對學前教育的認識和理解精選(九篇)

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第1篇：對學前教育的認識和理解范文

關(guān)鍵詞：學前教育；歷史；教學

中圖分類號：G640 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）09-092-01

一、學前教育歷史教學的重要性。

1、學前教育中的歷史教學對兒童成長有著重要的影響，兒童學習歷史具有三種重要作用：（1）兒童通過學習歷史能了解國家的過去和歷史的大事，接受傳統(tǒng)的價值觀，促進兒童的社會化。（2）兒童通過學習歷史認識可以認識到自己的作用，形成自我意識和個體認同感。（3）兒童通過學習歷史豐富社會知識，增強兒童的自行信心和進取心。

2、學前教育中的歷史教學是學前教育學科建設(shè)的重要組成部分，是學前教育理論發(fā)表的重要資源之一，學前教育中的歷史不僅包含對學前教育歷史事件的記錄，更包含對學前教育歷史事件的理解與敘述，它不僅能幫助教師深刻地理解過去，而且能夠幫助教師深刻地理解現(xiàn)在，預見未來，更好地認識學前教育發(fā)展的規(guī)律，更好地把握學前教育發(fā)展的時機。

二、學前教育歷史教學的內(nèi)容。

在這樣的背景下，就需要教師對古今歷史有著廣博的歷史知識，學前教育中的歷史教學內(nèi)容應從幾個方面入手：

1、將兒童教育歷史教學有機地結(jié)合起來，就需要教師在歷史題材選擇上要有針對性，適度性。學前教育的歷史題材既不同于小學歷史教學內(nèi)容，更不同于初中歷史教學內(nèi)容。因此，教師需要在兩個方面加大教學力度：在兒童學習歷史的時候，教師要注意讓兒童了解普通人的成就，希望、夢想和失敗，幫助兒童形成重要的觀念和價值觀。

2、歷史的結(jié)構(gòu)由時間、人物、空間、地點、事件等因素構(gòu)成，教師在選擇歷史內(nèi)容時應從以下幾個因素去思考：時間是歷史產(chǎn)生的前提，是什么時候，發(fā)生在什么地方，有哪些人物？歷史上發(fā)生了哪些重大歷史事件。

3、歷史的內(nèi)容多種多樣，既有個人和個體的歷史，社區(qū)和鄰居歷史，也有縣州省和國家的歷史，世界的歷史，教師在選擇歷史內(nèi)容時可以從以下內(nèi)型出發(fā)，設(shè)計系列主題：個人歷史。關(guān)于個體的主題有：我的一切，我出生的那一天。關(guān)于家庭、學校和朋友的主題有：我的家庭，知道我們的祖父母，我們在家里做的事情，我成長的社區(qū)世界。關(guān)于社區(qū)的主題有；了解我們的鄰居和社區(qū)中的人們，我們社區(qū)的一些地方，我們社區(qū)的歷史場所，我周圍的世界。日常事件，分享每日故事，關(guān)于我自己和家庭的消息，我們省里的人，著名的人，外省的英雄。我生活的世界；其它地方的朋友和人，世界上的名人，其它地方的傳說，著名的地方，世界旅行等。

教師在選擇歷史內(nèi)容時，要考慮兒童的興趣需要和發(fā)展水平，不應按部就班地執(zhí)行教育計劃，一方面，教師要善于傾聽兒童的話語，關(guān)注兒童感興趣的事物，為他們提供進一步的學習機會；另一方面，教師要適時更換陳列的物品，吸引兒童的注意力，激發(fā)兒童學習的興趣，鼓勵兒童去觀察和思考。

三、學前教育中歷史教學方法

1、教師在進行學前教育歷史教學中，要注意到以下幾點：興趣和愛好是學習歷史的動力，只有當兒童發(fā)揮好奇心和想象力時，他們才能掌握和學好歷史內(nèi)容；盡管“現(xiàn)在的時間、過去的時間、很久以前的時間”這些時間概念很難呈現(xiàn)在兒童面前，但兒童也能理解；歷史涉及周圍的人時，就變得鮮活有趣；運用故事，傳說、傳記等吸引兒童對歷史事件的興趣；訪問博物館和歷史景點，培養(yǎng)兒童對歷史的興趣，增強兒童對歷史的理解能力，教師運用提問藝術(shù)促進兒童對歷史內(nèi)容作出反應。

2、教師不僅要讓兒童主動地參與學習歷史的過程，而且要把歷史教育和兒童的自身經(jīng)歷聯(lián)系起來，如要求兒童在日歷上劃出已過去的日子，觀察與季節(jié)相聯(lián)系的變化，以幫助兒童深入理解時間和變化。另外，家庭也是兒童接觸歷史的一個重要地點，教師要充分利用人力資源，如鼓勵兒童訪談父母和祖父母，提高兒童的歷史分析能力；通過日常生活，提交兒童的學校歷史，如：昨天操場上發(fā)生的事故。

第2篇：對學前教育的認識和理解范文

【關(guān)鍵詞】科學；科學研究方法；教育理論；教育研究

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0001-05

學前教育研究科學化是教育實踐對教育理論提出的要求和呼喚。通過科學化的研究來引導和促進學前教育的變革和創(chuàng)新，進而使教育更好地適應和促進現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展及社會的變化，是學前教育研究的追求。探尋學前教育研究的發(fā)展軌跡，我們發(fā)現(xiàn)，學前教育研究在更加科學的道路上不斷前進。我國的學前教育研究雖然有了較大的發(fā)展，但相對于學前教育改革實踐的需要和其他社會科學的發(fā)展水平而言，在總體上還存在著科學化水平不高的問題。筆者在分析、歸納相關(guān)文獻后發(fā)現(xiàn)，學前教育研究在致力于科學化發(fā)展的進程中出現(xiàn)了三個誤區(qū)。

一、 誤解科學的內(nèi)涵，把科學等同于自然科學

學前教育研究科學化是學前教育理論發(fā)展的訴求之一，也是我國學前教育研究者一直在努力追求的目標。但一些學者在對“科學”“科學化”的界定上，還存在著某些誤解――把科學理解為知識，理解為自然科學知識，把科學化理解為自然科學化、實證化。這種理解值得商榷。

要搞清楚何謂“科學化”，首先應該明確何謂“科學”。我們應全面、正確地理解“科學“的內(nèi)涵。但這并不是一件容易的事情?！翱茖W”這個詞源于中世紀拉丁文“Scientia”，原意為“學問”“知識”。但隨著時代的變遷，科學的含義也在不斷地豐富和發(fā)展。西方科學哲學家們，如庫恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、費依阿本德(P.Feyerabend)、波普爾(K.Popper)等，對“科學究竟是什么”“什么是科學和非科學的劃界依據(jù)”提出了很多不同的看法。這些觀點各有其合理性，對此加以歸納和總結(jié)，我們會發(fā)現(xiàn)主要有以下幾種有代表性的說法。

相當多的學者從結(jié)果、既成的形態(tài)來概括科學的本質(zhì)，把科學定義為一種知識體系。最早對科學作出這種規(guī)定的恐怕要數(shù)亞里士多德了，他認為科學是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動，而科學的重要功能就在于解釋，科學解釋就是從有關(guān)某種事實的知識過渡到關(guān)于這個事實的原因的知識?！?〕科學哲學家拉卡托斯(Lakatos)認為，科學是最受尊重的那一部分知識的名稱。〔2〕丹皮爾(Danpier)認為，科學可以說是關(guān)于自然現(xiàn)象的有條理的知識，可以說是對于表達自然現(xiàn)象的各種概念之間關(guān)系的理性研究?！?〕1989年出版的《辭?！穼⒖茖W界定為關(guān)于自然、社會和思維的知識體系?！?〕1996年出版的《現(xiàn)代漢語辭典》將科學界定為反映自然、社會、思維等客觀規(guī)律的分科的知識體系?！?〕

還有一部分學者從發(fā)展的狀態(tài)來看待科學的概念，認為不應僅把科學界定為一種實證的知識體系，還應有其更為深入和廣泛的理解。美國文化學家懷特把科學看作是一種行為方式，一種用以解釋實在的方式。英國科學學創(chuàng)始人貝爾納 （Bernal)認為，“科學”不能以嚴密的或者簡單的定義來詮釋，必須用廣泛的闡明性的敘述作為唯一的表達方法，科學具有多種質(zhì)的規(guī)定性，應當從這些規(guī)定性中提煉出科學的完整意義，現(xiàn)代科學的主要形象是：“一種建制”“一種方法”“一種累積的知識系統(tǒng)”“一種維持和發(fā)展生產(chǎn)的主要因素”“一種重要的觀念來源”。〔6〕著名的科學社會學創(chuàng)立者默頓認為，科學這個術(shù)語通常被用來指：“（1）一組特定的方法，知識就是用這組方法證實的；（2）通過應用這些方法所獲得的一些積累性的知識；（3）一組支配所謂的科學活動的文化價值和慣例；（4）任何方面的組合?！薄?〕貝爾納和默頓對科學的見解，動靜結(jié)合，過程與結(jié)果統(tǒng)一，不僅包含科學的既成形態(tài)，還指明了科學的社會功能，較傳統(tǒng)的“靜態(tài)知識體系”的科學觀，無疑更全面，且更為深刻。

綜上所述，我們應該從“知識”“認識活動”“社會服務功能”三維角度來考察科學，深化對科學的立體理解。正如杜威在《教育科學的資源》一文中論及的那樣：“教育作為一門科學，對‘科學’一詞，我們必須把它理解得夠?qū)?，以便包括通常認為科學的一切學科，而不能只限于就連物理學等也難以企及的數(shù)學或可用嚴正的論證方法來決定精確結(jié)果的學科。”〔8〕《辭源》中對“化”的解釋〔9〕有十幾種，其中變化、改變最符合我們對科學化中“化”的理解。因此，我們認為學前教育研究的科學化就是指運用科學的標準或原則來要求學前教育理論的過程 。如果按照上述對科學的理解，那么學前教育研究科學化就應該包含學前教育理論的體系化、精確化，學前教育研究方法的多元化、全面化，以及學前教育研究者所具備的科學精神和科學人格的組合。

學前教育研究的科學化涉及學前教育學學科文本的語用合法性與措辭準確性問題。在談到科學和科學化時，很多人強調(diào)“事實”和“現(xiàn)象”。他們指的事實不是語言建構(gòu)的事實，而是本體論的事實，即物自體；他們指的現(xiàn)象不是人們感官感知到的現(xiàn)象，而是物質(zhì)活動、社會踐行本身。在社會科學和人文科學中，所謂科學其實就是科學文本，而語言可以說是社會科學家們唯一的看家本領(lǐng)，甚至是“衣食父母”?？茖W文本是用語言寫成的，一個社會科學家的語言造詣（包括多語種）越深，他的科學成就也就越大，他的著作的科學化程度也越高。因此，科學化問題理應包含語用合法性和措辭的問題。

學前教育研究的科學化還涉及研究方法的科學化問題。科學的實質(zhì)在于科學研究過程中所運用的方法，杜威把它概括為“探究”或“問題解決”的過程。在這一過程中，研究者要具有發(fā)散性、多維性和逆向性的思維方式，重視直覺、靈感和想象的作用；應形成研究方法的多元化，使多種研究方法互相配合，對教育現(xiàn)象及其規(guī)律進行整體的、綜合的、動態(tài)的、量化的考察和研究，具體就是：價值研究、事實研究和應用研究的相互結(jié)合。

學前教育研究的科學化需要科學的研究精神。一項研究是否科學，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何種態(tài)度和精神進行研究的。因此，在學前教育研究科學化進程中堅持科學的精神和態(tài)度至關(guān)重要?？茖W精神是指在科學研究中執(zhí)著的熱情、百折不撓的毅力、不畏的勇氣，為真理而獻身的大無畏精神，以及對終極意義的價值關(guān)注。學前教育研究者不要恥于自己的“社會科學工作者”或“人文科學研究者”的身份，對學前教育研究科學化這一命題中的“科學”一詞也不需要強行用“自然科學”的標準來“規(guī)范”和解釋，而需要用科學化的人格和精神來規(guī)范自己，真正自省成為一個學前教育科學研究者。

二、崇尚教育實驗的科學性，忽視其他研究方法的科學化

教育系統(tǒng)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)及外部關(guān)系的復雜性決定了要通過多種方法來研究教育。健全的、多元的研究方法對學前教育研究科學化也是不可或缺的。人們常說，科學是隨著研究方法所獲得的成就而發(fā)展的。因此，我們頭等重要的任務乃是制定研究方法，因為研究方法規(guī)定著研究者從事活動的起點和過程。歷史上真正有生命力的教育學理論往往不是運用單一方法研究的結(jié)果，而是綜合運用多種研究方法的結(jié)果。如夸美紐斯研究教學藝術(shù)，主要運用哲學方法和科學方法，此外還恰當運用歷史方法;赫爾巴特研究教育學主要運用了哲學方法、歷史方法及實驗方法。

在學前教育研究科學化進程中，研究者非常關(guān)注教育實驗的科學化問題，而較少涉及“教育研究的科學化”，這其中的一個主要原因是人們的認識走入了實驗至上主義的誤區(qū)。

實驗至上主義是人類思維走入誤區(qū)的典型表現(xiàn)，它不僅是錯誤的，而且是有害的。長期以來，科學實驗被看作是唯一的科學研究方法，教育實驗也被認為是唯一可以被科學化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科學性則被否定了。實際上，這種實驗至上主義在思想上混淆了特殊與一般兩種不同水平的科學性，把實驗研究方式體現(xiàn)的特殊層次上的科學性提高到一般層次上，然后把它作為一般標準，否定其他特殊層次的科學性。其實，無論是認識活動還是實踐活動、研究活動，無論是歷史研究還是調(diào)查研究、實驗研究，都有科學與非科學之分，都是一個逐漸向科學邁進的動態(tài)過程。通過這一過程，研究者可以劃分出認識上和行為上的正確與錯誤。

實驗至上主義主張凡研究必涉及定量、測量和實證，否則便不是科學的研究，這種認識本身就是不科學的。研究方法是為研究對象服務的，是對象決定方法，而不是方法決定對象。因此，在考慮研究方法的問題時首先要看研究對象有什么特點,然后根據(jù)研究對象的特點決定需要什么樣的研究方法。學前教育研究的目的是為了辦好教育，更好地促進兒童的發(fā)展。由于兒童的發(fā)展是身體、情感、智力、創(chuàng)造性等多方面的發(fā)展，因此教育研究中的兒童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是綜合了以上各方面的、具體的、整體的存在。學前教育研究的對象是一種復雜的社會人文現(xiàn)象，其中既包含客觀事實，又包含意義和價值問題，它具有不同于自然科學研究對象的獨特性――價值性、歷史性和社會性。學前教育研究中的研究者和研究對象是相互包容而不是分離的；學前教育研究的對象是整體的人，不能機械地把人的行為肢解；學前教育研究涉及的是教育的事實判斷和教育的價值判斷問題、教育的實然判斷和應然判斷問題，而不是對教育現(xiàn)象和教育問題進行無價值判斷的不偏不倚的研究，它隱含著研究者對教育現(xiàn)象和教育問題的理解和詮釋。學前教育研究的這種復雜性和獨特性決定了學前教育研究不能簡單地照搬自然科學的研究方式，過于崇尚實驗研究和高度量化的研究方式。

實驗研究所獲得的科學理論未必是科學的。對此，波普有深刻的見解。他認識到在經(jīng)驗科學的絕對普遍的法則與理論的可證實性和可證偽性之間存在著某種不對稱，即經(jīng)驗科學的絕對普遍的法則與理論不能被任何有限數(shù)量的陳述所證實，但僅僅通過一個真實的反例就能被反駁或被證偽。這一不對稱意味著可證偽性可以成功地作為劃界的標準，而可證實性不能做到這一點。由此，波普認為，科學知識并不是由被證實為真的信念構(gòu)成的，而是由我們在解決科學問題時所提出的理論猜想、推測和假設(shè)構(gòu)成的。波普提出的“可證偽性原則”已被科學界普遍接受為科學的實踐判定標準。用霍金的話來表達，這個原則的要點就是：“在它只是假設(shè)的意義上來講，任何……理論總是臨時性的：你永遠不可能將它證明。不管多少回實驗的結(jié)果和某一理論相一致，你永遠不可能斷定下一次結(jié)果不會和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一個和理論預言不一致的觀測事實，即可證偽之?！薄?0〕

我國的教育研究科學化進程起步較晚，我們有條件走一條獨特的道路：在較短的時間內(nèi)充分了解國際上的教育思潮和學科發(fā)展的基本狀態(tài)，通過引進國外現(xiàn)有的教育理論體系，批判性地加以消化吸收，開展教育理論的本土化研究，從而推動我國的學前教育研究和學前教育學科的發(fā)展。學前教育研究的進一步科學化需要的是理論研究的獨立性和深刻度，而不僅僅是停留在對國外實證研究方法的借鑒和應用上。

三、拒斥形而上學的教育理論，把理論研究和學前教育學研究對立起來

布列欽卡認為，科學的、規(guī)范哲學的、實踐的取向是人們用以解決各種教育問題的主要取向。但是，對學前教育學的理論研究進行一次梳理，人們就會發(fā)現(xiàn)，實踐研究，即僅限于對教育事實作出現(xiàn)象描述的研究比較多。這部分研究把實踐(現(xiàn)實必然)當作研究的主要途徑，亦步亦趨地跟在“行動”后面跑，著眼于為“現(xiàn)象”做注釋與說明，忙于匯總各類教育“經(jīng)驗”，極少涉及學前教育的深層問題以及規(guī)律性、本質(zhì)性的東西。于是，研究顯得分散零亂，流于表淺，更缺少系統(tǒng)性。少部分學前教育研究者僅憑自己的眼睛觀看現(xiàn)實，而很少考慮“客觀的真實”(objectively real),“真正的真實”(really real)和“共識的真實”(agree-ment real)之間的“現(xiàn)實”，極少追問“如何知道什么才是‘真的’”；過多關(guān)注自己的學科領(lǐng)域，很少關(guān)注自身的研究行為。

誠然，學前教育研究不能脫離實踐，但它是一個自發(fā)的系統(tǒng)，規(guī)律和理論是這一系統(tǒng)自主產(chǎn)生的，是客觀存在的。遺忘了理論，學前教育這門獨立的學科就會失去其存在的根本性依據(jù)。如果理論的重要意義與特殊作用不被認同與重視，那么這門學科自然是一門次等學科,有名無實。當然，在現(xiàn)代社會里，各個學科的理論似乎都遭到了諸如“空談”“無用”之類的抨擊。這種狀況尤以教育學為最。反對論大體有以下幾種：（1）在其他學科領(lǐng)域里的理論家看來，教育只不過是一種職業(yè)化了的領(lǐng)域,不值得進行嚴肅的理論探討。（2）來自教育實踐領(lǐng)域的部分人的抵觸。他們認為教育不是理論而是實踐，是活的事實。他們甚至認為,教育研究者無權(quán)使用復雜的理論術(shù)語進行寫作。（3）形而上的概念和學說是無生命的東西。真正的教育只能從經(jīng)驗中產(chǎn)生，而不是通過直覺產(chǎn)生。

第一種反對論者的看法是對教育學研究的蔑視、排斥與抵觸。他們把教育研究視為非學術(shù)領(lǐng)域，剝奪了教育學理論的學術(shù)地位。

第二種反對論者在實踐教育家中和習慣于根據(jù)實際來思考教育問題的人中為數(shù)較多。在他們看來，教育理論空洞無用。他們用“理論脫離實際”來抨擊教育理論研究者及教育理論。而他們的實際莫過于孩子們的成績上不上得去，教師能不能成為教學能手，家長期望能不能得到滿足，等等。這是一種功利主義和短視的看法。這種看法把教育研究者降到一個技術(shù)者的地位上。實際上，教育研究是一種高尚的、有創(chuàng)造價值的工作。過分重視教育研究領(lǐng)域中實用的和行為主義的方面，把理論當作贅疣，是對教育活動的高貴性的無知。對教育理論的蔑視、排斥與抵觸,不僅造成了教育實踐因沒有明確的、深刻的理論指導而缺乏生機與活力,造成了教育者教育思想的貧乏以及教育行為的呆板、隨意與輕率，更為嚴重的是,造成了教育理論因在教育實踐中無實質(zhì)性的發(fā)言權(quán)而逐漸萎縮。

第三種反對論者認為邏輯、概念、學說都是無生命的東西，教育理論只能從經(jīng)驗中來。沒有生命的、枯燥乏味的所謂教育哲學之類的根本問題、概念，不過是一種表象而已，對于實際教育不起任何作用。這種貌似合理的看法其實是一種表面、膚淺的認識。批判理性主義者波普爾反對以前的歸納傳統(tǒng)、證實原則、概率確認和實用主義，在理論檢驗和科學劃界上提出“經(jīng)驗否證論”。他指出，由于任何科學理論都是普遍命題或全稱命題，而有限的經(jīng)驗所能證實的只是個別或單稱命題，但個別無論如何都不能通過歸納上升為一般，因而經(jīng)驗也不能通過證明個別而證實一般，所以經(jīng)驗“證實原則”對于理論的檢驗和辯護來說，是一種缺乏邏輯根據(jù)而毫無意義的原則；它永遠不能使科學理論擺脫假說或猜測的命運。由此可見，忽視嚴格的學問上的制約，僅僅羅列偏狹的個人主觀經(jīng)驗、創(chuàng)意和一家之言，然后便馬上認為它具有普遍妥當性，這樣的行為是不可取的。

人們通常認為科學滋養(yǎng)了哲學，而不是相反。其實，每一種智慧都需要假設(shè)，“教育科學”的建立尤其需要大量的、豐富的假設(shè)，而無論這些假設(shè)是如何獲得的，它們都內(nèi)在地具有哲學性?？v觀整部教育史，我們就會發(fā)現(xiàn)教育理論從誕生之日起，就與哲學有著千絲萬縷的聯(lián)系。柏拉圖的教育理論中占據(jù)重要地位的“靈魂和肉體”的學說，是形而上學的，它從來沒有被認可的論證過程證明過，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽視的。此外，古希臘的“博雅教育”、斯巴達的“軍事教育”、盧梭的“自然教育”、詹姆斯?穆勒（James Mill）的“大眾幸福教育”、凱興斯坦納的“公民教育”、杜威的“民主主義與教育”等教育理想，很明顯地從屬于哲學，是建立在先驗的理性思辨的程式上的。知道了這些情況，我們就不能不說哲學研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲學提出了科學自身不可能提出的本體論和認識論問題，它提供形而上的指示。形而上的理論所貢獻的是寬闊的視野、自由的精神以及具有建設(shè)性、創(chuàng)造性的見解，它啟蒙和促使實踐避開傳統(tǒng)、常規(guī)、偏見，使人以自由的精神去創(chuàng)造性地開展工作，它體現(xiàn)的正是一種科學的精神。“好的形而上學與深刻的科學之間沒有鴻溝；每一種廣泛的科學性理論都可以看作是哲學的，而每一種帶有科學成果并作了概括的本體論理論，或者在合理化科學理論背景下出現(xiàn)的都可以稱為科學。”〔11〕形而上的哲學教育理論的復興給學前教育學提供了反思和發(fā)展的契機。

對于學前教育研究的科學化存在著不同的思考路徑，但認為科學化就是走自然科學所走的路線，把理論的研究，尤其是形而上的哲學教育理論排除在科學化的范圍之外的路線，可能會是一條使學前教育研究越走越窄的路。為了實現(xiàn)學前教育發(fā)展的科學追求,我們要在學前教育研究過程中提倡一種科學精神, 變“自傲、自卑、自閉”的心態(tài)為“自尊、自信、自主、開放”的心態(tài)，針對學前教育研究科學化進程中存在的誤區(qū)，找出合理的途徑，以推動學前教育理論在自身科學化發(fā)展的道路上越走越遠。

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第3篇：對學前教育的認識和理解范文

孩提時代是一個人智力發(fā)展的基礎(chǔ)階段，也是一個人智力發(fā)展最快的時候。舞蹈的學習，對幼兒大腦智力開發(fā)、心智模式開發(fā)、肢體動作協(xié)調(diào)中有著重要的作用。但是，民族民間舞蹈在我國學前教育中的現(xiàn)狀卻不盡人意，主要表現(xiàn)在：許多幼兒在學習民族民間舞蹈時，動作僵硬，不能真正領(lǐng)略到各民族舞蹈的意蘊和各個舞蹈動作與要領(lǐng)。認為民族民間舞蹈是比較“土氣”的，學習熱情不夠，學習氛圍不濃厚。究其原因，主要有兩方面：

1.學前教育老師對其認識不到位。

首先，許多學前教育的教師是并不能正確認識我國民族民間舞蹈對我國傳統(tǒng)文化發(fā)展的意義，比較崇尚流行音樂、流行舞蹈。再加上很多教師對教學內(nèi)容的安排不夠合理。幼兒教育的學時是比較短的，教師對舞蹈教學比較重視效率，而忽略效果問題。對于許多民族民間舞蹈的教育比較重視動作的學習和訓練，而忽略舞蹈教育的基礎(chǔ)理論等方面。教學方法單一，只強調(diào)動作教育，降低幼兒對傳統(tǒng)舞蹈學習的興趣，再加上學生在學習民族舞蹈中知其然而不知其所以然的狀態(tài)，造成學前教育中民族民間舞蹈教學的“欲速則不達”的后果。

2.幼兒對民族民間舞蹈認識不到位。

當今時代，社會上各個方面的文化藝術(shù)都充斥著浮躁的氣息，學生時刻生活在現(xiàn)代化元素充斥的文化社會環(huán)境中。很多家長、幼兒比較崇尚街舞、機械舞、拉丁舞……學生之間相互攀比，出現(xiàn)了審美偏差，使其民族文化認識淺薄，對民族民間舞蹈學習興趣嚴重缺乏。再加上學生的自主學習能力比較低，對民族舞蹈的學習難以聯(lián)系到我國傳統(tǒng)文化的發(fā)展上來。

二、學前教育中民族民間舞蹈教學的意義

民族民間舞蹈是民族聲樂藝術(shù)精神的核心基礎(chǔ)。是我國傳統(tǒng)文化的重要組成部分。學前教育中對民族民間舞蹈的教學有著深遠的意義：

1.促進學生的身心發(fā)展。

教師合理設(shè)置民族民間舞蹈的學習能容安排。選擇適合3—7歲幼童學習的民族民間舞蹈，舞蹈動作、活動要結(jié)合學生這個年齡階段，根據(jù)這個年齡段相應的肢體特征來選取民間舞蹈教學的內(nèi)容。另外，使學生在學習該舞蹈之前，就能夠?qū)ξ璧竷?nèi)容在一定程度上有所了解、體會和認識。可以很大程度上提高其學習的興趣，保證其從動作、肢體協(xié)調(diào)上，更加符合要求。從而在學生理解的基礎(chǔ)上，加強思維和肢體的配合，提高學生的肢體靈活度。促進學生思維和肢體的協(xié)調(diào)性，進而促進學生的身心發(fā)展。

2.提高學生審美能力。

學生在對舞蹈內(nèi)容的學習，也是其不斷領(lǐng)悟的過程。學生在對民族民間舞蹈的不斷學習和領(lǐng)悟中，完成一次個人的審美體驗的過程。這個審美體驗過程實質(zhì)是對學生自身審美感受能力的完整的鍛煉、提高。雖然，學生在學習這個民族民間舞蹈的過程中，其審美的提高過程是無形之中的、個人私人化思維活動。但是，借助于學生對民間民族舞蹈的不斷體會、模仿中，學生的審美感受能力不斷提高。與此同時，民族民間舞蹈中自身所具有的藝術(shù)氣息和美學理念也不斷進入學生的思維、文化理念中從而作為一種意識而存在。對民族民間音樂的不斷學習對學生的審美感受、思維能力、理解能力方面都形成了強有力地助力。

3.促進我國傳統(tǒng)文化的發(fā)展。

學前教育對我國民族民間舞蹈的教學，本身是對我國傳統(tǒng)文化的一種弘揚。再加上我國民間民族舞蹈的本身都運用了大量的藝術(shù)的象征手法、留白手法。這些手法為學習者、觀賞者營造出了一個虛幻而美妙的舞蹈藝術(shù)空間。這也給學生留下了充足的想象空間，從而從更深層面上理解我國的傳統(tǒng)文化。民族民間舞蹈的象征手法和留白手法，這在我國傳統(tǒng)文化中很多方面都有體現(xiàn)。學前教育中接受這種學習，對以后學生理解、弘揚我國傳統(tǒng)文化有著深刻的意義。再加上學前教育是學生的啟蒙時期，師生共同學習民族民間舞蹈，營造出傳統(tǒng)文化學習氛圍，也培養(yǎng)學生對我國傳統(tǒng)文化的愛好，進而大大促進我國傳統(tǒng)文化的發(fā)展。

三、結(jié)語

第4篇：對學前教育的認識和理解范文

關(guān)鍵詞：學前教育；師資；中日比較

學前教育的核心，在于是否有一支優(yōu)秀的學前教育師資隊伍。作為嬰幼兒的啟蒙者，幼兒教師在幼兒成長過程中起著關(guān)鍵引導作用。她們是國家教育方針的執(zhí)行者，是精神文明的傳播者和建設(shè)者，是幼兒個性全面發(fā)展、人格走向完善的培育者，同時也是提高學前教育科學水平不可忽視的基礎(chǔ)力量。我們將從個體和群體兩個方面對學前教師進行分析。

一、學前教師的個體分析

學前教師是整個教育社會大系統(tǒng)中的一個特定的社會角色，他們必然有一套特定的行為規(guī)范體系。以下便從學前教師的特定社會職責、特定價值觀念、特定行為方式和特定社會權(quán)利等四個方面進行個體分析。

第一，學前教師的特定社會職責，指在學前教育職業(yè)這個崗位上的人，對學前兒童、家長及社會應盡的義務，必盡的責任和必做的工作。學前教師的社會職責不同于其他教師，是由學前兒童的生理、心理及其特殊的年齡特點、社會地位等決定的。學前兒童正處于身體發(fā)育的高峰期、心理形成的關(guān)鍵期，并且是社會未來的希望，因此，明確并盡職盡責擔負起學前教師的社會職責是十分必要的。

由學前教師職業(yè)崗位的特點決定的學前教師的特定社會職責，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，向?qū)W前兒童提供能夠滿足他們需要的準確、豐富、活潑的科學文化知識和技能，建構(gòu)學前兒童較全面的智能結(jié)構(gòu)；其次，幫助學前兒童為進入小學作好身體、心理及智力上的準備；再次，為學前兒童發(fā)展成合格的一般社會成員做準備。

第二，學前教師的特定價值觀念，是指學前教師對自己職業(yè)崗位性質(zhì)、內(nèi)容和意義的認識、理解和信念。這是由學前教師特定的社會職責決定的，是學前教師有效承擔其職責的思想基礎(chǔ)和保證。其價值觀念具體應包含下述基本內(nèi)容：首先，教育乃至前教育的實質(zhì)規(guī)定性認識，即對自己職業(yè)性質(zhì)的認識，這是學前教師價值觀念的基礎(chǔ)；其次，明確學前教育的主體、目的、內(nèi)容、條件，并能采用適當、有效、多樣的教育方式，方法的觀念；再次，對學前教育功能的認識。

第三，學前教師的特定行為方式，指學前教師在其職業(yè)崗位上應具備的心理活動和肌體活動素質(zhì)能力。學前教師的心理素質(zhì)能力包括：對兒童寬闊的愛心、穩(wěn)定的耐心、持久的恒心，對學前教育的特有愛好，對知識的明確記憶，并且要知覺明確、個性和諧等。學前教師肌體素質(zhì)包括：順利開展教學活動的耐力、教態(tài)，以及活動的靈活性、適宜性；清晰準確且宜于兒童理解的語言表達能力和動作示范能力；因時因地因人有效地組織兒童活動的能力；機智，處理偶發(fā)事件的能力等。學前教師比其他教師要求有更大的愛心與耐心，這不僅有利于兒童愉快健康地生活，而且有利于形成兒童健全完善的人格，是兒童成長的啟蒙者與推動者。

第四，學前教師的特定社會權(quán)利，指他們在履行自己職責時能夠且應該行使的自主抉擇權(quán)力和得到相應報酬的權(quán)利。具體表現(xiàn)為：(1)職業(yè)權(quán)利，即學前教師對各種相關(guān)資源的支配使用權(quán)、確定教學內(nèi)容的權(quán)利、選擇教學組織方式的權(quán)利以及進修培訓權(quán)利；(2)經(jīng)濟權(quán)利，即學前教師享受相應工資報酬、福利待遇及休假等權(quán)利；(3)政治權(quán)利，即利用其職業(yè)的影響力參政議政的權(quán)利，并獲得相應社會地位的權(quán)利；(4)法律保障權(quán)利，即有利用有關(guān)法律保障自身權(quán)利實現(xiàn)的權(quán)利。

了解了學前教育師資應具備的一套行為規(guī)范體系，我們才可以進一步觀察、了解、認識并認真對待學前教師的現(xiàn)狀，并探求提高學教育師資整體水平的有效途徑。

二、中日學前教育師資的群體分析

學前教育師資的群體分析，一般包括性別分析、年齡分析、學歷分析、家庭背景分析、科類分析等。在這里，選擇較突出的性別、年齡、學歷三個方面，對中日學前教育師資進行群體分析。

第一，性別分析。教師的性別問題一直是學前教育師資隊伍建設(shè)中的一個熱點問題。長期以來，我國學前教育界始終是女性一統(tǒng)天下的局面，男教師廖寥無幾。進入20世紀90年代以后，高等師范院校招生中注意擴大男生的比例，學前教育師資隊伍中出現(xiàn)了男性的身影，但男教師總數(shù)只有百余人(且主要集中在大城市)，不足教師總體的1％。日本在學前教育師資性別問題上，與中國有共同之處，那就是女性也占絕大多數(shù)。但日本的男教師人數(shù)要大大高于我國，1990年就有6138名，占學前教育師資總體的6.3％。目前，學前教育師資性別比例問題逐漸成為人們關(guān)注的焦點，成為學前教育理論家研究的熱點以及教育決策人進行改革的重點，逐步擴大學前教育師資中男教師的比例已成為各國的共識，并在發(fā)達國家中逐步開展起來。

第二，年齡分析。教師的年齡結(jié)構(gòu)一定程度上可以反映師資隊伍的水平及穩(wěn)定性。在學前教育師資的年齡結(jié)構(gòu)方面，中日學前教育師資有很大的差異。我國的學前教育師資年齡在40歲以上的占69％，30―39歲的占29％，29歲以下的僅占總數(shù)的2％，年齡總體偏大。這與我國計劃體制下教師任用終身制有關(guān)。同時，我國婦女結(jié)婚后仍參加工作，到了40歲以后，正是家庭生活負擔較輕時期，因此，我國學前教育師資隊伍中中年婦女居多。而在日本，女性結(jié)婚后很多都回到家庭中，專門照顧家人，因而婚后辭掉工作者居多，故日本學前教育師資的年齡結(jié)構(gòu)中年輕女性居多，多為20～29歲之間。我國學前教育師資年齡結(jié)構(gòu)大齡化，容易造成不適應學前教育特點的問題；日本學前教育師資年齡結(jié)構(gòu)年輕化，一定程度上體現(xiàn)了其師資隊伍的不穩(wěn)定性，如何調(diào)整學前教育師資的年齡結(jié)構(gòu)，仍是今后研究中應注意的問題之一。

第三，學歷分析。教師的學歷水平較大程度地反映了教師的整體素質(zhì)水平，分析中日學前教育師資的學歷狀況，對了解中日學前教育師資隊伍的現(xiàn)狀具有重大的意義。日本的教諭和保姆被譽為人生的第一個“良師益友”，是最基礎(chǔ)的啟蒙教育者，所以日本非常重視學前教育師資的質(zhì)量。日本的幼兒園教師和小學教師標準是一樣的。其學歷以大學和短期大學為主。近年來，文部省增設(shè)了大學四年制學前教師培訓課程，并充實了教育內(nèi)容，學前教師隊伍的水平又提高了一步，四年制大學畢業(yè)生的比例連年增長。因此，日本的學前教育師資整體水平較高。我國的學前教育師資長期以來是通過幼兒師范學校培養(yǎng)出來，屬于中專學歷。近幾年，我國進行了學前教師大專學歷培訓及本科、?？婆囵B(yǎng)，逐步形成了以中專為主，大專、本科為輔的學歷結(jié)構(gòu)，但大學本科以上學歷在學前教育機構(gòu)中工作的人仍微乎其微。同時：大多數(shù)保育員勉強具有初中學歷，高中畢業(yè)的較少，有近五分之一的保育員尚未達到國家規(guī)定的最低學歷要求。據(jù)了解，幼兒園在職保育員中，除了一部分確系根據(jù)工作需要從高、初中畢業(yè)生擇優(yōu)錄用(有的是從幼師職高畢業(yè)生中錄用)的外，相當一部分保育員原為職工家屬、轉(zhuǎn)崗人員等，她們文化層次低，受過專門訓練的很少，這在很大程度上會影響學前教

育的效果。總體而言，我國學前教育師資的學歷水平與日本相比相對偏低，根據(jù)發(fā)達國家學前教育師資的經(jīng)驗，我國學前教育師資學歷結(jié)構(gòu)仍有待于改善。

三、對我國學前教育師資改革的啟示

(一)要適當調(diào)整男女教師比例

學前教育師資的男女性別比例問題近年來引起世界各國的普遍關(guān)注。在社會競爭日趨激烈的今天，女性作為幼兒教師一統(tǒng)天下的問題日益暴露和突顯出來。女性一般情感較細膩、溫柔，各種社會需求較男性弱；思維方式較情緒化，教育行為上也缺乏對學前兒童男性魅力的影響。而兒童學習的一大特點就是模仿，這種完全以女性教師培養(yǎng)的兒童，必然向女性化方向發(fā)展，因此，學前教育需要男性教師的呼聲越來越高。男性教師較之女性教師往往剛強、果斷、較理性化，應以人的性別存在的客觀現(xiàn)實為依據(jù)培養(yǎng)健康合理的性別觀念與習慣。

我國男教師目前只有個別大城市中有少數(shù)，99％的學前教師仍為女性。日本男性教師比例在80年代后期達到6.3％，大大高于我國的比例。提高男性教師的比例是發(fā)達國家的共同規(guī)律，也是我國學前教育改革的突破口。要提高學前教師中男性的比例，首先，必須轉(zhuǎn)變男性不當幼師的觀念。以前，甚至現(xiàn)在許多人仍認為學前教師是女性職業(yè)，很難想象男性如何去教育一幫小孩子。其實人們有一種誤解，總認為女性辦事細致周到，其實男性更易沉得住氣，更適合于適應兒童中的氣氛。在兒童早期開發(fā)重要性得到普遍性認識時，男性學前教師必然會成為人們認可的一種職業(yè)。目前，仍需政府做好宣傳教育工作，逐步轉(zhuǎn)變?nèi)藗儗δ行詫W前教師的錯誤認識及歧視。其次，要改變男女學前教師比例不當?shù)膯栴}，還應有意識地培養(yǎng)男性學前教師。這就要求在師范學校招生時要注意招生的男女比例，積極引導學前教師的比例結(jié)構(gòu)。

(二)要建立學前教育師資合理的年齡結(jié)構(gòu)

日本學前教師普遍年輕化，這與日本女性結(jié)婚后往往不再參加工作有關(guān)。我國學前教師卻存在老齡化現(xiàn)象，這可能與我國女性普遍參加工作及教師任用的終身有關(guān)。但年齡大的女性的興趣、愛好往往受限制，變得比較單調(diào)；心理上較懶惰，不象年輕人那么活潑好動；體能也不如年輕人，知識更新很有可能趕不上。因此，老齡化的學前教師與學前教育很不適合，但象日本那樣年輕化，也并不一定是合理的教師結(jié)構(gòu)，年輕化往往造成經(jīng)驗少、教師隊伍不穩(wěn)定等問題。因此，我國在學前教師的年齡結(jié)構(gòu)調(diào)整上要采取老中青相結(jié)合的措施。這不是一下子可以解決的問題，需要培養(yǎng)、任用、解聘進修等一系列環(huán)節(jié)的有機結(jié)合，我們必須在這些環(huán)節(jié)上積極合理的逐步調(diào)整，建立學前教育師資合理的年齡結(jié)構(gòu)。

(三)逐步提高幼兒教師素質(zhì)

第5篇：對學前教育的認識和理解范文

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村學前教育 文化適宜性

農(nóng)村學前教育是我國學前教育事業(yè)發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，入園率低，辦園條件和保教質(zhì)量差。近年來農(nóng)村學前教育正迎來了本世紀以來的一個重大機遇。2010 年，《國務院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中指出： “各級政府要加大對農(nóng)村學前教育的投入，要安排專門資金，重點建設(shè)農(nóng)村幼兒園?！痹谕荒曛贫ǖ摹秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中也明確提出“重點發(fā)展農(nóng)村學前教育”，自此農(nóng)村學前教育迎來了春天。

一、從“發(fā)展適宜性教育”到“文化適宜性教育”

上世紀美國幼兒教育協(xié)會（NAEYC）發(fā)表了關(guān)于“0到8歲兒童的發(fā)展適宜性教育”的指導性文件，強調(diào)為兒童設(shè)計的課程或教育方案應考慮兒童身心發(fā)展的年齡特點和個體特點。但是該文件發(fā)表十多年后，教育界發(fā)起了一場由“發(fā)展適宜性”問題引發(fā)的關(guān)于“文化適宜性”的討論。批評者認為該文件忽視了社會文化背景的影響，更多強調(diào)規(guī)律的“普適性”。當代兒童處在一個充滿變化，注重差異與多樣性的時代，而當年那種用“唯一的”或“最好的”標準規(guī)劃兒童發(fā)展已然不適合了。

隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變，人們早已認識到任何學習都不是在白板上進行的，而是在社會環(huán)境中建構(gòu)而成的。因此，當我們在討論農(nóng)村學前教育的時候，必須將所有的研究都根植于中國農(nóng)村社會背景下，因為只有從這個角度出發(fā)，才能更好地了解農(nóng)村學前兒童，從而開展適宜的教育工作?！拔幕m宜性”是對“發(fā)展適宜性”觀點的發(fā)展與完善，注重中國農(nóng)村社會文化因素對于兒童發(fā)展和教育的影響漸漸成為農(nóng)村學前教育理論與實踐發(fā)展的主要價值取向之一。

二、農(nóng)村社會的不同群體對學前教育的理解

農(nóng)村社會的不同群體對于學前教育的理解存在差異，這種差異也是農(nóng)村學前教育的文化適宜性問題的表現(xiàn)之一。本文主要選擇農(nóng)村家長，幼兒園與幼兒園教師，小學與小學教師這三種社會群體對學前教育的理解進行討論。

（一）農(nóng)村家長群體對學前教育的理解

在對農(nóng)村家長的一項調(diào)查中（2006）表明，70%的家長認為幼兒園的任務就是看護孩子加上教字認數(shù)，有30%的家長認為孩子在幼兒園應接受“正規(guī)”的教育，學好語文、數(shù)學，再學點音樂、美術(shù)、體育等副科。 調(diào)查分析原因指出，在中國農(nóng)村，讓孩子通過考學改變農(nóng)民身份成為農(nóng)村家長實現(xiàn)其人生價值的重要指標之一。這種與幼兒全面發(fā)展教育相悖的做法也成為學前教育在農(nóng)村地區(qū)發(fā)展的重要阻力。這也最終導致了農(nóng)民對學前教育的期望：（1）學前教育即發(fā)展讀寫能力；（2）學前教育應能提高農(nóng)村孩子進入好小學的機會。所以說，家長只會接受符合這兩條要求的學前教育。不過伴隨著新型農(nóng)民的出現(xiàn)，一部分農(nóng)村家長對于學前教育的期望出現(xiàn)了轉(zhuǎn)變。這些新型農(nóng)民離開了農(nóng)村到城市務工，形成了對城市文化的認同，他們的許多思想已經(jīng)不同于傳統(tǒng)農(nóng)民。首先，他們?nèi)匀徽J可讀寫能力的重要性，其次，他們也開始看重孩子的全面發(fā)展，希望自己的孩子也像城市里的孩子一樣在游戲中學習。

（二）農(nóng)村小學教師群體與幼兒園教師群體對學前教育的理解

小學教師雖然受到基礎(chǔ)課改的影響，但是，由于新課程中一年級的識字量增大以及農(nóng)村家庭教育欠缺的影響，小學教師的精力，尤其是低年級教師，很大一部分都犧牲在初級讀寫能力的工作上，所以農(nóng)村小學教師處于對自身工作量的考慮，他們也希望學前教育能夠分擔多一些語文與數(shù)學的教育內(nèi)容，以減輕自己教學負擔。相比之下，幼兒園與幼兒園教師就陷入了兩難的境地。在這種社會文化的壓制下，幼兒園不得不對課程進行調(diào)整，導致農(nóng)村幼兒園“小學化”傾向越來越嚴重?？梢钥闯觯變簣@與幼兒園教師在農(nóng)村學前教育這塊田地中的專業(yè)權(quán)威性已經(jīng)消失。

三、新農(nóng)村建設(shè)時期的農(nóng)村學前教育的建議

朱家雄教授曾經(jīng)提出“有差別的學前教育課程”與“無差別的學前教育課程”兩種概念。他認為，真正公平的學前教育，應保證每個學前兒童獲得基本的受教育權(quán)利，同時接受適合他們情況的有所差別的課程，實施無差別的學前教育課程，非但不會削弱學前教育的不公平現(xiàn)象，反而會擴大學前教育的不公平。到底什么樣的學前教育適合農(nóng)村兒童？筆者認為，《綱要》和《指南》的所有要求農(nóng)村兒童都是有能力也是必須達到的，綱要的制定所選取的常模是全國兒童的水平。因此是具有普適性的。

在研究農(nóng)村學前教育問題時，必須正視新農(nóng)村建設(shè)的社會背景。隨著傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)向現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的改造和農(nóng)村城鎮(zhèn)化變革，今天的農(nóng)村學前教育目標既要服務于未來向城市轉(zhuǎn)移的需要，也要滿足服務于現(xiàn)代化新農(nóng)村發(fā)展的需要。為適應新時期農(nóng)村的發(fā)展，有學者提出，今后農(nóng)村教育發(fā)展應以“建設(shè)學習型的農(nóng)村社會”為長遠的發(fā)展目標。提議應對農(nóng)村教育發(fā)展的若干具體目標和辦學方式進行重新審視。筆者認為，在學前教育階段應當針對各地幼兒發(fā)展的實際需要，由上一級行政機構(gòu)與教育機構(gòu)組織開設(shè)地方課程和園本課程，重視培養(yǎng)幼兒的素質(zhì)和能力，政府配合幼兒園機構(gòu)加大學前教育必要性與特點的宣傳力度，這些舉措將對斷絕“小學化”傾向起到重要作用。

【參考文獻】

第6篇：對學前教育的認識和理解范文

1.對教學方法的改革

通過以上的分析可以看出，在當今學前教育專業(yè)美術(shù)教學中，教學方法使用不當會對美術(shù)教學效果產(chǎn)生負面的影響，甚至會影響到學生學習美術(shù)的興趣以及對美術(shù)的認知。對此，筆者建議，應對教學方法進行深入改革。首先，在學前教育專業(yè)美術(shù)教學中，教師需要對學生的現(xiàn)有水平以及接受能力等進行全面的分析，根據(jù)個體差異性，對學生因材施教，更有效地將對學生的整體教學與個體教學進行結(jié)合，全面提升學生的學習效果，及時解決個體學生的個別難題。其次，教師應采取引導式教學方法，將學生的主體性充分發(fā)揮出來，引導學前教育專業(yè)學生認識美術(shù)、了解美術(shù)、學習美術(shù)以及積極地探索美術(shù)知識等，避免以往教學中存在的單向教學方式。教師要加強與學生之間的互動教學，通過互動交流讓學生對美術(shù)重難點知識進行定位，這樣對于拉近師生關(guān)系，為學生營造良好的教學環(huán)境有著重要的作用，從而有效地激發(fā)學生的學習熱情。再次，應加強對學生的實踐教學。如，可以將一些影像資料、圖片等作為學生繪畫的精品模板，一方面可以引導學生將其作為參照物嘗試去畫，另一方面可以引導學生將自己對精品模板的觀點表述出來，并與其他同學進行分享，活躍課堂教學氛圍，這樣更有利于學生的學習和發(fā)展。

2.對教學內(nèi)容的改革

教學內(nèi)容的不合理會對學前教育專業(yè)美術(shù)教學效率帶來直接的影響，因此，在課程改革背景下，應對教學內(nèi)容進行改革。首先，應加強教學大綱的優(yōu)化，合理修訂學前教育專業(yè)美術(shù)課程教學計劃，并在原計劃的基礎(chǔ)上分析美術(shù)課程教學規(guī)律，豐富教學內(nèi)容，并引導學生自主完成教學內(nèi)容探索，給學生足夠的時間，將學生的主體性充分發(fā)揮出來。其次，應適當增加實踐教學內(nèi)容，相比之下，實踐教學內(nèi)容對加深學生對知識的理解效果更佳，同時對培養(yǎng)學生的動手能力也有著很大的作用，而美術(shù)本身對動手能力的要求較高。因此，作者建議在教學內(nèi)容改革中，應多增加實踐教學內(nèi)容，這樣才更有利于學生的學習和發(fā)展。另外，要適當調(diào)整學前教育專業(yè)美術(shù)課堂教學，尤其是在學前教育專業(yè)要求不斷提高的情況下，更要注重對學生綜合能力的訓練。因此，在學前教育專業(yè)美術(shù)教學中，應對課程進行合理設(shè)計，加強學生對知識的理解，同時，在豐富教學內(nèi)容的前提下，培養(yǎng)學生的學習熱情。另外，教師可以充分發(fā)揮多媒體設(shè)備的作用，將多媒體技術(shù)應用到學前教育專業(yè)的美術(shù)教學中，充分引入網(wǎng)絡資源庫中的教學案例，不斷豐富美術(shù)課堂教學內(nèi)容，為提升美術(shù)教學效率提供支持，拓寬學生對美術(shù)的認知面。

3.對教學體系的改革

學前教育專業(yè)美術(shù)教學體系的改革，首先，應確定改革的方向，結(jié)合院校的實際發(fā)展情況以及實際教學情況等合理改革教學目標，打破以往大綱式的教學目標設(shè)置，注重對學生創(chuàng)新能力、專業(yè)能力、審美能力等方面的培養(yǎng)，幫助學生樹立正確的價值觀。其次，應對教學專業(yè)課程設(shè)置進行改革，做到理論與實踐結(jié)合、課堂與生活結(jié)合等，主要以培養(yǎng)學生學習興趣、積極性等為目的，讓學生自主學習美術(shù)、探索美術(shù)知識，從而有效提升學前教育專業(yè)美術(shù)教學效果。再次，應注重教學評價方式的改革，打破以往問卷考試的評價形式，要從學生的實踐實習中進行評價。如，針對學生在幼兒園進行的試講，對學生開展實踐性評價，讓學生清楚地認識到自身的不足，并不斷改進。另外，要通過豐富教學評價的方式，從多種角度、多個方向?qū)W生展開評價。如，以學生自評、生生互評、教師總結(jié)等方式提高教學評價的有效性，從而促進學前教育專業(yè)美術(shù)教學工作高質(zhì)量完成。

二、結(jié)語

第7篇：對學前教育的認識和理解范文

關(guān)鍵詞：語文素養(yǎng);學前教育;個性特征;培養(yǎng)策略

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）41-0274-02

隨著社會的不斷發(fā)展，學前教育在十二五教育規(guī)劃中被列為重點發(fā)展對象，學前教育專業(yè)中培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)，提高學生語文應用能力等方面的教學內(nèi)容是提高學生綜合素養(yǎng)的重要組成部分。通過對教學內(nèi)容的創(chuàng)新和語文教學專業(yè)特色的突出有針對性地實現(xiàn)學前教育專業(yè)學生語文素養(yǎng)才是當前學前教育領(lǐng)域的發(fā)展重點。同時從教師自身素質(zhì)、教學內(nèi)容、教學模式等多個方面積極推動教學改革，促進學前教育專業(yè)學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、學前教育專業(yè)語文教學中存在的“弊端”

1.教師能力對學生發(fā)展有一定的局限性。從學前教育專業(yè)的語文教師素質(zhì)來看，許多高職高專院校的語文教師大多是普通本科院校畢業(yè)，其教學內(nèi)容中通常與學前教育的聯(lián)系不大，即便是在上崗后有過相關(guān)學前教育相關(guān)內(nèi)容的培訓，也難以對本專業(yè)學生的職業(yè)教學中有較大的幫助，導致在學前教育專業(yè)學生所接受的語文教學和未來實踐中存在一定的脫節(jié)現(xiàn)象，使語文教師在進行課程講解的過程中難以與學生形成共鳴。另一方面，教師在講課的過程中依舊采取傳統(tǒng)的教學模式，教師講，學生聽或?qū)懝P記，直到考試，檢驗學生是否合格，這一過程難以對學生形成能力的提高，甚至會在一定程度上對學生的發(fā)展產(chǎn)生局限性。

2.生源存在個體差異。我們在教育過程中，學生的個體差異是客觀存在的，但是近年來不斷的擴招和相關(guān)政策的支持，使更多的學生有能夠接受更高層次教育的機會，但是在這個過程中，不可避免地加大了不同學生之間的個體差異。無論是從受教育程度、接受能力、應用能力方面還是從學習態(tài)度、學習積極性方面都出現(xiàn)了較大的差異。同時由于語文作為從小就開始接觸的學科，學生對于語文的學習難以形成長久有效的積極性，甚至在部分學生心理留下了不過爾爾的印象，對語文教學的工作開展產(chǎn)生較大的影響。

3.語文教學缺乏明確定位。從目前的學前教育專業(yè)相關(guān)課程設(shè)置來看，分為文化基礎(chǔ)類和專業(yè)技能類、教育類三個主要類別，而從學前教育專業(yè)的特點來看，在課程設(shè)置的過程中難免會對專業(yè)技能和教育類有所倚重，從而導致文化類基礎(chǔ)課程在一定程度上遭到忽視。而語文教學恰恰屬于被忽視的學科中。因此在教學過程中，即便語文教學獲得了課時上的增加，也難以改變不被重視的客觀現(xiàn)實。對于語文教學定位的不明確勢必會在教學中產(chǎn)生浪費教學資源、浪費學生時間的現(xiàn)象。然而，在學前教育的實踐中，幼兒教師在傳授知識的過程中，只能照本宣科將課本上的知識一絲不茍地進行傳遞。一旦幼兒提出一些超越了課本的奇怪的問題時，教師只能用“這個問題以后再說”或者以其他話題轉(zhuǎn)移學生的注意力甚至刻意忽視問題，這無疑是對幼兒學習積極性的打擊。

二、學前教育專業(yè)學生培養(yǎng)策略

1.優(yōu)化教師整體素質(zhì)。全面優(yōu)化教師的整體素質(zhì)，是培養(yǎng)學前教育專業(yè)語文素養(yǎng)的第一步。在這個過程中，既要對教師進行相關(guān)專業(yè)知識的培訓，讓語文教師在滿足語文學科的基礎(chǔ)教學之外，更要對學前教育專業(yè)中兒童發(fā)展等相關(guān)內(nèi)容有所涉獵，實現(xiàn)自身素質(zhì)的提高，并且能夠?qū)⑦@些內(nèi)容融入到日后的語文教學中去，同時針對幼兒教學中可能出現(xiàn)的問題進行情景模擬，讓學生的語文素養(yǎng)得到提高，實踐能力也有所提高。教師要根據(jù)自身的條件，有針對性地提高自己的專業(yè)能力，可以從實踐教學出發(fā)，了解學前教育的教學方式，并將語文教學與學前教育相結(jié)合，制定出一套更適合當前專業(yè)學生發(fā)展的教學方式。

2.從觀念上進行除舊布新。基于當前“60分萬歲”的學生心理，教師要從學生本身出發(fā)，使其在觀念上對于語文有一個新的認識，讓學生了解到語文素養(yǎng)在未來職業(yè)生涯中的重要地位，同時要改變傳統(tǒng)的教學觀念。對于學前教育專業(yè)來說，他們需要的并不是如何閱讀課文，如何理解課文，更多是的如何跟幼兒交流故事梗概，如何引導幼兒去理解、去表達。因此必須從觀念上進行除舊布新，以新的教學理念、教學方法去提高學前教育專業(yè)學生的語文素養(yǎng)和個人能力。

3.打破傳統(tǒng)教學模式，優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)。從近年來的實踐來看，傳統(tǒng)的一刀切教學模式已經(jīng)難以適應當前的教育需求，因此在學前教育專業(yè)中學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)應采取因材施教分層教學的方式，針對學生的自身知識基礎(chǔ)、學習能力、學習積極性、適應能力、接受能力等多方面因素考量之后，在班級形成隱形分層，按照各項因素將學生劃分為A層、B層、C層，針對三個層次的學生制定相應的學習目標、學習內(nèi)容、課后練習內(nèi)容、測驗合格要求等，力求讓學前教育專業(yè)的學生在自己能力范圍內(nèi)有所提升，并時刻觀察學生的進步或發(fā)展空間，及時調(diào)整分層。例如可以根據(jù)學生的特點，有針對性地向音樂、美術(shù)、體育等多個方向進行拓展。既能夠?qū)W生能力的提高有所幫助，又能夠從全局把握學生的變化動態(tài)。同時在教學中盡量使語文教學變得有趣起來，這樣才能充分調(diào)動學生的積極性和主動性，讓學生對于語文教學充滿好奇，充滿探索的意識。

4.重新認識學前教育專業(yè)中語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。要明確學前教育語文素養(yǎng)培養(yǎng)的重要地位，根據(jù)幼兒園教育工作綱要中對于教師素質(zhì)的要求，職業(yè)道德和職業(yè)技能、文化素質(zhì)都是同等重要的，學生對學前教育專業(yè)中的課程分類，雖然存在認識上的問題，但是不妨礙我們對于文化素質(zhì)重要性的肯定，而文化素質(zhì)的提高在很大程度上依賴于語文教學。因此在學前教育專業(yè)教學中，一定要對語文教學有一個全新的準確的定位和認識，只有這樣才能更好地提升學生的文化素質(zhì)，為未來職業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

5.以實際為落腳點，增加學前教育專業(yè)的“實踐性”。有針對性地完成學前教育專業(yè)四項技能的培養(yǎng)。第一，根據(jù)學前教育的職業(yè)需求，讓學生對于語文的學習有一個積累和沉淀的過程，提高對幼兒文學作品的理解和講解能力。第二，通過情景設(shè)置的方式，模擬實際教學過程中可能出現(xiàn)的情況，讓學生可以根據(jù)當前的語言環(huán)境，以更適合的表情、情緒或肢體動作來進行表達，提高口語表達能力。第三，從幼兒的特征出發(fā)，培養(yǎng)學生可以采取更貼近幼兒生活或?qū)W前教育的語言表達能力。第四，從語文教學中培養(yǎng)學生能夠獨立編寫教學文案的相關(guān)文字表達能力，

通過以上四項能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)學前教育專業(yè)語文素養(yǎng)的提高，才是當前學前教育專業(yè)學生最為迫切需要的。

三、總結(jié)

在學前教育專業(yè)的語文教學過程中，既要有針對性地提高語文教師的知識文化素質(zhì)，也要促使其能夠?qū)⒄Z文教學與學前教育相關(guān)內(nèi)容進行有機整合，從而從教育源頭上為學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)提供強有力的基礎(chǔ)保證。

參考文獻：

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Analysis on the Ways of Cultivating Students’ Chinese Accomplishment in Preschool Education

CHEN Hui

（Jiujiang Vocational University，Jiujiang，Jiangxi 332000，China）

第8篇：對學前教育的認識和理解范文

【關(guān)鍵詞】學前教育專業(yè) 美術(shù)教學 教師素質(zhì)

隨著社會的不斷進步和對幼兒教育研究的深入，人們逐漸認識到幼兒時期是人類各種感知覺發(fā)展的關(guān)鍵時期，是相當獨立的成長階段，美術(shù)教育在這個階段起到了至關(guān)重要的作用。然而擔負這一教學重任的是學前教育專業(yè)學生們未來的幼師們，因此幼師不僅要培養(yǎng)幼兒理解、表現(xiàn)、感受、創(chuàng)造、欣賞等能力，還要陶冶其情操、發(fā)展其智力，促進其各方面協(xié)調(diào)發(fā)展，真正實現(xiàn)素質(zhì)教育的目標。那么，作為從事學前教育專業(yè)美術(shù)教學的教師，一定要了解高職院校學前教育專業(yè)美術(shù)教學現(xiàn)狀，才能有效地進行學前教育美術(shù)教學的改革，以及結(jié)合實際情況轉(zhuǎn)變教學方式方法以適應高職院校學前教育專業(yè)美術(shù)教學。

一、高職院校學前教育專業(yè)美術(shù)教學現(xiàn)狀

（一） 過于強調(diào)美術(shù)技能、技巧的傳授與學習，把技能訓練作為美術(shù)課程的首要任務，忽視了學生的情感體驗和對美術(shù)文化底蘊及審美、創(chuàng)造等能力的培養(yǎng)。

（二） 教學方法不夠靈活，過于單一和落后。美術(shù)教師在教學中多采用講解和示范的方法，而學生多機械地模仿，而不是用學到的知識、技能去創(chuàng)造。這樣就限制了學生的主觀能動性、創(chuàng)造性和自由的思維空間。

（三） 教學內(nèi)容不夠?qū)嵱茫撾x學生的生活環(huán)境和文化背景。美術(shù)教學過分強調(diào)教學內(nèi)容，而且脫離了學生能夠接受的范疇，不符合學生自身特點，以致他們產(chǎn)生逃避、排斥的情緒?，F(xiàn)在學前教育專業(yè)美術(shù)課程一般都使用美術(shù)欣賞類教材或一般的師范院校美術(shù)用書。單單學習這些教科書只會讓學生覺得枯燥無味，遠遠達不到學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標。

（四） 針對性不強，沒有有效地針對幼師這一職業(yè)特點進行教學，幼師教學面對的是學前小朋友，美術(shù)教學是以玩、學相結(jié)合，以感受、體驗相結(jié)合，以培養(yǎng)小朋友興趣為主的教育。

（五） 過于強調(diào)學科本位，只關(guān)注美術(shù)專業(yè)知識和技能的傳授，而忽略了學科之間的綜合與聯(lián)系，人為地把美術(shù)學科與其他學科分割開來，沒有有效的相整合課程資源。

二、高職學前教育專業(yè)的美術(shù)教學思考

第一，結(jié)合學前教育專業(yè)學生學年制不同進行美術(shù)教學。目前高職院校有三年高職學前專業(yè)和五年制的學前教育專業(yè)學生，就要針對不同的學生，設(shè)置不同美術(shù)課程、教學內(nèi)容和教學方法真正做到因材施教。例如，五年制的學前教育專業(yè)學生是由初中直接升入學前教育專業(yè)，年紀較小，對理論性的知識和離自己生活較遠的事物不易掌握，但對實踐性強的技能型知識能夠很好、很快地接受。這樣我們在教學內(nèi)容上，前兩年教學內(nèi)容可以相對簡單，簡單易懂，然后循序漸進，逐漸加大難度，而教學方法要靈活、多樣、有趣，從而激發(fā)學生學習的積極性。而三年高職學前專業(yè)的學生一般是高中已經(jīng)畢業(yè)，理解能力較強，對理論類知識及實際操作的美術(shù)技能、技巧都能較好地掌握，因此教學內(nèi)容可以更加深入?？傮w來說，不管針對哪類學生，我們在設(shè)置課程時都要立足于學生美術(shù)素養(yǎng)的啟發(fā)，結(jié)合實用性特點，使美術(shù)課程教學與時代保持一致。第二，結(jié)合學前教育專業(yè)學生的培養(yǎng)目標和學生特點建設(shè)美術(shù)課程，改進教學方法，培養(yǎng)學生的學習興趣。第三，學前教育專業(yè)美術(shù)課程設(shè)置和教學方法、教學內(nèi)容的設(shè)計必須考慮到學前兒童的教育，必須與幼兒的智力發(fā)育、健康成長緊密相連，才能讓學生理解學前教育專業(yè)和幼兒教育的緊密性。

三、高職學前教育專業(yè)的美術(shù)教學對美術(shù)教師的要求

（一） 美術(shù)教師要由知識的灌輸者轉(zhuǎn)變成學生學習的引導者，讓學生成為學習的主體，將美術(shù)課堂由關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W生的“學”。

（二） 教師要充當課堂的組織者，不能以知識的權(quán)威者自居，要因人而異、因材施教。教師要幫助學生樹立學習信心，還要提高學生的教學能力。

（三）美術(shù)教師更應具備高尚的道德情操。美術(shù)教師不僅是傳播文化知識、培養(yǎng)學生的藝術(shù)修養(yǎng)、開發(fā)其智力的工作者，還是人類靈魂的塑造者。高尚的道德情操是教師的基本素質(zhì)要求，是美術(shù)教師樹立良好教師形象的基礎(chǔ)。只有具有高尚道德情操的教師才能使學生信任、尊重、支持、理解，從而建立良好的“教”與“學”的平臺，取得理想的教學效果。

（四） 美術(shù)教學必須了解幼兒教育特點，才能有效地結(jié)合實際進行教學，在美術(shù)教學中還要掌握科學有效的教育教學知識和方法。

（五） 要求教師本身應具備精湛深厚的專業(yè)知識、藝術(shù)修養(yǎng)，具備教師的基本能力和素質(zhì)，才能提高美術(shù)教學的質(zhì)量。

總之，在學前教育專業(yè)中，美術(shù)教師要通過優(yōu)化課程設(shè)置，采用不同的教學方法，在最短的時間內(nèi)實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合與互相推動，培養(yǎng)出具有過硬崗位技術(shù)能力、良好職業(yè)道德的合格的學前教育專業(yè)人才。美術(shù)教師不僅僅是教書育人，還要肩負著引導學生培養(yǎng)正確人生觀與價值觀重擔。因此，這就需要美術(shù)教師必須要為人師表、敬業(yè)愛崗，要不斷地學習、充電，不斷地創(chuàng)新，銳意進取，掌握現(xiàn)代化的教學理念與手段。

【參考文獻】

[1]李順慶，秦楊. 高校公共藝術(shù)教育與大學生素質(zhì)培養(yǎng)的和諧發(fā)展[J]. 藝術(shù)探索，2007（04）.

第9篇：對學前教育的認識和理解范文

關(guān)鍵詞：家園合作；幼兒園教育；家庭教育；教師；家長

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）28-0256-03

學前教育是一個復雜的系統(tǒng)工程，主要涉及幼兒園和家庭兩個環(huán)境系統(tǒng)，學前教育的有效實施必須依賴家庭和幼兒園的密切聯(lián)系和配合。只有兩者形成教育的合力，才能充分發(fā)揮學前教育的整體功能，實現(xiàn)幼兒的身心健康和諧發(fā)展。教育部下發(fā)的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》就第一次同時面向家長和老師，協(xié)調(diào)幼兒園、家庭和社會形成教育的合力。因此，本文從家園合作角度來探討如何推進學前教育的科學健康發(fā)展。

一、家園合作共育的意義

1.幼兒園教育與家庭教育。家庭、幼兒園是支持幼兒成長的兩個重要微觀系統(tǒng)。家庭，是由家庭全體成員及成員之間的互動關(guān)系組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。[1]兒童從一出生就置身其中，是兒童最初的生活場所。家庭教育主要是指家庭生活中，父母（或其他家庭成員）對孩子進行的教育和影響，它貫穿于人一生的發(fā)展?！队變簣@工作規(guī)程》總則中指出：幼兒園的任務是實行保育與教育相結(jié)合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展?？梢姡變簣@是進行學前教育的專門機構(gòu)，屬于學校教育體系，是在教育行政部門的指導和監(jiān)督下，根據(jù)國家的教育目標與任務，進行有目的、有計劃、有組織地以促進幼兒身心和諧發(fā)展、注重保教結(jié)合的教育機構(gòu)。幼兒園教育和家庭教育有著各自的優(yōu)勢，在學前教育中承擔著不同的責任。

教師和家長是兒童成長的重要他人，他們在兒童的成長過程中扮演著不同的角色。美國學者凱特對比了教師和父母在孩子成長過程中的角色差異（見表1）。父母和教師是促進兒童發(fā)展的平等主體，他們在兒童成長過程中扮演著不同的角色，發(fā)揮不同的作用。

2.家園合作共育的意義。所謂家園合作是指幼兒園和家庭都把自己當作促進兒童發(fā)展的主體，雙方積極主動地相互了解、相互配合、相互支持，通過幼兒園與家庭的雙向互動共同促進兒童的身心發(fā)展。[3]幼兒園教育和家庭教育各自發(fā)揮著不同的作用，兩者相互聯(lián)系、相互補充，缺一不可。①家園合作共育有利于提高學前教育的質(zhì)量。陳鶴琴先生認為：幼稚教育是一種很復雜的事情，不是家庭一方面可以單獨勝任的，也不是幼稚園一方面可以單獨勝任的，必須兩方面共同合作，方能得到充分的功效。[4]首先，通過家園合作，家長和教師能夠增進相互的了解和理解。家長參與到幼兒園教育中去，能夠親身感受到教師工作的繁重和艱辛，清楚認識教師工作的復雜、細致，從而學會寬容教師，體諒教師，[5]在此基礎(chǔ)上，通過各種方式支持教師的教學工作。教師可以通過了解兒童各方面的情況，實現(xiàn)因材施教；可以充分利用家長資源，實現(xiàn)教育資源的最大化利用。家園合作共育有利于提高學前教育的質(zhì)量。意大利瑞吉歐教育就是特別重視家長的主動參與與教師合作共育，有效地提高了學前教育的質(zhì)量，結(jié)果被評為“全世界最好的學前班”（據(jù)1991年美國《新聞周刊》報道）。②家園合作共育能夠促進兒童的全面健康發(fā)展。家庭、幼兒園是幼兒成長的兩個重要微觀系統(tǒng)，根據(jù)人類發(fā)展的生態(tài)學理論，兩個或多個微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)系構(gòu)成了中間系統(tǒng)，中間系統(tǒng)各微觀系統(tǒng)之間的互動質(zhì)量越高，促進兒童發(fā)展的可能性就越大。對幼兒來說，幼兒園和家庭之間的關(guān)系構(gòu)成了幼兒成長的一個重要的中間系統(tǒng)，家園合作、協(xié)調(diào)一致的教育對兒童健康成長具有重要的意義。家園合作將使幼兒來自幼兒園和家庭的學習經(jīng)驗更具有一致性、連續(xù)性和互補性。[6]家園合作能夠提高兒童的體力，發(fā)展兒童的獨立性，培養(yǎng)兒童的語言能力，增強兒童的自信心，萌發(fā)兒童的創(chuàng)造性，能夠提升兒童的整體發(fā)展水平。[7]家庭和幼兒園的密切合作有利于提高學前教育的質(zhì)量，促進兒童全面和諧發(fā)展。

家園合作共育，加強家庭教育和幼兒園教育的聯(lián)系，能夠有效提高學前教育的質(zhì)量，從而促進兒童的全面和諧發(fā)展。我的學前教育理想就是實現(xiàn)真正家園合作共育的學前教育。

二、家園合作共育存在的現(xiàn)狀、問題

我的學前教育理想就是實現(xiàn)真正的家園合作共育，使兒童獲得連續(xù)性、一致性的教育。但是在學前教育實踐中，“家園合作共育”的現(xiàn)狀并不理想，存在很多的問題。

1.家園合作的表面化。從目前家園合作的實踐來看，家長的參與更多地停留在形式上、表面的參與上。家長們可能會在參加家長會或是在接送孩子時向老師了解孩子在幼兒園的表現(xiàn)，問問孩子在幼兒園學到了什么，幫助孩子完成老師布置的任務，但是深層次的、實質(zhì)意義上的合作缺乏，如主動參與幼兒園的管理、質(zhì)量評價，為教師的教學提供有關(guān)幼兒的信息、配合課程深入到幼兒園教育過程的各個環(huán)節(jié)之中等。另一方面，即使有各類的家園合作活動，但也只是關(guān)注某幼兒園是否有家園合作，而沒有關(guān)注合作的效果如何，是否真正有利于孩子的發(fā)展，只是為了“合作”而合作，實質(zhì)性的效果有限。

2.教師和家長合作不平等。在家園合作中，幼兒園和家庭都是促進兒童發(fā)展的主體，雙方是平等的，應該積極主動地相互了解、相互配合、相互支持。但在實際操作過程中，存在著不平等的傾向。一種是教師明顯處于地位高的一方。家長認為，“孩子進入幼兒園后，就主要由教師負責了。教師是專門教育孩子的，他們做的應該是對的，是為孩子好。教師讓我們做什么，我們照做就好了”。家長一般處于被動配合的地位，放棄了自己參與的權(quán)利，沒有發(fā)揮家長主體性。另一種是家長處于較高的地位，這主要是由于市場的競爭性決定的。幼兒家長向幼兒園提出了超前教育的要求，有些幼兒園各方面工作有迎合家長的傾向。在他們看來，家長是幼兒園服務的顧客，必須讓其滿意。因此，教師的工作是讓家長滿意，“家園合作”成了向家長匯報情況。例如，現(xiàn)在幼兒園的家園聯(lián)系方式之一是通過博客，一般內(nèi)容是今天孩子上課的內(nèi)容、回家的作業(yè)等，更多的只是一種報告、迎合家長，呈現(xiàn)一種效果的東西。家園合作只是一種單向的信息輸入，兩者之間缺乏主動的互動交流。

3.家園合作較隨意，缺乏計劃性。有研究調(diào)查顯示：有的幼兒園家園合作活動僅僅是在學期初、學期末等特殊時候進行，在平時幾乎沒有。有的教師只是出現(xiàn)問題時才找家長。幼兒園“大多臨時通知有家長會、家長開放日活動，沒有活動計劃”[8]，導致家長一時無法安排好手頭的工作，對于這樣的活動只能放棄。家園合作呈現(xiàn)隨意性、缺乏計劃性，致使家園合作無法有效進行。

之所以出現(xiàn)上述情況，我認為根本原因是由于教師和家長沒有意識到家園合作的重要性，對“家園合作”的含義沒有真正地理解。在他們看來，學前教育更多的是指幼兒園教育，孩子進了幼兒園，如何教育就是老師的事。家園合作更多的是家長對教師工作的配合，沒有認識到家長和教師都是家園合作的主體，應該發(fā)揮主體性，共同起作用。

三、推進家園合作共育的學前教育

學前教育價值的根本訴求是兒童的發(fā)展，家園合作共育能夠為兒童的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。華愛華教授在2013年全國學前教育宣傳月啟動儀式上指出，“科學育兒，需要全社會的共同努力”。在明確家園合作共育的現(xiàn)狀和問題的基礎(chǔ)上，我們應構(gòu)建家園合作共育的學前教育。

1.家園合作共育是雙方的共識。在認識層面上，家園合作共育是家長和教師的共識。首先，家長和教師都認識到家園合作共育的重要性。良好的家園關(guān)系能夠密切家長―兒童―教師三者之間的關(guān)系，家園合作共育對提高學前教育質(zhì)量、促進兒童健康全面發(fā)展具有重要意義。其次，深刻理解“家園合作共育”的含義。家園合作共育是一種雙向互動的活動，家長和教師是促進兒童發(fā)展的平等主體，而不是一方對另一方的單向配合。雙方都有著積極參與學前教育的意識，家園合作在平等和諧的氣氛中進行著。

2.通過多種方式，增進溝通和理解。幼兒園教育和家庭教育在幼兒發(fā)展中起著不同的作用，但他們有著共同的教育目標，就是兒童的健康、快樂成長，全面、和諧發(fā)展，他們有相互溝通和理解的可能性。

首先，通過溝通和了解增強相互間的信任。孩子是每個家長的牽掛。把孩子送到幼兒園，家長多少會有些許的擔心，因此建立相互間的信任感是家園合作共育的前提。在孩子入園前，教師通過家長手冊向家長全面展示幼兒園的風采，通過家訪、組織家長參觀幼兒園，使家長對幼兒園的生活設(shè)施、安全保護等硬件環(huán)境和教師的教育教學、組織文化等軟件有充分、切實的了解，同時提出相應的建議和要求，以供幼兒園參考和改進。幼兒園平時定期向家長開放，讓家長在活動中了解教師的辛苦工作和孩子的成長情況，從而贏得家長的信任和理解。

其次，通過多種方式，不斷加強相互的理解?！皩W校和家庭應獲得經(jīng)驗的連續(xù)性，這對孩子有非常重要的意義。孩子不僅要求這兩處有各自的連續(xù)性，還要有兩者之間的連續(xù)性。”[9]經(jīng)驗的聯(lián)系性需要兩者增強相互的聯(lián)系和理解。教師通過家訪、家長在接送孩子時的交流增加家園的日常交往，深入了解孩子各方面的情況，為教學提供真實、可靠的信息。教師根據(jù)獲得的資料制定教學計劃，在教學中針對每一個孩子的差異進行有針對性的教學。通過有計劃、定期地舉辦家長會、家長開放日活動，讓家長和教師相互了解孩子在幼兒園和家庭的發(fā)展情況及其在教育過程中遇到的問題。教師可以對家長的一些疑惑進行解答，給予一定的指導。家長提供的信息能夠為教師的進一步教學提供幫助。家長和教師還可以通過家長信箱、家長園地、BBS、博客等多種方式加強相互間聯(lián)系和溝通，重視家園合作的日常性和隨訪性。充分利用這些對話平臺，切實增強家長與教師之間，家長與家長之間聯(lián)系，共享育兒經(jīng)驗，一起探討育兒問題，實現(xiàn)家庭教育和幼兒園教育的有機聯(lián)系，共同提升學前教育質(zhì)量和水平。

3.共享教育資源，實現(xiàn)家園優(yōu)勢互補。幼兒園和家庭之間應該優(yōu)勢資源互補，通過整合家園的教育資源，共同促進兒童的發(fā)展。首先，家長要積極參與幼兒園的活動和管理。一方面，家長的不同職業(yè)、不同的文化背景可以為幼兒園教學提供豐富的內(nèi)容，提供多種支持和幫助。例如，家長可以利用自身的專業(yè)優(yōu)勢，當“半日老師”，拓展教育資源。家長還可以在聯(lián)歡晚會時作為嘉賓主持、觀眾、表演者等，與孩子們一起聯(lián)歡，其樂融融。家長的積極參與能夠豐富幼兒園的教育教學資源，而且能夠充分調(diào)動兒童的積極性。另一方面，家長主動參與幼兒園的管理和評價，指出其存在的問題，提出合理的、有益的建議，促進幼兒園教育質(zhì)量的提高。家長身上蘊含著豐富的教育資源，幼兒園應充分發(fā)揮家長的獨特優(yōu)勢。

其次，幼兒園為家庭教育提供一定的指導。幼兒園開辦家長學校，邀請一些幼教專家，開展家長講座和培訓，宣傳、普及基本的育兒知識，提高家長科學育兒水平；對家長進行有針對性的輔導，對家長的問題提供一些指導性的建議。

家庭和幼兒園都是促進兒童發(fā)展的主體，兩者應該通過多種方式，增強相互溝通和理解；密切合作，共享教育資源，實現(xiàn)家園優(yōu)勢互補，形成教育合力，共同提高學前教育的質(zhì)量，促進兒童全面、健康發(fā)展。

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