高等醫(yī)學(xué)教育全文(5篇)

1中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育發(fā)展歷程簡介

國民政府接收臺北帝國大學(xué)，并將其改名為“國立臺灣大學(xué)”，而其醫(yī)學(xué)部亦改名為“臺大醫(yī)學(xué)院”［1］。國民政府對臺灣高等教育的接收與改組是平穩(wěn)的、短暫的。國民政府不僅從根本憲法上賦予臺灣民眾平等接受高等醫(yī)學(xué)教育的權(quán)利，亦使得中國大陸和中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育在發(fā)展上出現(xiàn)了短暫的一致性。但日據(jù)時期所形成的高等醫(yī)學(xué)教育體系依然對臺灣高等教育的發(fā)展產(chǎn)生影響。1949年，國民政府退至臺灣，教育政策更加強有力地集中于臺灣，日式教育體系的影響逐漸消退，臺灣的高等醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展進入了新的時期。從1949至今的改革新時期階段，臺灣的高等教育改革大致可以分為兩個子階段。第一個階段是以“學(xué)系制”為中心的改革（1950－1992）。在此期間，中國臺灣地區(qū)采用美國的“學(xué)系制”教育取代之前德國、日本所采用的“講座制”。并在教學(xué)課程方面，效法美國醫(yī)學(xué)院的系統(tǒng)教學(xué)方式，對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科實施分期、分科，實行大班式的課程教學(xué)。第二個階段是以“newpathway”為中心的改革（1992－今）。此階段以“小班教學(xué)”、“教學(xué)評價”和“課程整合”三大目標為方向，推行小班教育，注重學(xué)生個性發(fā)展［2］。中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育經(jīng)歷百年的發(fā)展和積淀，醫(yī)學(xué)教育的內(nèi)涵得到了不斷的延伸及深化，教育的水平和質(zhì)量取得了長久的發(fā)展與進步。目前，臺灣地區(qū)醫(yī)學(xué)高等院校共計有11所，其每年招收學(xué)生人數(shù)為1，400人左右。院?？傮w師生比例約為1∶6［3］。其醫(yī)學(xué)學(xué)制因各院校略有差異，大致分為七年制醫(yī)學(xué)系、五年制學(xué)士后、碩士、博士等［4］。但由于當代社會發(fā)展步伐的不斷加快，高等教育職能的不斷轉(zhuǎn)變和衍生，加之臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育固有的局限性，臺灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育的改革與發(fā)展面臨更大的挑戰(zhàn)。

2目前中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育問題分析

2．1醫(yī)學(xué)教育思維方式選擇的困頓問題

醫(yī)學(xué)教育思維方式選擇困頓問題是臺灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的根本問題。臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展之路是以“西方為祖師”的學(xué)習(xí)之路。在學(xué)習(xí)西方先進的醫(yī)學(xué)成果、教育制度、教學(xué)方法的同時。隱藏在各成果與制度之下的“西式”思維在臺灣不斷發(fā)展、深化。而臺灣地區(qū)是以中國傳統(tǒng)儒家為主導(dǎo)的地區(qū)，臺灣對中國儒家文化的宣揚與崇拜從未中斷。這就造成了高等醫(yī)學(xué)教育中“西式醫(yī)學(xué)思維”與“東方傳統(tǒng)思維”的沖突。雖然近代東西方文化獲得了長久性實質(zhì)性的融合，世界一體化趨勢也逐步加強，但東西方文化孕育之下固有的思維方式在短期之內(nèi)是難以協(xié)調(diào)的。因此，關(guān)于繼續(xù)實行西式教育，還是回歸東方傳統(tǒng)教育的教育模式的爭論在臺灣地區(qū)日益激烈。解決此教育思維沖突問題應(yīng)該從學(xué)生特質(zhì)和教育發(fā)展兩個維度綜合考慮。一是以學(xué)生特質(zhì)為出發(fā)點，因材施教。二是以教育發(fā)展為中心，謀求東西教育思維互補。只有從學(xué)生特質(zhì)、教育發(fā)展雙重維度對臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展加以思索，才能不斷謀求臺灣醫(yī)學(xué)教育的品質(zhì)提升及全球化視角的開闊。

2．2醫(yī)學(xué)教育資本投入的相對不足問題

醫(yī)學(xué)教育資本投入相對不足問題是臺灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的主要問題。中國臺灣地區(qū)公立醫(yī)學(xué)院校主要的教育投入主要來自于政府的財政支持，而私立醫(yī)學(xué)院校的教育投入主要來自于“財團”的資本投入［5］。對于醫(yī)學(xué)教育，臺灣奉行“精英化”的教育原則。這無疑對醫(yī)學(xué)教育的投入提出了更高的要求。近年來，臺灣地區(qū)為防止地區(qū)過度醫(yī)療的發(fā)生以及應(yīng)對經(jīng)濟危機以來的發(fā)展緩慢狀況。臺灣政府對醫(yī)學(xué)教育的投入力度趨于疲軟，而就醫(yī)學(xué)教育自身而言，其有著其他教育不可比及的經(jīng)費要求。精英化的教育更增添了醫(yī)學(xué)教育資金的緊張度。因此，臺灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育的資金的使用可謂是捉襟見肘。當下，為保障臺灣高等醫(yī)學(xué)教育的長久發(fā)展，必須處理好高等醫(yī)學(xué)教育與教育效率、教育成本以及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系。總體做法：一是加快區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展；二是平衡教育質(zhì)量與效率之間的關(guān)系；三是加大對醫(yī)學(xué)教育的成本管理和效益分析。

時值全球醫(yī)學(xué)教育第三輪改革浪潮，中國的高等醫(yī)學(xué)教育走向何方仍是值得深思的問題。特別是當前我國正處于醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革的關(guān)鍵時期，從高等醫(yī)學(xué)教育哲學(xué)的角度來探析醫(yī)學(xué)教育理念就顯得尤為重要。

1教育理念是教育思想的哲學(xué)化

從教育到教育學(xué)再到教育哲學(xué)，教育經(jīng)歷了“形而下”到“形而上”的發(fā)展脈絡(luò)。同樣，高等教育、高等教育學(xué)到高等教育哲學(xué)也經(jīng)歷了這一歷程。那么，是否可以推想從高等醫(yī)學(xué)教育到高等醫(yī)學(xué)教育哲學(xué)也是一種“形而上”的理論概括？中世紀的“巴黎大學(xué)和博洛尼亞大學(xué)被視為最早的大學(xué)”，而且近代大學(xué)依然產(chǎn)生于歐洲。中世紀大學(xué)一開始建立時就設(shè)有醫(yī)學(xué)院，并與法學(xué)院、神學(xué)院、哲學(xué)院或文學(xué)院齊名。歐洲近代柏林大學(xué)的建立不但“開創(chuàng)了把科學(xué)研究作為一項職能引入大學(xué)的歷史”，而且“柏林大學(xué)使哲學(xué)院成為大學(xué)的中心”。醫(yī)學(xué)教育從中世紀“師帶徒”式的發(fā)展方式轉(zhuǎn)變而來，并逐漸走向真正意義的大學(xué)醫(yī)學(xué)教育階段。這一點可以從美國醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的歷史中得到印證。殖民時期的美國人大多向往的是英國醫(yī)學(xué)教育發(fā)展所取得的成就，特別是愛丁堡大學(xué)對美國醫(yī)學(xué)教育的影響。隨著美國“南北戰(zhàn)爭”的爆發(fā)以及由此引發(fā)的醫(yī)學(xué)人才的匱乏使美國認識到“美國的醫(yī)學(xué)教育根本不能滿足戰(zhàn)爭的需要?！痹诖酥?，美國于19世紀七八十年代創(chuàng)立了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系。此時的美國醫(yī)學(xué)教育也由學(xué)習(xí)法國擅長的描述性研究轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)德國實驗方法研究?！巴ㄟ^實驗研究，他們希望能夠用化學(xué)和物理學(xué)的術(shù)語解釋疾病的發(fā)生過程，從而研究疾病的起因?！币环矫?，生物學(xué)從描述性學(xué)科轉(zhuǎn)向?qū)嶒炐詫W(xué)科使醫(yī)學(xué)研究獲得了科學(xué)性的解釋，并據(jù)此推動了醫(yī)學(xué)教育的迅猛發(fā)展；另一方面，技術(shù)革命的強勢革新卻又帶來諸多人類自身無法消解的困境，如醫(yī)學(xué)教育“實用主義”的傾向、過分對科學(xué)技術(shù)的崇拜等?！敖疱X的制造機構(gòu)、文憑的制造工廠”是對大學(xué)的一種“現(xiàn)實主義”的描述。三次科技革命給人類帶來了前所未有的震撼，并以科學(xué)為主導(dǎo)不斷地改變?nèi)祟惖纳罘绞健Ｈ欢?，在科學(xué)主義大行其道的當下，人的根本性被泯滅了。高等醫(yī)學(xué)教育理應(yīng)為最彰顯人性關(guān)懷的學(xué)科，卻被“工具理性”和功利主義的浪潮沖擊得體無完膚。老百姓抱怨“看病難、看病貴”，醫(yī)生抱怨服務(wù)與報酬不對等，教師動力疲軟，在教學(xué)與科研中左右徘徊，醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)繁重卻對未來不抱有憧憬。種種問題都指向高等醫(yī)學(xué)教育本身，而要詮釋高等醫(yī)學(xué)教育的本質(zhì)就不得不進行哲學(xué)化的反思，從高等醫(yī)學(xué)教育上升到高等醫(yī)學(xué)教育哲學(xué)的層次來探討高等醫(yī)學(xué)教育的理念問題。

2高等醫(yī)學(xué)教育理念的歷史沿革

所謂理念，“本義指‘看見的東西’即形狀，轉(zhuǎn)義為靈魂所見的東西”。柏拉圖的“理念”是根據(jù)蘇格拉底的“是什么”的概念而來，“是超越于個別事物之外并且作為其存在之根據(jù)的實在”。在柏拉圖看來，理念是事物的共相，要反映事物的類本質(zhì)；理念是事物存在的根據(jù)；理念是事物追求的目的。由此可以看出，哲學(xué)作為“科學(xué)之科學(xué)”已經(jīng)使我們的話語體系更具反思性和本原性。在現(xiàn)實生活中，“高等醫(yī)學(xué)教育是什么”與“什么是高等醫(yī)學(xué)教育”存在非常大的差別。前者往往需要我們用事物的特性、本質(zhì)來作答，而后者則可以用列舉的、例證的辦法加以描述。所以，“高等醫(yī)學(xué)教育是什么”更具有哲學(xué)化的理論思維，當我們在追問此類問題時，我們就已經(jīng)進入了“形而上”的思考。

2．1醫(yī)學(xué)教育理念的萌芽

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育改革是從弗萊克斯納開始的，但醫(yī)學(xué)教育理念卻在此之前便已走入大學(xué)的殿堂?！?869年，艾略特在他擔(dān)任哈佛大學(xué)校長的就職典禮上提出：哈佛大學(xué)將應(yīng)用更改的方式進行科學(xué)教育。要利用身邊的儀器，而不僅僅依靠書本，也不主要依賴記憶，而是通過眼睛去看、手指去觸摸?！本o隨其后，1893年約翰•霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院的創(chuàng)立為醫(yī)學(xué)教育樹立了新的教育理念———臨床教學(xué)?！芭R床見習(xí)制度代表了最重要的教學(xué)改革，是美國歷史上迄今為止最為有效的臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)制度”，它也深深影響了我國醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展歷程。美國臨床醫(yī)學(xué)見習(xí)制度是融合了德國住院醫(yī)生制度和英國臨床教育體系中臨床見習(xí)制度發(fā)展而來的，是對美國當時“做中學(xué)”教育理念的深刻反映。“以‘做中學(xué)’為成功教學(xué)的關(guān)鍵，這一全新的醫(yī)學(xué)教育理念，在約翰•霍普金斯醫(yī)學(xué)院創(chuàng)立時便已經(jīng)被完全闡明。”

1中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育發(fā)展歷程簡介

中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展和中國大陸起源于同一個時代，都與西方醫(yī)學(xué)的傳播有著密切的聯(lián)系。但其發(fā)展相比于大陸而言，表現(xiàn)出一定的滯后性。在中國大陸由傳教士所建立的西式醫(yī)院、學(xué)校建立發(fā)展之時，中國臺灣地區(qū)的高等醫(yī)學(xué)教育還處空白階段。但此時西方醫(yī)學(xué)思想、方法的傳入為日后臺灣地區(qū)的高等教育的發(fā)展提供基礎(chǔ)?？傮w而言，臺灣地區(qū)的高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展大致可以分為三個時期：日據(jù)時期（1895－1945）；光復(fù)初期（1945－1949）；改革新時期（1949－今）。1895年，日本強占臺灣，中國臺灣地區(qū)近代高等醫(yī)學(xué)教育也由此開始。1895年臺灣總督府在臺灣設(shè)立第一家公立醫(yī)院———臺北病院，兩年后的日本醫(yī)生山本秀高在醫(yī)院設(shè)立醫(yī)學(xué)講習(xí)所，教授醫(yī)學(xué)。1899年臺灣總督府醫(yī)學(xué)校的正式成立標志著臺灣高等醫(yī)學(xué)教育體系的初步建立［1］。其后，其規(guī)模的不斷擴大，并于1936年更名“臺北帝國大學(xué)醫(yī)學(xué)部”，高等醫(yī)學(xué)教育體系也隨之不斷發(fā)展完善。但此時臺灣高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展深深埋藏著種族歧視的身影。盡管日本推行“融合政策”，但臺灣民眾很難擁有平等的高等醫(yī)學(xué)教育權(quán)利。1945年，臺灣光復(fù)，這并不僅僅是領(lǐng)土上的歸附，更是文化教育重新回祖國的懷抱。國民政府接收臺北帝國大學(xué)，并將其改名為“國立臺灣大學(xué)”，而其醫(yī)學(xué)部亦改名為“臺大醫(yī)學(xué)院”［1］。國民政府對臺灣高等教育的接收與改組是平穩(wěn)的、短暫的。國民政府不僅從根本憲法上賦予臺灣民眾平等接受高等醫(yī)學(xué)教育的權(quán)利，亦使得中國大陸和中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育在發(fā)展上出現(xiàn)了短暫的一致性。但日據(jù)時期所形成的高等醫(yī)學(xué)教育體系依然對臺灣高等教育的發(fā)展產(chǎn)生影響。1949年，國民政府退至臺灣，教育政策更加強有力地集中于臺灣，日式教育體系的影響逐漸消退，臺灣的高等醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展進入了新的時期。從1949至今的改革新時期階段，臺灣的高等教育改革大致可以分為兩個子階段。第一個階段是以“學(xué)系制”為中心的改革（1950－1992）。在此期間，中國臺灣地區(qū)采用美國的“學(xué)系制”教育取代之前德國、日本所采用的“講座制”。并在教學(xué)課程方面，效法美國醫(yī)學(xué)院的系統(tǒng)教學(xué)方式，對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科實施分期、分科，實行大班式的課程教學(xué)。第二個階段是以“newpathway”為中心的改革（1992－今）。此階段以“小班教學(xué)”、“教學(xué)評價”和“課程整合”三大目標為方向，推行小班教育，注重學(xué)生個性發(fā)展［2］。中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育經(jīng)歷百年的發(fā)展和積淀，醫(yī)學(xué)教育的內(nèi)涵得到了不斷的延伸及深化，教育的水平和質(zhì)量取得了長久的發(fā)展與進步。目前，臺灣地區(qū)醫(yī)學(xué)高等院校共計有11所，其每年招收學(xué)生人數(shù)為1，400人左右。院?？傮w師生比例約為1∶6［3］。其醫(yī)學(xué)學(xué)制因各院校略有差異，大致分為七年制醫(yī)學(xué)系、五年制學(xué)士后、碩士、博士等［4］。但由于當代社會發(fā)展步伐的不斷加快，高等教育職能的不斷轉(zhuǎn)變和衍生，加之臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育固有的局限性，臺灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育的改革與發(fā)展面臨更大的挑戰(zhàn)。

2目前中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育問題分析

2．1醫(yī)學(xué)教育思維方式選擇的困頓問題

醫(yī)學(xué)教育思維方式選擇困頓問題是臺灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的根本問題。臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展之路是以“西方為祖師”的學(xué)習(xí)之路。在學(xué)習(xí)西方先進的醫(yī)學(xué)成果、教育制度、教學(xué)方法的同時。隱藏在各成果與制度之下的“西式”思維在臺灣不斷發(fā)展、深化。而臺灣地區(qū)是以中國傳統(tǒng)儒家為主導(dǎo)的地區(qū)，臺灣對中國儒家文化的宣揚與崇拜從未中斷。這就造成了高等醫(yī)學(xué)教育中“西式醫(yī)學(xué)思維”與“東方傳統(tǒng)思維”的沖突。雖然近代東西方文化獲得了長久性實質(zhì)性的融合，世界一體化趨勢也逐步加強，但東西方文化孕育之下固有的思維方式在短期之內(nèi)是難以協(xié)調(diào)的。因此，關(guān)于繼續(xù)實行西式教育，還是回歸東方傳統(tǒng)教育的教育模式的爭論在臺灣地區(qū)日益激烈。解決此教育思維沖突問題應(yīng)該從學(xué)生特質(zhì)和教育發(fā)展兩個維度綜合考慮。一是以學(xué)生特質(zhì)為出發(fā)點，因材施教。二是以教育發(fā)展為中心，謀求東西教育思維互補。只有從學(xué)生特質(zhì)、教育發(fā)展雙重維度對臺灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展加以思索，才能不斷謀求臺灣醫(yī)學(xué)教育的品質(zhì)提升及全球化視角的開闊。

2．2醫(yī)學(xué)教育資本投入的相對不足問題

醫(yī)學(xué)教育資本投入相對不足問題是臺灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的主要問題。中國臺灣地區(qū)公立醫(yī)學(xué)院校主要的教育投入主要來自于政府的財政支持，而私立醫(yī)學(xué)院校的教育投入主要來自于“財團”的資本投入［5］。對于醫(yī)學(xué)教育，臺灣奉行“精英化”的教育原則。這無疑對醫(yī)學(xué)教育的投入提出了更高的要求。近年來，臺灣地區(qū)為防止地區(qū)過度醫(yī)療的發(fā)生以及應(yīng)對經(jīng)濟危機以來的發(fā)展緩慢狀況。臺灣政府對醫(yī)學(xué)教育的投入力度趨于疲軟，而就醫(yī)學(xué)教育自身而言，其有著其他教育不可比及的經(jīng)費要求。精英化的教育更增添了醫(yī)學(xué)教育資金的緊張度。因此，臺灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育的資金的使用可謂是捉襟見肘。當下，為保障臺灣高等醫(yī)學(xué)教育的長久發(fā)展，必須處理好高等醫(yī)學(xué)教育與教育效率、教育成本以及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系?？傮w做法：一是加快區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展；二是平衡教育質(zhì)量與效率之間的關(guān)系；三是加大對醫(yī)學(xué)教育的成本管理和效益分析。

1生源與師資

他們當中的學(xué)歷層次、年齡及行業(yè)差異很大，年齡小的是剛從大中專院校畢業(yè)的學(xué)生，機械記憶力相對較強，但自學(xué)能力、理解能力、解決處理問題的能力較差；而年齡大的學(xué)生則與其相反.另一方面的特點是學(xué)習(xí)目的比較明確，而學(xué)習(xí)時間相對不足.醫(yī)學(xué)成人教育學(xué)員，多數(shù)是從臨床和教學(xué)第一線來.他們是帶著工作中的問題，克服了工作、家庭、年齡等相關(guān)困難，才擠身于高等學(xué)府的殿堂.他們一般都能夠珍惜來之不易的學(xué)習(xí)機會，爭取在較短的時間內(nèi)獲取更多的知識，更好的充實自己，在知識和技能方面有一個質(zhì)的飛躍.所以，他們要求所學(xué)知識具有針對性和實用性，能緊密與實際需求和工作聯(lián)系在一起；希望有一個較寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，強調(diào)必修課和選修課并舉；能根據(jù)自己所從事的專業(yè)特點，在短時間內(nèi)獲取密切相關(guān)的知識和技能.他們不喜歡填鴨式的滿堂灌教學(xué)方法，主張“自學(xué)加精講”的授課方式；不愿意聽重復(fù)的大?；蛑袑Ｕn程的教學(xué)內(nèi)容，對學(xué)科知識的新進展、新動態(tài)感興趣；授課能夠密切聯(lián)系實際、結(jié)合臨床工作進行教學(xué)很受歡迎.他們的動機和愿望雖然良好，學(xué)習(xí)目的也明確，但由于工作、家庭等矛盾突出，往往不能堅持到校上課的現(xiàn)象比較普遍，從而導(dǎo)致出勤率低.還有一部分學(xué)員的學(xué)習(xí)目的就是獲取文憑，學(xué)得越少越好，不學(xué)習(xí)給文憑更好.成人醫(yī)學(xué)高等教育中，生源特點突出，而師資卻沒有明顯的“成人”特色.擔(dān)任成教的教師都是由普通高等教育的教師兼任，他們對成人學(xué)生不了解，把給成人學(xué)生授課作為副業(yè)，完全利用業(yè)余時間完成，對課堂準備及講授投入的精力有限，完成課時數(shù)即可走人.辦學(xué)單位也缺少對教師的監(jiān)督、管理和評價.由此可見，醫(yī)學(xué)成人教育工作中存在教與學(xué)不合拍的問題，嚴重影響學(xué)員的學(xué)習(xí)積極性與教學(xué)質(zhì)量的提高.所以要建立一支以專職教師為主，兼職教師為輔的成人教師隊伍[2]，重點抓好專職教師的教育和培養(yǎng)工作.專業(yè)課教師，特別是臨床教師要實行教師職務(wù)“雙師制”，既是醫(yī)師，又是相當職務(wù)的教師.應(yīng)從醫(yī)療、科研單位和普通醫(yī)學(xué)院校聘請理論造詣較深、并有豐富臨床經(jīng)驗的人員任教.專職成人教師要安排一定時間到醫(yī)療第一線工作或參加培訓(xùn)、科研、教研等活動，不斷更新專業(yè)知識，學(xué)習(xí)新技術(shù)，增長理論聯(lián)系實際的能力.

2能力與考試

醫(yī)學(xué)是一門實用性學(xué)科，成人醫(yī)學(xué)教育以更新知識，并最終提高學(xué)員的實際工作能力為目的，因為成人學(xué)生來自于實踐還要回到醫(yī)療實踐中去.培養(yǎng)出來的學(xué)生是否有較強的適應(yīng)能力、工作能力，是醫(yī)學(xué)成人教育質(zhì)量一個重要的衡量標準.所以醫(yī)學(xué)成人教育應(yīng)更注重實用性，應(yīng)特別強調(diào)實踐技能和分析問題、解決問題的能力的培養(yǎng)訓(xùn)練.但目前成人醫(yī)學(xué)教育中，灌輸基本理論為主的課堂教學(xué)和基本理論為主的考試模式仍占主要地位.采取閉卷筆試的考試方法，大多重基礎(chǔ)考查，看書面成績的高低，而輕實踐能力的考查，考試內(nèi)容死題多活題少.學(xué)生為了順利獲得文憑，進行機械記憶，死背硬記，按老師的標準答案答題.而實際上成人學(xué)生多數(shù)年齡較大，機械記憶力減退，社會角色多，需要考慮的問題多，時間也比較緊，與現(xiàn)行的考試模式是不適應(yīng)的.因此，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)員考前突擊記憶效果比較差，甚至想方設(shè)法作弊，考完不用全忘記.雖然考試成績合格，并獲得一紙文憑，但學(xué)習(xí)期間應(yīng)有的思考、創(chuàng)新及解決實際問題的能力均沒有得到培養(yǎng)與訓(xùn)練，不利于培養(yǎng)實用型人才.改革這種教學(xué)和考試模式應(yīng)該是成人醫(yī)學(xué)教育改革的重要內(nèi)容，應(yīng)把教學(xué)和考試重點從基本理論的機械記憶轉(zhuǎn)到培養(yǎng)解決實際問題上來，多加強實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，如加強實驗、見習(xí)、實習(xí)等環(huán)節(jié)，同時有意識地增加一些學(xué)科的新內(nèi)容、新技術(shù)，拓寬學(xué)員的知識面，強調(diào)理論聯(lián)系實際，培養(yǎng)學(xué)生獨立鉆研、積極思考、分析問題和解決問題的能力，辦出成人醫(yī)學(xué)教育的特色.

3教材和課程

目前，成人醫(yī)學(xué)高等教育仍停留在傳統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)模式，落后于醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展步伐.教材與開設(shè)的課程，基本上是照搬普通高等教育的系統(tǒng)化、三段式的教育模式，設(shè)置的課程分為公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)臨床課.公共課安排的課時多，基礎(chǔ)課的內(nèi)容與大中專所學(xué)的多數(shù)有重復(fù)，而專業(yè)的臨床科目及內(nèi)容較少.特別是因面授時間短而安排的學(xué)時數(shù)相對少，又缺少臨床實踐的安排，很難體現(xiàn)出醫(yī)學(xué)成人教育特色，并且與成人知識結(jié)構(gòu)也不相符合.成人醫(yī)學(xué)教育教材，多數(shù)專業(yè)基本上使用的是國家普通高校統(tǒng)編的教材，沒有形成系統(tǒng)性的成人醫(yī)學(xué)各專業(yè)的專用教材體系，其內(nèi)容不適合已有大專或中專專業(yè)基礎(chǔ)的成人學(xué)生使用.教學(xué)中究竟增、刪什么，基本由任課教師根據(jù)課時數(shù)來決定，這樣隨機性很大，教學(xué)質(zhì)量難以控制；也不能滿足成人學(xué)員補基、補缺、補新的求學(xué)要求.因此，對目前課程設(shè)置及教材進行改革是十分重要的.應(yīng)該按照成人教育的實際，優(yōu)化課程設(shè)置，精選教學(xué)內(nèi)容.必要時可以取消一些必修課，增設(shè)一些選修課，整理重復(fù)課，合理調(diào)整各學(xué)科的授課時數(shù).選擇內(nèi)容的原則應(yīng)該本著少而精，選擇內(nèi)容的方法應(yīng)該是各學(xué)科教員充分討論，協(xié)調(diào)一致，同步改革.這樣，學(xué)校可利用節(jié)省出的時間，向臨床、向新學(xué)科傾斜，為培養(yǎng)實用型的“全科醫(yī)生”創(chuàng)造條件.教材的改革也應(yīng)該同步進行，應(yīng)組織相關(guān)學(xué)科的專家、教授重新編定具有突出“成教”特點的教材，教材的內(nèi)容不僅具有科學(xué)性、知識性，更重要的是實用性，特別是要加大臨床實際操作技能的權(quán)重，以知識和能力為核心.最好有訓(xùn)練智能、技能、進行綜合練習(xí)的復(fù)習(xí)題、思考題.以便于學(xué)員自學(xué)，又能有效地檢驗學(xué)習(xí)效果.為培養(yǎng)學(xué)以致用并能直接服務(wù)于社會的醫(yī)療衛(wèi)生人員提供學(xué)習(xí)工具，從而保證教學(xué)改革順利進行與教學(xué)質(zhì)量的提高.成人醫(yī)學(xué)教育發(fā)展總體態(tài)勢是好的，存在以上問題在發(fā)展過程中是不可避免的.成人教育家諾爾斯提出了成人教育的任務(wù)和使命是滿足三類需要和目標：

(1)個人的需要和目標；

一、成人高等醫(yī)學(xué)現(xiàn)狀

1.教學(xué)模式照搬普通高等教育

隨著醫(yī)療衛(wèi)生體制改革的深入，社會對醫(yī)學(xué)人才的需求層次不斷提高，再次帶動教育需求總量的發(fā)展，成人高等醫(yī)學(xué)教育呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢，成人高等醫(yī)學(xué)教育在校生數(shù)量迅速增長，導(dǎo)致教育資源嚴重匱乏。成人高等教育難以突破傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式和教學(xué)內(nèi)容，執(zhí)行的教學(xué)計劃大多套用普通高等教育的教學(xué)計劃，使用普通高等教育教材，教學(xué)內(nèi)容與普通高等教育差別不大，教學(xué)方法簡單，擺不脫教師滿堂灌、學(xué)生拼命記的舊招數(shù)；教學(xué)手段落后，多是書本加筆記、黑板加粉筆的老傳統(tǒng)。而成人教育的對象是已經(jīng)具備一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識的在職人員，他們的實際學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)動機與學(xué)歷教育的內(nèi)容和標準存在矛盾。

2.管理模式滯后，目標要求不明

生搬硬套普通教育的教學(xué)計劃，課程多而不精，缺乏針對性、自主性和選擇性，學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)沉重，學(xué)習(xí)效果和教學(xué)質(zhì)量大打折扣。培養(yǎng)模式和教學(xué)內(nèi)容更新滯后，導(dǎo)致需求與供給的不協(xié)調(diào)，傳統(tǒng)的學(xué)歷教育定式制約創(chuàng)新，考核評價方式單一，封閉式考核方式拘泥于課程內(nèi)容，缺乏開放性和社會互認性，考核流于形式，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。此外教學(xué)改革沒有與時俱進，教學(xué)目標、教學(xué)計劃大體上沒有脫離普通醫(yī)學(xué)高等教育的套路；教材內(nèi)容沒有體現(xiàn)成人教育的職業(yè)性、自學(xué)性和醫(yī)學(xué)教育的實踐性、應(yīng)用性等特點；比如課程設(shè)置沒有顧及學(xué)生渴求的實用性，往往學(xué)非所用、用非所學(xué)；課程考核既沒有統(tǒng)一的國家標準，又過分強調(diào)成人教育的特點；為了降低教學(xué)成本，沒有嚴格按教學(xué)計劃規(guī)定的課時開足教學(xué)時數(shù)。

3.社會上對成人教育存在偏見

（1）社會不良風(fēng)氣的影響。近年來各級各類考試的考風(fēng)考紀嚴重滑坡，更由于醫(yī)學(xué)類各專業(yè)開課門數(shù)多，教材內(nèi)容多，學(xué)習(xí)負擔(dān)重和成教學(xué)生的自身因素，學(xué)生考前通過不正當?shù)氖侄翁兹≡囶}，考試時個人作弊或串通舞弊，考后托人情、找關(guān)系或自己到任課老師處求情等不正?，F(xiàn)象日益嚴重，考試方式開卷為主，即使閉卷考試，考紀也不好，作弊成風(fēng)。