接受美學(xué)對(duì)高中閱讀教學(xué)的啟示

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回顧中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，教師對(duì)文本的解讀主要基于兩種理論：一種是以作者為核心的解讀理論，教師總是希望深入到作者的內(nèi)心深處，以期揭示出作者寫作的原本意圖；另一種是以文本為核心的解讀理論，認(rèn)為文本是一種獨(dú)立自主的客體存在，讀者的任務(wù)就是將文本的意義挖掘出來(lái)。這兩種理論各有所取，但千帆來(lái)去皆詩(shī)意，于上世紀(jì)60年代崛起并風(fēng)行的接受美學(xué)理論，則倡導(dǎo)以讀者為中心解讀文本。接受美學(xué)理論認(rèn)為，文學(xué)作品包含兩極，其中“藝術(shù)的一級(jí)是作者的本文，審美的一級(jí)是由讀者完成的實(shí)現(xiàn)”。因此它專注于文學(xué)閱讀具體過(guò)程的研究，衍生出了一系列全新的重要概念，這不僅對(duì)文本解讀，而且對(duì)高中閱讀教學(xué)都具有積極的借鑒意義。

一、“期待視野”說(shuō)與學(xué)生個(gè)性閱讀

接受美學(xué)的代表人物姚斯根據(jù)讀者的閱讀心理，提出了“期待視野”說(shuō)。他認(rèn)為，當(dāng)讀者面對(duì)文本，原有的生活和閱讀的經(jīng)驗(yàn)都將參與到這次的閱讀當(dāng)中，讀者會(huì)因此進(jìn)入一種特定的情感狀態(tài)，產(chǎn)生閱讀期待。期待視野是閱讀的前提和基礎(chǔ)，其中包含了讀者的“前見(jiàn)”和“期待”。“前見(jiàn)”是讀者自身?yè)碛械膫€(gè)性心理，不同讀者的生活常識(shí)、人生經(jīng)歷、性格氣質(zhì)乃至閱讀積累、審美趣味，會(huì)形成他們各不相同的前見(jiàn)?！捌诖笔亲x者進(jìn)入和繼續(xù)接收文本過(guò)程的欲望和動(dòng)力，讀者往往會(huì)因文本視野拓展了自己的期待視野而感到興奮，并促使自己進(jìn)一步生成對(duì)文本內(nèi)涵的發(fā)現(xiàn)和理解。1.引導(dǎo)學(xué)生重視積累，拓展閱讀期待視野。期待視野說(shuō)首先要求讀者重視積累和提升自己的前見(jiàn)。因?yàn)閷W(xué)生擁有越豐富的前見(jiàn)，其期待視野就越加開(kāi)闊和細(xì)膩，他對(duì)文本的解讀就越深入和深刻。但積累是長(zhǎng)期的。積累首先是學(xué)生對(duì)生活的體驗(yàn)和積累，其次是學(xué)生在閱讀中積累，這都需要教師引導(dǎo)，尤其是教材中那些經(jīng)典文本，要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩品讀。2.利用學(xué)生期待視野，設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)情境。學(xué)生前見(jiàn)是影響他們期待視野的重要因素。教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要堅(jiān)決摒棄那種“教參”灌輸或前人定論而刻意進(jìn)行的情境設(shè)計(jì)。這樣學(xué)生在閱讀文本時(shí)，會(huì)讓自己的期待視野參與其中來(lái)體味和解讀文本。因此在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，教師必須對(duì)學(xué)生的定向期待加以充分分析、理解并給予尊重，否則將會(huì)極大地挫傷學(xué)生的閱讀期待。3.重視學(xué)生期待視野，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性閱讀。當(dāng)利用學(xué)生的閱讀前見(jiàn)，教師采用引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本與自己的“期待視野”存在差異的教學(xué)策略時(shí)，學(xué)生的期待才會(huì)被激發(fā)，才會(huì)進(jìn)一步去閱讀和交流，也才會(huì)有自己的個(gè)性領(lǐng)悟。

二、“召喚結(jié)構(gòu)”說(shuō)與文本多元解讀

接受美學(xué)的另一個(gè)代表人物伊瑟爾認(rèn)為，作品意義的不確定性與空白構(gòu)成了文本的“召喚結(jié)構(gòu)”。文本意義的生成，不是止于發(fā)現(xiàn)“原意”的過(guò)程，而是積極生成“新意”的過(guò)程。召喚結(jié)構(gòu)正是激發(fā)讀者根據(jù)各自的前見(jiàn)對(duì)文本包蘊(yùn)的不確定點(diǎn)或空白進(jìn)行想象和填充的動(dòng)力因素，這是一種創(chuàng)造過(guò)程。當(dāng)今中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中更為常見(jiàn)的是，將文本視為一個(gè)靜態(tài)的概念，“教師只能是已建立文本的解釋者和傳遞者，學(xué)生只能是被建立的文本的接收者和吸收者。文本教學(xué)只是機(jī)械的、單一的、線性的傳播，課堂教學(xué)一直是封閉的”。“召喚結(jié)構(gòu)”說(shuō)要求我們?cè)谡Z(yǔ)文閱讀教學(xué)中，充分利用文本意義的不確定性和空白，采用多種問(wèn)題生成策略，引導(dǎo)學(xué)生以自己的期待視野和方式,賦予不確定性以確切的含義并填補(bǔ)空白，用各自領(lǐng)悟的“意蘊(yùn)”去充實(shí)文本的意義。

三、“視野融合”說(shuō)與課堂對(duì)話教學(xué)

接受美學(xué)的一個(gè)重要原則是“視野融合”，即接受和理解是建立在讀者的期待視野與文本視野相融合的基礎(chǔ)上。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，除過(guò)文本呈現(xiàn)出的視野，讀者的解讀視野應(yīng)該具體包含教師和學(xué)生這兩種視野；閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是在教師的引導(dǎo)下，進(jìn)行文本的、教師的和學(xué)生的這三種視野的融合，從而完成文本意義的構(gòu)建和教學(xué)意義的實(shí)現(xiàn)?！耙曇叭诤稀币竺鎸?duì)文本時(shí)，師生之間的交互活動(dòng)應(yīng)該呈現(xiàn)出主體間性的本質(zhì)。在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，可以把上述三種視野融合的過(guò)程大致分為兩個(gè)階段：整體把握階段，這是對(duì)文本在詞匯、語(yǔ)段、韻律、節(jié)奏和情感上的直觀把握；意義闡釋階段，這是在直覺(jué)把握的前提下進(jìn)行意義生成的階段，其特點(diǎn)是“對(duì)話”和“問(wèn)答”，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生期待視野，利用文本召喚結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)與組織課堂教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生生成關(guān)于文本的問(wèn)題，充分展開(kāi)師與生、師生與文本之間的多重對(duì)話。注意，對(duì)話與問(wèn)答本質(zhì)上應(yīng)是平等交流，在實(shí)際操作中，我們強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)，但切忌牽引。

作者：劉瑛 單位：酒泉中學(xué)