引起注意而已。例如，談論高等教育質量問題實質上涉及三個具體問題，即作為人才培養(yǎng)的高等教育質量、作為科學研究的高等教育質量以及作為社會服務的高等教育質量。然而現(xiàn)實中更多地只指向作為人才培養(yǎng)的高等教育質量，但在整體意義上，人才培養(yǎng)質量只是其中一個重要部分，完整的高等教育質量應包括人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務三類活動的質量。就此而言，既然存在三種活動形態(tài)的高等教育，高等教育學的問題域自然可分為三個，以針對三類活動進行研究。

二、高等教育學知識體系的探索

通過上述，我們很好地了解了高等教育學的研究對象，那么，圍繞著研究對象構筑起來的學科知識體系是什么樣子的呢？以下分兩部分論述。

（一）知識體系分析：基于著作的解讀

葉瀾教授指出，“我們很長一段時期的教育學研究，是跟編教材綁在一起”［6］。同理，高等教育學研究也是跟著作和教材捆綁在一起。從這個角度上講，高等教育學著作在一定程度上反映該門學科的知識體系建設水平，著作的內容大致是學科知識體系的勾勒，所以，可通過分析著作和教材來研究高等教育學知識體系的相關問題，諸如知識體系的內容模塊、建構思路及建設水平。據(jù)筆者收集的資料顯示，自潘懋元先生1984年編著第一部《高等教育學》以來，以高等教育學名稱或相近名稱命名的著作將近40部。由于著作和教材較多，這里只選取不同時期具有一定代表性的10部進行分析。分析上述著作的內容，得出如下幾點初步結論：第一，在內容模塊方面，大部分高等教育學著作的內容主要包括三塊，分別是高等教育基本理論（如高等教育的本質、目的）、教學論和課程論（如教學、課程）以及高等教育體制（如高等教育的結構、制度）。第二，在建構思路方面，上述著作反映出多種建構思路。如胡建華教授等的《高等教育學新論》（1995）以學科論為開篇，以研究論為結尾，以歷史論、邏輯論、結構論等構成主體內容，各個部分內容（主題）在邏輯上呈現(xiàn)了平行、并列的特點，反映作者按照“范疇”建構方法構建知識體系。薛天祥教授的《高等教育學》（2001）則體現(xiàn)了另一種建構思路。該著作由存在論、本質論和實踐論三部分組成，以“高等專門知識的教與學”作為邏輯起點，層層推導，形成一個結構緊湊、前后銜接的知識體系。此種思路是“高深知識”邏輯起點建構法。第三，在知識體系建設水平方面，從多數(shù)著作看，知識體系所包含的“知識點”較多，知識涵蓋范圍較廣，同時，“知識點”都是對高等教育實踐的直接反映，是“工作體系式”的知識結構，為此，著作的知識能夠直接指導高等教育實踐，具有實用性較強的特點。但這種“工作體系式”知識結構也反映出高等教育學知識體系經(jīng)驗色彩較濃厚、建設水平不高的特點。如有著作把“高校的圖書情報和高等學校實驗室”作為知識體系的組成部分就體現(xiàn)這一點。綜上所述，筆者認為，經(jīng)過多年發(fā)展，當前高等教育學知識體系已初步成型，體系的知識組成部分比較明確，建構思路也呈現(xiàn)多樣化特征，但是，知識體系還存在進一步完善的空間，知識的“理論性”和“成熟度”也需要進一步加強。

（二）知識體系建構：基于新的構想

上述已分析高等教育學的研究問題域包括三個，因此該學科的知識體系自然應圍繞此三個領域進行建構。然而審視當前的高等教育學著作，不難發(fā)現(xiàn)，該學科知識體系的關注點主要集中在作為人才培養(yǎng)的高等教育這一部分，對作為科研活動的高等教育以及作為社會服務的高等教育這兩部分內容關注力度不夠，因而知識體系可能是不完整的。盡管有少數(shù)著作的知識體系列出科研活動部分的內容，但大多數(shù)把科研視為教學的輔助和補充，缺乏把它視為一種與教學活動并列的獨立活動，缺乏把它作為與人才培養(yǎng)平行的知識結構進行建設，對作為社會服務的高等教育部分的內容也是如此。筆者認為，高等教育學的三個研究問題域在一定程度上都是獨立的，都有自屬的知識結構體，作為一個完整的知識體系，高等教育學在知識建構過程中不能顧此失彼，也不能把它們相互代替。今后，應重視作為科研活動的高等教育和作為社會服務的高等教育方面的知識建構，從而將該學科的知識體系建設推進到新的發(fā)展階段。事實上，高等教育學的知識體系已經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段。第一階段為高等教育學初創(chuàng)階段。此階段的起始時間大致在20世紀40年代，以前蘇聯(lián)為代表。當時前蘇聯(lián)學術界把高等教育作為學科進行建設，出版了以《高等學校教育學原理》為代表的學術性著作。此時的高等教育學在嚴格意義上應稱為高等學校教育學，因為它主要是圍繞著大學內部的教學、課程和德育活動來構建知識體系［7］。第二階段為高等教育學發(fā)展階段。此階段的起始時間大致在20世紀70-80年代，以中國為代表。該時以潘懋元先生、朱九思先生為首的老一輩學者把高等教育作為一門學科進行建設，潘懋元先生于1984年就主編出版了國內第一部《高等教育學》專著。此時的高等教育學是圍繞著整個高等教育體系來構建知識體系的。這從該著作的內容得以證明。潘先生之后的高等教育學著作雖有多本，然而在知識構成上基本上沒有超出第一部《高等教育學》的范疇。但正如筆者上述分析的，目前高等教育學知識體系仍不完善，需進一步發(fā)展成為完整的知識體系，向新的發(fā)展階段邁進?；谏鲜龇治?，筆者提出如下的高等教育學知識體系新構想。第一，“圓”的意蘊。三個圓分別代表作為人才培養(yǎng)的高等教育、作為科學研究的高等教育和作為社會服務的高等教育。每個圓都代表著高等教育學知識體系的一部分，三者共同構筑高等教育學完整的知識體系。第二，“圓與圓之間是獨立的和交叉的”表征。此表示每種高等教育所關注的知識重點和范圍是不同的。例如，作為人才培養(yǎng)的高等教育致力于探討人才培養(yǎng)目標、課程建設等方面的知識，作為科學研究的高等教育致力于探討科研活動組織、科研成果評價等方面的知識。另外，圓與圓之間存在交叉則表示每種高等教育關注的知識存在重疊區(qū)域，但知識指向的“目的性”存在不同。例如，作為人才培養(yǎng)活動的高等教育與作為科學研究活動交叉部分表示，作為人才培養(yǎng)的高等教育也探索“科研”部分的知識，其指向的是如何在教學中引入科研，以培養(yǎng)高級專門人才；作為科學研究的高等教育也探索“人才培養(yǎng)”部分的知識，其指向的是如何培養(yǎng)科研人員，以建立科研團隊。第三，“每個圓的邊界線都是虛線”的內涵。此表示高等教育的知識體系是開放的，其他學科或領域的知識只要能為其所用，就可納入其中。這是一種開放型的知識建構方法，它歡迎其他學科的知識加入其中，共筑高等教育學雄偉的知識大廈。第四，“一大圓，兩小圓”的“隱喻”。此表示三種不同高等教育的知識在知識體系中的“份量”和“地位”存在不同。作為人才培養(yǎng)的高等教育是高等教育學知識體系的核心部分，其地位相對重要，而作為科學研究和作為社會服務的高等教育則是重要組成部分，這兩部分的知識不能“沖擊”前者的“份量”和“地位”?？傊?，高等教育學知識體系不是一個線性的、結構緊湊的知識體系，而是一個松散的、開放的知識體系，其他學科的知識只要能為高等教育學所用，就能融入該學科的知識體系，所以，開放型建構應成為高等教育學知識體系建構的一種新嘗試。

三、結束語

第5篇：高等教育教育學范文

與美國的研究相比，國內在學生滿意度測評方面的研究起步較晚，較早的研究是清華大學劉西拉教授于2001年在我國某著名高校組織實施的一次滿意度調查，目的是了解學生對該校教學的看法。近年來，隨著我國高校的擴招，高等教育的大眾化趨勢越來越明顯，學生的需求也變得多樣化和個性化，這就加大了高校管理的復雜性，進而導致很多高校無法滿足學生的個性化需求，學生的滿意度下降。高校的使命是培養(yǎng)讓國家和社會滿意的人才，若要履行使命，高校首先必須了解學生的需求，因此，在此大背景下，實施高等教育學生滿意度調查是高校發(fā)展的必然要求，它可以使高校掌握學生的真實心聲，為高校的各種決策提供有價值的信息?；谶@種認識，有越來越多的專家學者開始對學生滿意度以及學生滿意度測評進行研究。趙國杰等（2001）、傅真放（2004）、常亞平等（2007）、張倩和岳昌君（2009）等國內學者在參考美國顧客滿意度指數(shù)模型的基礎上，分別從實證的角度對高等教育學生滿意度的評價模型和評價方法進行了研究，構建了高等教育學生滿意度測評模型及評價指標體系。其中，傅真放（2004）對包括“211工程”綜合大學、本科、?？疲ǜ呗殻┰盒５牟糠执髮W生進行了問卷調研，重點考查了被調查者對所學專業(yè)的整體印象、大學的辦學特色、校風校紀、教風和學風、學生工作開展的情況、后勤（包括食堂）部門的服務質量、校園治安狀況以及就業(yè)指導環(huán)節(jié)等十個方面的看法，研究發(fā)現(xiàn)，整體來看學生對高校的滿意度比例偏低，其中非常滿意的比例僅為0.52%，滿意為15.27%，一般為51.32%，不滿意為32.89%。常亞平等（2007）對北京、上海、廣州、武漢和西安5個城市的12所大學進行了抽樣調查，并且構建了高校學生滿意度評價指標體系，研究發(fā)現(xiàn)“教師職業(yè)素質”和“學校風氣”對學生滿意度有重要影響，高?？梢允紫仍谶@兩方面開展有針對性的工作。

二、我國高等教育學生滿意度測評存在的不足

到目前為止，我國還沒有像美國一樣得到普遍認可的學生滿意度評價模型，學生滿意度測評還不夠規(guī)范。已有的高等教育學生滿意度研究工作的不足主要表現(xiàn)在：

（1）問卷的內容基本上是來自調查者站在傳統(tǒng)的管理者的角度根據(jù)自己的主觀想象設計的，較少真正讓學生參與到問卷的設計中來，或者問卷的設計一次成型，沒有經(jīng)過信度和效度的檢驗，沒有經(jīng)過二次修正；

（2）指標體系不夠全面，缺少全國性的被廣泛采納的測評標準體系，而且指標體系沒有院校類型區(qū)分，很多研究所用問卷偏重于考查“學生對教學的滿意度”，對學生的課外活動以及學校對學生課外活動的支持力度關注不夠；

（3）調查的區(qū)域有局限，大多局限于某個地區(qū)，個別甚至只是對某個高校內部的調查，缺少全國范圍的調查，因此導致調查結果缺乏普遍性，很難進行橫向對比；

（4）模型中指標的權重大多采用主觀賦權法，這就導致評價結果受專家的主觀印象影響較大；

（5）對于模型的合理性缺乏驗證，模型的理論推導論述不足，變量之間的因果關系研究較少，問卷的設計過程以及評價過程中主觀因素較多，這也使得研究結論往往得不到大多數(shù)專家學者的認可。

三、借鑒與建議

美國大學生滿意度測評除了包括一系列學術指標，還涵蓋了學生生活相關的領域，比如，與教師的互動、管理者及服務部門提供的服務、校園設施以及學生在校園受歡迎的總體感受等，充分體現(xiàn)了人本主義思想的教育理念。此外，美國的高等教育學生滿意度測評并不是政府主導的，不是強制性的，而是高等院校從提高自身競爭力出發(fā)的自愿行為。調查的實施方也不是政府部門，而是專門的中介機構，院校若需服務，可自愿向Noel-Levitz公司提出申請，美國高校參加該測評的原因很簡單，因為通過該測評可以分析學生滿意度的變化趨勢，可以檢驗各項政策、規(guī)章、制度的實施效果，發(fā)掘新的可以改進的領域，從而使學校的各項工作持續(xù)不斷的進步。隨著高等教育大眾化現(xiàn)狀的確立，高等教育市場越來越演變成“買方市場”，院校之間的生源爭奪日趨激烈。提高顧客（學生）滿意度成為爭奪高質量生源的根本途徑，很多高校提出了構建“以學生為中心”的管理模式，但是由于長期以來形成的以行政管理為核心的我國高等教育管理模式短期內難以改變，同時伴以計劃分配為主的資源配置方式，這就導致當前高等教育的現(xiàn)實需求與制度基礎相悖，“以學生為中心”的理念往往只是停留在空洞的口號上。要想真正做到“以學生為中心”，首先要了解學生的真實想法，了解學生對學校各方面的看法，原來的工作方式、方法已經(jīng)無法滿足高校的現(xiàn)實需求，這就對高校提出了更高的要求：

（1）必須用好統(tǒng)計方法、服務高?？茖W發(fā)展，即設計能夠反映學生真實想法的、反映學生真正關心問題的問卷，通過抽樣調查的方法來把握學生的心聲；

第6篇：高等教育教育學范文

關鍵詞：學科建設；教育學一級學科；高等教育學；困境；出路

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）02-0099-06

收稿日期：2015-12-08

作者簡介：李均（1968-），男，江蘇武進人，教育學博士，深圳大學高教所所長，深圳大學師范學院教育系主任，教授，主要從事高等教育理論和歷史研究；李鴻，深圳大學高教所碩士研究生。

按照“一級學科”進行學科點授權審核和按“一級學科”進行研究生的招生與培養(yǎng)是近十多年來我國學位與研究生教育的一項重大改革（以下統(tǒng)稱“一級學科改革”），其初衷是打破原有“二級學科”之間的界限，拓展研究生專業(yè)口徑，提高人才培養(yǎng)質量。我們認為，這項改革的出發(fā)點值得肯定，但也存在矯枉過正、急于求成、一刀切等嚴重弊病。就高等教育學科而言，從1983年被國務院學位委員會正式列入學科專業(yè)目錄后，一直作為教育學的二級學科，但在學科點授權審核、學科建制、人才培養(yǎng)等方面均保持相對獨立。近十年多來，隨著建設“教育學一級學科”改革的逐步推進，高等教育學科的相對獨立地位被嚴重動搖，特別是大批高教研究機構的更名或撤并，已讓高等教育學科及其研究人員感受到唇亡齒寒的危機。

本文擬結合國內部分高教研究機構和高等教育學科點近年來的發(fā)展情況，考察建設“教育學一級學科”背景下高等教育學科所面臨的種種困境，并提出解決的思路，以期待更多的高等教育學同行關注這一問題，增強憂患意識和學科自覺，共同捍衛(wèi)高等教育學科的相對獨立地位，維護高等教育學科的生存和發(fā)展。

一、建設“教育學一級學科”對高等

教育學科的沖擊

高等教育學是一門年輕的學科，以1984年潘懋元主編的《高等教育學》出版為正式建立的標志，迄今剛剛度過而立之年。與教育學其他二級學科不同的是，“高等教育學屬于外生學科，其誕生不是教育學科自然生長和分化的結果，而是基于高等教育改革與發(fā)展實踐的需要應運而生”[1]。這一點從學科建制就可以很清楚地看到。在中國，高等教育學存在于高教所之中，而教育學及教育學其他二級學科存在于教育系或由教育系升格而成的教育學院之中。從70年代末開始，大批高教研究室、高教研究所（以下統(tǒng)稱高教所）在各院校陸續(xù)建立，到90年代末達到1000多所。建立高教所的初衷主要是為本校高教改革與發(fā)展提供服務，與教育學科的發(fā)展關系不大。80年代以后，為了適應高教研究發(fā)展的需要，一些力量較強的高教所開始創(chuàng)建高等教育學的碩士點和博士點，到90年代末全國已有4個高等教育學博士點和20多個高等教育學碩士點。絕大多數(shù)高等教育學學科點與教育學科也基本沒有關系，是各校高教所獨立申報和建設的。

從90年代中后期開始，國家學位和學科管理部門開始推行“一級學科改革”。從學科點授權審核來看，這項改革又分為兩個階段。第一階段是90年代中后期到2010年，這個階段是一級學科和二級學科“雙軌運行”，原有二級學科點可以聯(lián)合起來申報一級學科點，獲批后的一級學科點可以自行增設二級學科點。同時，國家仍允許高校申報二級學科的碩士點和博士點。第二階段是2010年后，所有學科點均按一級學科申報，二級學科點改由一級學科點自行設置。

應該承認，這項改革使得高等教育學科碩士點和博士點數(shù)量有一定增加，一些原來沒有高等教育學學科點的院校借助教育學一級學科平臺，增設了高等教育學學科點。特別是北京師范大學、南京師范大學、華中師范大學、華南師范大學等院校的高等教育學博士點都是搭著教育學一級學科的“便車”上來的，這些國內教育科學研究重鎮(zhèn)增設高等教育學博士點對于提高高等教育學研究生教育的規(guī)模和水平具有積極意義。

但從高等教育學科發(fā)展的總體情況看，這項改革的弊遠遠大于利，對高等教育學的學科地位、學科建制、人才培養(yǎng)等方面都造成了嚴重的沖擊和影響，對高等教育學科的生存和發(fā)展構成了威脅。以下分別論之。

（一）高等教育學科相對獨立地位的動搖

學科地位是一個學科存在與發(fā)展的首要問題。一個新學科是否成立，最重要標志就是看這個學科是否具備了獨立或相對獨立的地位。教育學等很多人文社會學科都是從哲學中分離出來取得獨立地位后才被認可為“學科”。高等教育學同樣如此，只有從教育學中獨立出來，才可以邁入“學科”行列。

考察高等教育學與教育學的關系史不難發(fā)現(xiàn)，在高等教育學正式建立之前，高等教育研究就已經(jīng)存在，而且作為一個相對獨立的研究領域，并不從屬于教育學。教育學雖名為“教育學”實為“普通教育學”或“兒童教育學”，而高等教育學的研究對象則是大學及各種高等教育問題。由于研究對象不同，在歷史上兩個學科（領域）各自存在互不相干的“道統(tǒng)”（或“研究傳統(tǒng)”），長期各自為陣。十七、十八世紀，由于師資培訓的需要，專門研究兒童教育的學者率先創(chuàng)建了學科，且一開始就以“教育學”自居，在學科地位上占得先機。至20世紀七八十年代，中國學者在建立高等教育學的時候，限于當時的條件，只能將高等教育學作為教育學分支學科。但潘懋元等中國第一代高教研究學者創(chuàng)建高等教育學科的實質是創(chuàng)建一個相對獨立的新學科，而不僅僅是增加教育學的一個分支。在他們的努力下，高等教育學在學科建制和人才培養(yǎng)活動中取得了事實上的相對獨立地位，即高等教育學有獨立于教育學之外的專門機構（高教所）、專門學術組織（中國高等教育學會及各級各類高教學會）、專門刊物（最多時多達數(shù)百種）；高等教育學獨立申報學科點，獨立地培養(yǎng)學科人才和進行學科建設。簡言之，無論從歷史看，還是從高等教育學科建立以來30年的歷程看，高等教育學都是一個相對獨立的學科，并不從屬于教育學。

但是，近年來推行的“一級學科改革”對高等教育學的相對獨立地位造成了嚴重沖擊。這一改革強化了一級學科的整合作用，淡化或弱化了二級學科的存在。由于高等教育學不是一級學科，自然受到連累，不得不像其他二級學科一樣從屬于作為一級學科的教育學。據(jù)我們了解，為了突出一級學科的整合作用，淡化或取消二級學科，一些院校的高等教育學學科點已經(jīng)從原來的“學科”降為“方向”。

在圖1中，一級學科之下取消了二級學科和三級學科的設置，將二級學科和三級學科合并，組成多個學科方向。此圖最能形象地看出“一級學科改革”后，包括高等教育學在內的二級學科地位的變化。當然，很多院校二級學科名稱上還是“學科”，但實際上已經(jīng)失去了學科屬性，名為“學科”，實為“方向”?！皩W科”有相對獨立的地位、相對清晰的邊界及相對獨立的建制，盡管當代人文社會學科逐步走向開放，但學科仍然具有相對的穩(wěn)定性和結構性，而“方向”是學科研究過程中的“衍生體”，沒有獨立和穩(wěn)定的建制，可以隨著學科發(fā)展和社會需要的變化被更換或取消。當年，潘懋元先生等第一代高教研究學者創(chuàng)建高等教育學，為高等教育研究爭取到“合法”地位。也正因為有了學科的庇護，中國高等教育研究獲得30多年的繁榮發(fā)展。而現(xiàn)在高等教育學若從學科淪為方向，也就意味著它在失去相對獨立地位的同時，也失去了“合法性”，這對高等教育學科乃至整個高等教育研究事業(yè)的打擊是致命的。

客觀地說，教育學其他二級學科（如教育學原理、課程與教學論、比較教育、教育史等）主要研究的對象偏重于基礎教育，他們降為教育學的一個方向，應該問題不大，但高等教育學畢竟在研究對象上與教育學不同，兩者之間是平行關系，而非從屬關系。打個不太恰當?shù)谋确剑逃龑W與高等教育學本來是“兄弟關系”，但現(xiàn)在硬要變成“父子關系”，于情于理，哪點說得過去？

（二）高等教育學科建制的異化

歷史發(fā)展表明，“19世紀現(xiàn)代學科的涌現(xiàn)， 全賴17和18世紀新建制和新踐行的發(fā)展?！盵2]根據(jù)的研究，一門學科的學科建制一般包括專業(yè)研究機構、各大學的學系、學會、專門的出版機構和圖書資料中心[3]。1978年以后，中國高等教育學科的創(chuàng)建過程，不僅是學科體系的構建過程，也是學科建制的形成過程。即高等教育學不僅是形成一類系統(tǒng)化、理論化的知識體系，還必須建立包括學會、專業(yè)研究機構、圖書資料、專門出版機構及專業(yè)刊物等社會建制在內的學術共同體（academic community）。經(jīng)過幾代高教研究工作者的辛勤努力，高等教育學這個龐大的學術共同體建立起來，中國高等教育研究的專業(yè)機構、專業(yè)人員、專業(yè)刊物、專業(yè)成果等數(shù)量都在90年代躍居世界第一，中國被國外學者譽為“高等教育研究大國”。

令人遺憾的是，從20世紀90年代末開始，這個看似繁榮而龐大的學術共同體出現(xiàn)了一些微妙的變化。首先是一些高教研究的專業(yè)刊物改為研究“大教育”（實際以研究基礎教育為主）的刊物，如《上海高教研究》改為《教育發(fā)展研究》，《遼寧高等教育研究》改為《遼寧教育研究》，還有大批高教研究的內部刊物因為經(jīng)費原因被停辦。這些刊物的變化與“一級學科改革”的關系不大。

“一級學科改革”對高等教育學最直接的沖擊就是高教研究機構的“異化”。所謂“異化”，就是高教研究機構本身沒有消失，而是在機構名稱、工作職能、研究方向及行政隸屬關系等方面發(fā)現(xiàn)了變化，導致高教研究機構的獨立性、專門性受到嚴重影響，高等教育學科屬性被嚴重削弱。

考察21世紀以來中國高等教育學科的發(fā)展，大批高教研究機構的異化是一個值得嚴重關切的現(xiàn)象。為了解全國的情況，我們選取了國務院學位委員會編輯的《中國學位授予單位名冊（2006年版）》中88個高等教育學碩士學科點所依托的高等教育研究機構為樣本，考察和分析這些高等教育研究機構在建設“教育學一級學科”背景下發(fā)生的變化。這88個高等教育研究機構從歷史來看，除了廈門大學等少數(shù)大學的高教研究機構建于70年代末外，多數(shù)高教研究機構建于80年代，都具有30年左右的發(fā)展歷史，與中國高等教育學科的年齡基本一致。截止2015年5月，這88個高教研究機構所在院校已建成教育學一級學科碩士點有62個，教育學一級學科博士點13個。我們發(fā)現(xiàn)，近十多年來在建設教育學一級學科的背景下，這88個高教研究機構中的相當一部分發(fā)現(xiàn)了變化，大體分為三類情況。

第一類：所改院，即高教所升格為教育研究院、教育學院等。屬于此種類型有20個，多數(shù)是高等教育學科實力較強的高教所。如廈門大學高教所改為教育研究院（2004年），華中科技大學高教所和湖南大學高教所先后于2000年、2006年改為教育科學研究院，北京大學高教所改為教育學院（2000年）。此外，還有清華大學、南京大學、中國人民大學、上海交通大學、云南師范大學等，除了上海交通大學和云南師范大學是改為“高等教育研究院”外，其他所改院后，均在名稱上減去“高等”兩字。所改院后，盡管仍然把高等教育研究作為重點，但由于增設了教育經(jīng)濟與管理、教育學原理、教育史等其他學科點，研究領域已經(jīng)從高等教育拓展到“大教育”。研究領域擴大了，學科點數(shù)量增加了，而研究人員數(shù)量并沒有明顯增加，研究條件也沒有顯著改善，實際稀釋了原有高教研究的力量，削弱了高等教育學科實力，一些高等教育學科點已經(jīng)出現(xiàn)了研究生教育質量的下滑。

第二種：所并院或辦，即高教所并入教育學院或師范學院或其他學院或其他職能部門。屬于此種類型的有33個，多出現(xiàn)在綜合大學和師范大學。最常見的是高教所并入教育學院或是師范學院，如浙江大學、華中師范大學、西北師范大學等大學的高教所。其次是高教所并入學校的職能部門，如山東師范大學將高教所并入發(fā)展規(guī)劃處、山西大學的高教所與發(fā)展規(guī)劃處聯(lián)署辦公、河南大學高教所并入教務處等；再次是將高教所并入非教育類學院，如河海大學、西北大學、中南大學等校的高教所并入管理學院，汕頭大學高教所并入法學院。很顯然，所并院或辦使高教研究機構失去了獨立的建制：一些并入教育學院的高等教育學科并沒有受到教育學一級學科的“關照”，反而被進一步邊緣化；一些并入行政管理部門的高教所，研究職能逐步喪失，淪為學校的規(guī)劃和寫作班子；而一些并入其他學院的高教所更處于有組織但無依靠的尷尬境地。

第三類：保持原高教所不變。其余30多所基本上屬于此種類型。

上述高教研究機構的變化，與“一級學科改革”有密切關系。第一類情況“所改院”的最直接動因就是為了申報教育學一級學科點。第二種情況也與“一級學科改革”有關，有的是為了建設一級學科而合并高教所，有的是因為申報一級學科點無望而被并入無關部門。第三種情況的部分高教所也受到“一級學科改革”的影響。表面上看，這類院校的高教所維持了現(xiàn)狀，但很多也因為“一級學科改革”而面臨生存和發(fā)展的困境。有教育學一級學科或準備申請一級學科的院校，出于建設一級學科的考慮，高教所隨時面臨被并入某某學院的可能，而沒有能力申報一級學科的高教所也可能因此受到學校的“嫌棄”。

以高教所為主要形式的高教研究機構是高等教育學科建制中最重要的部分，是學科獨立性的核心標志。實踐證明，高教所是高等教育學最適宜的家園，高等教育學只有在高教所才可以得到可持續(xù)的生存和發(fā)展，正所謂“不失其所者久”（老子語）。而離開了高教所這個家園，高等教育學就很可能因水土不服而遭遇困境，并可能失去自身的特色。這是中國高等教育學科發(fā)展的一個基本邏輯。建設教育學一級學科對高教研究機構產(chǎn)生了直接和正面的沖擊，特別是一批在全國有重大影響的高教所被改制為教育學院，對高等教育學科的負面影響是極為深遠的。而大批被并入其他學院的高教所，喪失了獨立的學科建制，甚至名存實亡，讓本就不穩(wěn)固的學科地位雪上加霜。

（三）高等教育學科人才培養(yǎng)特色的喪失

從1981年廈門大學招收第一個高等教育學研究生后，高等教育學研究生教育得到持續(xù)發(fā)展。據(jù)統(tǒng)計，現(xiàn)在全國高等教育學博士點超過20個，碩士點超過100個，在校生數(shù)千人。長期以來，高等教育學科研究生教育在招生和培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)都是相對獨立運行的，并且已經(jīng)探索了一整套具有鮮明特色的培養(yǎng)模式，如重視生源結構的多學科性、課程設置和培養(yǎng)過程的開放性、學位論文選題的現(xiàn)實針對性等。實踐證明，30多年來高等教育學研究生教育的培養(yǎng)模式是可行的、成績是顯著的，各學科點培養(yǎng)的大批研究生已日漸成為“中國高等教育研究隊伍未來的主力軍和希望所在”（汪永銓語）。但隨著建設“一級學科改革”的推行，高等教育學淪為教育學的一個方向，不僅人才培養(yǎng)的質量明顯下降，而且培養(yǎng)特色也面臨喪失的危險。

一是招生環(huán)節(jié)。在研究生教育中，招生不僅選拔人才，也是培養(yǎng)人才的環(huán)節(jié)，即通過招生環(huán)節(jié)選拔到具有一定專業(yè)追求和學科基礎的人才，并且讓考生通過筆試、面試等環(huán)節(jié)進一步熟悉學科的情況，培養(yǎng)和強化學生的學科意識。在“一級學科改革”前，絕大多數(shù)的高等教育學科點是獨立自主命題，并獨立自主進行初試和復試，以選拔適合高等教育學科需要的研究人才?！耙患墝W科改革”后，高等教育學科的招生自逐步喪失。從2007年開始推行教育學科碩士研究生入學考試專業(yè)課全國統(tǒng)考，使“考試大綱”成為招生的指揮棒，考生復習、備考完全跟著所謂的“考試大綱”走，以至于一些對高等教育學毫無基礎和興趣的考生都可以在短時間內通過死記硬背獲得高分。近年來，隨著大批教育學一級學科點的建成，高等教育學在復試環(huán)節(jié)的自也被剝奪。這樣整個招生環(huán)節(jié)都按一級學科進行，高等教育學的導師根本無從了解考生報考動機和專業(yè)基礎等情況，只能被動地接受安排。

二是課程設置。課程是人才培養(yǎng)的核心。早在80年代初期，廈門大學高教所就研制出中國第一個高等教育學研究生的培養(yǎng)方案（課程體系）。此后經(jīng)過多年的探索，各學科點已經(jīng)形成了較為成熟和穩(wěn)定的課程體系，形成高等教育學、高等教育史、高等教育管理、比較高等教育學等幾門主要的學位課程和大批必修選修課程，編寫了大批專業(yè)課程的教材和參考資料。但一些院校建成教育學一級學科后，就急于進行課程整合，通過開設所謂一級學科共同的“平臺課程”或“專業(yè)學位課程”來代替高等教育學原有的學位課程。以中部某大學2013年修訂的《教育學一級學科碩士研究生人才培養(yǎng)方案》為例， 該方案設置的專業(yè)必修學位課多達7門，都是普通教育學類的課程，而高等教育學類的課程則變成限選課或任選課，課程門數(shù)和學分數(shù)均被嚴重壓縮。表面上看，平臺課程的開設拓寬了研究生的學科理論基礎，但這項改革以壓縮或取消原有的專業(yè)課程為代價，導致二級學科特色的喪失和人才培養(yǎng)的趨同化。如前文所述，教育學的二級學科情況各異。除高等教育學外，其他多數(shù)二級學科的主要對象是基礎教育，因此以基礎教育為研究對象的二級學科按一級學科培養(yǎng)尚可理解，而高等教育學不同于其他二級學科，也被硬性納入教育學一級學科的培養(yǎng)體系中就值得商榷了。

總而言之，國家推行“一級學科改革”有一定合理性，但不可一刀切。在社會需求和高等教育發(fā)展多樣化的時代，學科建設和人才培養(yǎng)一定要因時制宜、因學科制宜，否則會使改革走偏方向，不僅達不到預期目的，還會對學科發(fā)展和人才培養(yǎng)造成不必要的傷害。我們認為，近年來一些院校的高等教育學科陸續(xù)出現(xiàn)的生存與發(fā)展的危機，除了自身學科建設不力等因素外，建設“教育學一級學科”的改革難脫其咎。

二、高等教育學科的出路

在建設“教育學一級學科”的背景下，高等教育學未來的發(fā)展面臨上中下三種策略的選擇：上策是利用“一級學科改革”，爭取自己建成一級學科；中策是在教育學一級學科框架下，保持相對的獨立性；下策是維持現(xiàn)狀，逐漸被教育學兼并、同化，徹底失去學科的獨立性。

先說上策。近年來高教研究界陸續(xù)有學者發(fā)出了關于建設“高等教育學一級學科”的呼聲。2010年，張應強教授撰文指出：“當今的高等教育學已經(jīng)突破了教育學的學科框架”；“將高等教育學列為教育學的二級學科已不能適應高等教育學科知識發(fā)展需要，高等教育學需發(fā)展成為獨立于教育學的一級學科”[4]。2011年，本文第一作者撰文提出：歷史上的高等教育學與教育學是兩個不同學科?，F(xiàn)實中的高等教育學與教育學相比，研究對象、知識體系不同，理論基礎、研究方法也有差異，已具備一級學科的所有條件[5]。

如果按照2009年國務院學位委員會、教育部聯(lián)合的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄設置與管理辦法》關于一級學科的標準，高等教育學確實已具備條件。現(xiàn)在的問題有兩點：一是中國高等教育學科經(jīng)歷多次發(fā)展危機后，學科的自信心已經(jīng)嚴重不足。本文第一作者在一次全國高等教育學年會上闡述關于建設高等教育學一級學科觀點時，遭到眾多同行的質疑。他們的理由是高等教育學不具備一級學科的條件。二是近年來高等教育學科建設備受忽視，自身的學科體系構建和基礎理論研究進展緩慢，這一點也影響了高等教育學科的發(fā)展和高等教育學者的信心。因此，高等教育學自身要加強建設，增強信心，加強對現(xiàn)實的服務力度，積極創(chuàng)造條件爭取早日成為一級學科。從長遠看，高等教育學成為一級學科，才可以化解高等教育學“學科危機”，才可以保證高等教育學的“長治久安”，才可以推動高等教育學走向成熟。這是最理想的選擇，也是高等教育學科要為之奮斗的戰(zhàn)略目標。

再說中策。建成一級學科可能是一個比較復雜的過程，即使符合條件，也可能受制于其他因素。因此，在教育學一級學科的框架下保持高等教育學相對獨立性，亦不失為解決當下困境的務實選擇。這實際上是回到20世紀八九十年代的狀態(tài)：名義上是教育學的二級學科，但在學科點授權審核、學科建制、人才培養(yǎng)等方面都保持相對獨立?，F(xiàn)在的問題是，如果國家“一級學科改革”的政策，特別是按一級學科進行學科點授權審核的政策不改變，高等教育學作為二級學科想保持相對獨立就很困難。

“一級學科改革”本身的出發(fā)點是值得肯定的，但各個學科的情況復雜，在實踐中不可一刀切。同時，學科的分化和整合都是學科發(fā)展的邏輯。只重視分化，不重視整合，會導致學科視野和學科發(fā)展路徑的窄化；只注意整合，無視實際存在的分化，必然導致學科特色的喪失，也不利于各個具體學科研究的深化?，F(xiàn)實中，如果不顧學科自身的規(guī)律和各學科的實際情況，用行政和政策的手段武斷地引導高校各個學科都按一級學科來發(fā)展、來培養(yǎng)人才，勢必導致高校學科建設和人才培養(yǎng)陷入“千校一面”的尷尬境地。

如果將來國家教育主管部門認識到“一級學科改革”的弊端，不再一刀切地要求所有學科都按一級學科建設和發(fā)展，允許不同的學科根據(jù)自身的特點和需要選擇一級學科或二級學科（相對獨立）的存在方式，就會有利于學科，特別是一些特色學科和新興學科的健康發(fā)展。這樣高等教育學科即便沒有機會成為一級學科，也會有機會重新爭取到相對獨立的地位，并在一些大學恢復高教所等高教研究機構的獨立建制。

最后說說下策，即在建設教育學一級學科的背景下，高等教育學被教育學收編，乃至同化，逐步喪失相對獨立的地位、建制和特色。通過本文的分析，我們堅信其后果是嚴重的：高等教育學將逐步失去存在的空間和意義，近30多年來中國幾代高等教育研究學者為創(chuàng)建和發(fā)展高等教育學科所做的一切努力將付諸東流。對此已無需贅言。

30年來的歷史證明：高等教育學科的建立不僅推動了高等教育研究事業(yè)的繁榮發(fā)展，而且為中國高等教育改革和發(fā)展提供了不可或缺的理論支持。建設“教育學一級學科”的改革本身無可厚非，但若這項改革以消解和弱化高等教育學為代價，那就得不償失。在現(xiàn)在的形勢下，高等教育學當化危機為動力，加強學科建設和為高教改革與發(fā)展服務的力度，以“有為”爭“有位”?？梢钥隙ǎ粋€強大而有為的高等教育學，即使不能成為一級學科，也可以為自己爭取到相對獨立的地位和更大的生存空間，從而為未來屹立于學科之林奠定更加堅實的基礎。

參考文獻

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[5] 李均.作為一級學科的高等教育學[J].高等教育研究，2011（11）：32.

第7篇：高等教育教育學范文

（一）配套選課資源不足，課程結構設計難度大

選課制度是配合醫(yī)學成人高等教育學分制改革的重要內容，它和學分制緊密結合。學分制是控制引導學生合理安排學習進度的重要方式；選課制可以讓學生通過網(wǎng)絡等形式進行選課和學習。選課制包含了對具體課程、上課時間、任課教師、學習進度等內容的選擇，學生可根據(jù)自身情況自行安排學習計劃。但目前，醫(yī)學高等院校配套課程資源無法完全滿足選課制，課程資源有限，選修課程也較少，無法完全滿足學生學習以及學分達標需求。實施學分制需要高等院校具備充足的選課資源，但當前國內醫(yī)學成人高等教育在選課資源上仍然無法達到此類需求，這一點和近年高等院校不斷擴大招生規(guī)模密切相關。再者，成人高等教育需求大、學生規(guī)模大，準備足夠的選課資源與合適的課程結構就陷入了困局中。因此，要在醫(yī)學成人高等教育中推行學分制改革，首先要解決就是課程資源匱乏的問題。

（二）教學管理理念陳舊，無法滿足學分制需要

實施學分制，不僅需要保證課程資源，更需要學校提供配套管理制度。醫(yī)學成人高等教育過去實行的是傳統(tǒng)的固定學年制度，所有課程的安排和調配都是固定的，所有學生的學習步伐一致，院校管理便捷。但學分制的實施讓成人高等教育呈現(xiàn)了動態(tài)學習，院校管理也隨之變?yōu)閯討B(tài)式管理，以對學生情況進行實時管控。如成人高等教育學生，可以跨專業(yè)選擇課程，就會出現(xiàn)部分教師的課程有較多的學生選擇，而部分課程則因為特殊原因僅有較少的學生選擇，這種情況的發(fā)生在教學場所安排、師資力量配制、課程進度的設計上都給院校管理增加了難度。在實際教學中，醫(yī)學成人高等教育主要采用遠程或函授（集中分段式）的教學方式，就目前情況來看，函授（集中分段式）學習的學生占據(jù)了大部分，這類學生在特定的教學點或者函授站上課。在學分制下，部分教學點有的課程只有極少數(shù)學生選擇，從而造成學校的管理上出現(xiàn)是否保留或單獨授課的困境。若單獨開設課程，師資配備就較為困難，在辦學過程中產(chǎn)生成本較多，甚至需要虧本開設；但若取消較少數(shù)人選擇的課程，學校又言而無信，無法兌現(xiàn)選課承諾，容易受到學生的質疑。因此，學分制在實施過程中存在不確定因素，各種課表、課程、授課師資、教學管理、課程考核等都存在矛盾需要解決，協(xié)調各種矛盾，也是學分制需要解決的難點與問題。

（三）專業(yè)師資配備不足，未能滿足學生的選擇

學分制下，學生不僅可以自主選擇課程，也可以選擇教師。教師在醫(yī)學成人高等教育中的教學質量會影響學生出勤率及選課人數(shù)。從理論上看，學分制的確能促進醫(yī)學成高師資的有效配備，因為選課學生數(shù)量對教師教學質量形成最直觀的評價，所以能督促教師認真完成課程教學，避免課程質量下降。不過在醫(yī)學成人高等教育實際中，參與成人教育的教師大部分是中年或青年教師，其師資數(shù)量相對有限，不少醫(yī)學成高的授課教師，都是兼職成人高等教育授課，因此在授課時間上有一定限制，無法完全結合醫(yī)學成高的特點進行教學。加之醫(yī)學成人高等教育院校專業(yè)課程師資力量相對匱乏，一旦推進學分制改革，便會發(fā)生專業(yè)師資選擇少的問題，無法滿足學生需要。

二、實施醫(yī)學成人高等教育學分制改革對策

（一）調整課程結構，優(yōu)化課程設計，充足選課資源

學分制是醫(yī)學成人高等教育教學理念的重要改革，為確保學分制改革獲得廣大學員的接受和認可，需提供充足選課資源支持。因此，就醫(yī)學成人高等教育院校而言，調整自身課程結構，促進課程設計優(yōu)化等勢在必行。而充足自身選課資源，首先應充分分析成人高等教育特點，設計合理的課程框架，包括公共課程、專業(yè)課程、專業(yè)基礎課程以及實踐課程等。另外，學分制和選課制度緊密結合，因為足夠的選課資源，才得以支持醫(yī)學成高學生自主選課。因此，充足自身選課資源，學校還應該聯(lián)系校內和校外教學資源，促進成人高等教育與普通高等教育之間互通，在教學資源上完成共享。如：拓展多種辦學形式，通過加強聯(lián)合辦學院校交流、協(xié)作等形式讓醫(yī)學成高教學實現(xiàn)資源的共享共用。此外，醫(yī)學成人高等教育院校還應優(yōu)化課程設計，調整課程結構，為學生提供具備時代性特點的課程，以提升成高課程整體質量。這樣，醫(yī)學成高學生在學分制下對課程進行選擇，不會偏向于某一部分課程，進而避免引發(fā)成人教育資源困境。

（二）轉變管理理念，完善管理體系，提升管理效率

醫(yī)學成人高等教育在學分制實施上，需要轉變教學管理理念，提升日常管理效率。學分制是對教育管理與教育理念的重大革新。在實施學分制過程中，應對學分設計進行充分調查研究，教學管理上提供學分制配套管理程序；教育思想與觀念上應明確醫(yī)學成人高等教育的定位，正確認識學分制，并且加快日常管理效率。另外，還應優(yōu)化完善學院管理體系，以科學管理體系統(tǒng)籌人力、物力以及各方面資源支持。并針對成人高校學分制改革的情況，重視對管理團隊以及服務團隊的建設，保障工作人員數(shù)量、質量適應當前學分制改革要求，重視運用信息化的手段對學分制管理的應用，從而輔助學分制改革有序推進。

（三）重視培養(yǎng)人才，建立導師制度，提升師資質量

學分制改革、推進過程中，師資力量是醫(yī)學成人高等學院發(fā)展的后盾和杠桿，優(yōu)質的師資隊伍能助推教育事業(yè)發(fā)展。醫(yī)學成人高等教育學分制改革，不僅需要足夠的物質支持、課程架構支持，更需要具備高教學水平人才，因此應高度重視對高素質、個性化教學人才培養(yǎng)。鑒于醫(yī)學成人高等教學學分制改革實際與教學實際，應健全一支完整教育師資隊伍，包括提高兼職教師及專職教師的教學水平。同時通過完善教學設施推進教學方式革新，開發(fā)新課件，采用多媒體以及互聯(lián)網(wǎng)等方式優(yōu)化教學，最大程度激發(fā)教師日常教學的熱情。另外，還需要配合建立導師制度，通過導師引導學生的學習方向，讓學生提升日常學習過程中的興趣。部分醫(yī)學成人高等教育學生在日常學習過程中會過分高估自己，從而讓自身無法完成所選課程。通過導師指導，能夠在學分制的基礎上，完善學生知識體系的完整性。

三、總結

第8篇：高等教育教育學范文

教育部在2001年開始在全國范圍內實行高等教育學歷證書電子注冊制度，并于2005年修訂了《普通高等學校學生管理規(guī)定》，成人教育學籍管理是高校根據(jù)教育部頒發(fā)的有關規(guī)定和高校制定的規(guī)章制度等，對學生從入學到畢業(yè)的整個過程的考核和管理，包括入學、升學、留級、轉學、休學、重修、實踐、畢業(yè)等環(huán)節(jié)。成人高等教育學員有高起本、專升本、高起專等不同的培養(yǎng)層次，有脫產(chǎn)、函授(業(yè)余)、夜大等多種學習形式；為了方便學生就近學習，高校在一些地區(qū)設立了函授輔導站，函授輔導站負責所在地區(qū)的學生學籍管理工作；成人高等教育學員個人素質參差不齊，年齡跨度較大，教學存在一點的挑戰(zhàn)性。因此，必須采取切實有效的措施加強成人高等教育學籍管理，保證學員的權益，維護好學校管理的秩序。成人高等教育的學生大多數(shù)是一邊工作一邊學習的，學生的學習目的各不相同，有的是為了繼續(xù)深造提高自身素質，有的是為了專業(yè)的學習，有的是為了換工作，有的是為了晉級評職稱，不管出于哪種目的，學校都應該根據(jù)學生的學習成績和平時表現(xiàn)進行嚴格的考察，并對符合畢業(yè)條件的學生頒發(fā)畢業(yè)證書。只有獲得畢業(yè)證書，學生畢業(yè)后的找工作才能有所憑證，才能保證學生的學習結果。而通過嚴格的學籍管理，學校也能夠了解和掌握學生的基本情況，也能對學生進行有序的管理和指導，使學校工作更加順暢。另一方面，由于成人高教教育的學生特殊性，高校應事先提示學生按照學籍管理的相關規(guī)定來完成學業(yè)，這樣可以保證教學工作的有序開展。因此，高校應繼續(xù)改革成人高等教育學籍管理的工作方式和思路，使得學籍管理更具有原始性、服務性和系統(tǒng)性。

2成人高等教育學籍管理存在的問題

2.1管理的制度不規(guī)范

隨著網(wǎng)絡技術的不斷發(fā)展，高校的管理工作也廣泛運用上了管理系統(tǒng)軟件，傳統(tǒng)的檔案管理制度已經(jīng)在不同程度上阻礙了成人高等教育的發(fā)展。教育部針對高校的學生管理相繼頒布了很多規(guī)章制度，但是沒有針對成人高等教育學籍管理方面的，沒有相應的配套設施。由于沒有規(guī)范的制度和文件，各個高校都實行自己制定的管理規(guī)定，這使得高校成人高等教育學籍管理工作無法整齊與規(guī)范。由于缺乏完善的學籍管理制度，成人教育學籍會出現(xiàn)失誤和疏漏的現(xiàn)象，成人高等教育的學籍檔案形成過程時間跨度較大，管理部門分散，學籍檔案資料的整理沒有一個統(tǒng)一性，在查閱成人教育學籍檔案的時候會發(fā)現(xiàn)檔案資料不全的情況。成人高等教育的學籍要求每個畢業(yè)生交實習鑒定表，但是卻沒有對資料的真實性進行層層把關，只注重結果。很多學生都是邊工作邊進修的，實習鑒定表的內容大多與本職工作有關，蓋章也是找領導幫忙就可以了，這樣的情況下交上來的實習鑒定表表評價大多流于形式，不能體現(xiàn)學生的理論和實際結合真實情況。還有就是高校制定的學籍管理制度過于嚴格，對學生轉學轉專業(yè)、重修免修、成績管理的規(guī)定比較死板，不能根據(jù)學生的實際情況進行調整，或者讓學生有多選擇，這使得學生的學習壓力加重，有的因為工作原因甚至不能按時畢業(yè)，不利于高校教學的健康發(fā)展。

2.2管理的手段滯后

很多高校的成人教育學籍管理檔案從學生注冊登記到學籍的異動都是通過手工抄寫、記錄完成的，學生個人信息的采集、核對和登記工作都給學籍管理人員帶來了很大的工作量；而且隨著專業(yè)分類、課程科目、教學班級和學生人數(shù)的不斷增加，成人教學的學生分布來源復雜，沒有固定的教室，這些都無疑給學籍管理工作人員帶來繁重的工作量。很多高校的學籍管理雖然有電腦管理系統(tǒng)，但大部分的工作還是電腦與人工交叉完成，這造成了工作的交叉重復，不能相互銜接，不利于學校管理部門的正常管理。隨著高校信息化管理水平的不斷提高，學籍管理的系統(tǒng)也不斷更新和凸顯人性化，由于高校對學籍管理工作的重視程度不夠，沒有加大投入硬件設備，使得學籍管理工作的手段還明顯滯后于學校信息化管理的發(fā)展。

2.3重視程度不夠

成人高等教學的學籍管理工作是高校檔案管理的和學生管理工作的重要組成部分，但是很多高校是對全日制教育的學籍檔案比較重視，沒有在管理上明確成人高等教育學籍檔案的重要性，沒能真正認識到成人教育學籍檔案管理的社會價值，也沒有重視學籍管理人員的培訓和對外交流活動。有些學籍管理人員只是覺得完成工作任務就可以了，對學籍管理的相關規(guī)定并沒有進行思考和反饋不足之處，不能很好地解答學生對學籍檔案的疑問，不利于工作的順利開展。還有些教師認為學籍管理工作與自己無關，只是完成教學任務就好了，不能積極配合學籍管理部門的工作，使得學籍管理部門的工作變得被動，缺乏積極性。而學生對學籍管理沒有正確的認識，以為只是登陸系統(tǒng)看成績就行了，并不懂得如何運用信息網(wǎng)絡了解自己的學習進度，也不會主動地咨詢老師，只是被動地配合教務員的工作。

3完善成人高等教育學籍管理的措施

3.1健全成人高等教育學籍制度

健全的制度是成人高等教育學籍管理的前提。必須建立健全的成人高等教學學籍制度，統(tǒng)一標準，包括基礎標準、技術標準和程序標準。主管部門應加強協(xié)調，統(tǒng)一標準，健全資料收集、檢查、歸檔、保密等各項制定，加大對學籍檔案的真實性檢查力度。這項工作涉及到多個學生管理部門，需要部門之間、教師之間相互合作和溝通，才能順利完成這項工作。對于在審查中出現(xiàn)的問題，應如實報道，保證成人高等教育學籍檔案的嚴肅性。還應建立學籍檔案管理責任制，建立校級只能部門和下級學院共同合作的二級學籍管理模式，讓學院負責人擔負起相應的責任。這樣既能推動二級學院對學籍檔案管理工作的積極性，也能加強對學籍檔案的監(jiān)管力度，更有利于學生管理工作的開展。

3.2利用信息化技術進行管理

成人高等教育學籍檔案管理必須實施信息化管理。如今電子技術發(fā)展飛快，高校管理也運用網(wǎng)絡化系統(tǒng)，學籍管理的軟件推陳出新，正確的使用軟件進行學籍管理能夠提高工作的效力、減輕工作人員的工作量。學籍管理工作人員在使用計算機網(wǎng)絡進行管理的同時，應根據(jù)工作實際需要，反饋學籍管理系統(tǒng)存在的不足，以便系統(tǒng)不斷更新，更加方便使用。通過學籍管理網(wǎng)絡系統(tǒng)的廣泛使用，可以在互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)遠程教育，這樣可方便在不同地方的學生進行同一時間的受教育，也方便師生之間的交流和互動，更加有利于學校教學工作的展開。通過實現(xiàn)學籍檔案的信息化管理，能夠及時地反映學生在校的學習進展，能夠杜絕造假現(xiàn)象，能夠提高學籍檔案管理的水平，使得成人高等教育在社會上有良好的形象，能夠促進成人高等教育事業(yè)的發(fā)展。學籍管理系統(tǒng)和校內其他管理系統(tǒng)通過整合后，能夠提高學校管理工作的水平，促進高校信息化管理工作的發(fā)展，提高高校的辦學效益和形象。

3.3提高成人高等教育學籍管理的重視度

第9篇：高等教育教育學范文

隨著轉化理論影響的日益深入，對它討論和批判的聲音也隨之而來。不難看出，麥基羅的轉化學習理論帶有明顯的認知取向，強調以“理性”的方式實現(xiàn)“轉化”，重視從理性的角度對人們關于自身、他人及周圍世界的不合理或者對歪曲的信念和假設進行挑戰(zhàn)與質疑，從而希望實現(xiàn)認知重建和“轉化”，這是一個覺察內的理性學習過程，一定的認知發(fā)展水平是轉化學習的必要條件。梅里安(SharanB．Merriam)在對麥基羅轉化學習理論中的認知發(fā)展的角色研究一文中，提出“盡管認知發(fā)展可能被看做是轉化學習的一個結果，但成熟的認知發(fā)展過程是進行轉化學習所必需的批判性反思與理性講述的基礎?！保?1］當然，也有許多研究者批評麥基羅過分強調認知與理性，而其他認識形式則處于次要地位，他們認為其實非理性、超理性也是促成轉化的有效方式:布魯克斯提出了直覺的意義;沃蓋爾桑(Vogelsang)提出了超理性影響;德克斯(Dirks)把對靈魂的滋養(yǎng)作為教育目標，提出心靈學習，認為情感和想象力是促進轉化學習的重要因素，有意義的學習根植于成人與自我及外部更廣闊的交往世界的情感與想象的關系，而人們賦予情感的意義則反映了意義所生成的社會文化和精神背景，這一過程是想象與超理性的;而近期的一項對轉化學習的研究中更是提到了“全人學習”中可以利用的包括“認知、情感、肉體、直覺和精神”的維度。此外，還有研究者指出麥基羅的理論缺少情境性，沒有探究個體與社會文化、政治和歷史情境等之間的關系;也有人批評他的理論過多地關注個人的質變而忽略了社會變革的力量;還有研究者從倫理的角度質疑成人教育者在成人“轉化”學習中的地位與角色。對轉化學習理論中的探討與批評，麥基羅一直努力回應，致力于該理論的修正與完善，如在對待批判性反思的作用問題上，他也承認批判性反思可能不是轉化學習發(fā)生所必需的條件，“轉化可以是全神貫注的，涉及批判性反思，也可以是反復的情感交互作用的結果，或者是不知不覺同化的結果———正如進入一個不同的文化氛圍，未加批判地同化該文化的規(guī)范、標準和思維方式”。［12］轉化學習理論內部正趨于融合，各方觀點不是相互矛盾，而是必要的補充，超理性和理性可以并存于轉化學習的過程。

二、對成人高等教育的啟示及指導

(一)對學習者經(jīng)驗的高度認可與積極運用轉化學習理論指出成人經(jīng)驗和認知水平是重要前提，經(jīng)驗對于轉化學習的觸發(fā)意義已經(jīng)非常明顯，在具體的、可見的事實中找到支持與促進認知改變的信息是成人高等教育中的重要環(huán)節(jié)，但是并非所有人都能很好地發(fā)現(xiàn)并運用自己的經(jīng)驗，成人的參照框架往往是相對穩(wěn)定的，所以成人高等教育中，教育者尤其需要通過合適的方法引發(fā)學習者曾經(jīng)的經(jīng)歷、情緒體驗等，引導學習者對已有經(jīng)驗重新體驗，通過相互交談的方法進行批判性的反思，從而獲得學習。坦南特曾經(jīng)描述了在學習中成人教育者引導成人使用建構經(jīng)驗的幾種用法值得我們借鑒:首先，教育者可以將他們的解釋和說明和成人學習者已有的經(jīng)驗聯(lián)系起來;接下來，教育者可以將學習活動同學習者目前的生活、工作經(jīng)驗聯(lián)系起來;在此基礎上，教育者還可以創(chuàng)造學習者可以參與的、產(chǎn)生學習的經(jīng)驗;最后教育者還應該有意識地引導學習者解構自己的經(jīng)驗，激起他們對已有經(jīng)驗的質疑。

(二)促進學習者的批判性反思蘇格拉底說過，沒有反思的人生是沒有價值的人生。我國傳統(tǒng)的基礎教育培養(yǎng)模式下長大的成人，更加習慣于接受教育者的安排，當教育者試圖讓成人學習者表達自己的觀點和感想、參與自我評價活動的時候，他們更多的是選擇沉默寡言，這種根植于一直以來所生活的社會文化中產(chǎn)生的思維和行動模式，給成人教育工作者提出了極高的要求。普拉特研究認為文化和意識形態(tài)造成的東西方對“自我”定義的差異，應該在成人學習指導中給予充分的考慮。首先應該培養(yǎng)其反思的意識，促進他們自覺地、主動地進行反思，不斷地審視周圍的事物、自己的經(jīng)驗，提高自己的判別能力;其次，應開展各種活動，促進學習者與教育者、學習者之間的交流，通過分享獲得反思的心得，從而提高反思的效果;最后，應鼓勵學習者將反思的結果運用到實踐中，獲得轉化學習的最終結果。成人教師應該教授有關批判性反思的方法策略，為成人學習者提供技巧方面的支持。通過組建成人學習者學習小組的教學組織形式，開展討論，進而根據(jù)不同成人學習者的認知特點，提供一些有針對性的判斷性反思建議，促進他們主動進行批判性反思，最終達到觀念轉化的目的。值得一提的是，批判性反思不是一蹴而就的，而應該是持續(xù)性的、多元化的和全面性的反思。

(三)重新審視教育者和學習者之間的關系在轉化學習研究中，教師的作用一直受到關注。成人高等教育中的成人學習者擁有一定的學習基礎，有業(yè)已形成的學習風格和經(jīng)驗，對于教育者而言，學習者的需要、風格、經(jīng)驗和動機可能是外顯的，這些是決定成人教育教師如何幫助成人學習者學習的重要因素，并決定他們的角色和教的方法。在面對成人高等教育的學習者時，教育者尤其需要以新的視角去轉變自己的指導思想和角色界定，教育者和學習者之間應該是一種相互尊重、相互信任、相互平等和相互關懷的關系。為此，成人教師應該以學習者為中心，更多地建立教育者和學習者之間平等的教與學互助關系的動力機制，使成人發(fā)揮自主學習意識，根據(jù)自己的需要進行自我反思學習。

(四)推進理談的意義成人學習者在與他人的理談中，互相交流觀點，產(chǎn)生新的觀點假設，繼而通過批判性反思，才能產(chǎn)生轉化學習。教育者應該盡可能創(chuàng)造理談的理想條件，如引導學習者搜集、掌握盡可能全面的相關的信息，然后擺脫自欺，能夠客觀地評價各種主張、爭論，并盡可能地讓成人學習者都擁有參與對話、交談的均等機會等等，目的就在形成一種更加敏銳、禮貌、不受支配和不被扭曲的溝通。成人高等教育應該是促進這種學習形式，即把差異視為一種機會，一種對我們交流、理解和學習能力的挑戰(zhàn)。