學(xué)校教育面臨的文化抗阻
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摘要：當(dāng)前，我國(guó)正處于現(xiàn)代化進(jìn)程的戰(zhàn)略機(jī)遇期和跨越期，在這一時(shí)期，學(xué)校教育面臨著不同地域、不同階層和不同民族差異帶來(lái)的文化抗阻現(xiàn)象，網(wǎng)絡(luò)對(duì)抗、弱勢(shì)逆襲與文化斷裂的教育層序格局使教育成本和教育風(fēng)險(xiǎn)加劇。要減弱學(xué)校教育面臨的文化阻抗，教師就要充分了解自身及學(xué)校系統(tǒng)所持有的文化及文化傳播特征，成為文化的凝聚力和粘合劑。教師還要高度重視文化敏感性教學(xué)的重要性，建立文化親緣關(guān)系，緩解學(xué)生邊緣化危機(jī)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)中華地域的文化集群認(rèn)知，以實(shí)體文化的復(fù)合型輸出對(duì)抗網(wǎng)絡(luò)虛擬文化的電子學(xué)習(xí)形態(tài)，通過(guò)現(xiàn)代教育課程與傳統(tǒng)文化整合的文化心理改造，將表層文化記憶與傳統(tǒng)文化內(nèi)核區(qū)分開(kāi)來(lái)，縮短現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性融合的距離。
關(guān)鍵詞：學(xué)校教育；多元社會(huì)；文化抗阻；網(wǎng)絡(luò)對(duì)抗；文化敏感性；心理距離
一、學(xué)生群體的“外來(lái)者”“沉默者”和“少數(shù)者”
當(dāng)前，我國(guó)正處于現(xiàn)代化進(jìn)程的戰(zhàn)略機(jī)遇期和跨越期，社會(huì)轉(zhuǎn)型具有多元復(fù)合的基本特征，學(xué)校教育面臨著來(lái)自不同地域、不同階層和不同民族的學(xué)生群體，要求教師充分了解自身及學(xué)校系統(tǒng)所持有的文化及文化傳播特征。學(xué)校教育活動(dòng)應(yīng)讓社會(huì)主流文化外的差異性群體受益，這是教育公平的體現(xiàn)，也是教師作為現(xiàn)代文化反思者和多元文化融合促進(jìn)者的責(zé)任。學(xué)校是一個(gè)微型社會(huì)，必然會(huì)呈現(xiàn)價(jià)值多元的文化碰撞，多元社會(huì)轉(zhuǎn)型的大背景使學(xué)生群體的文化差異凸顯，主要表現(xiàn)為“外來(lái)者”“少數(shù)者”“沉默者”和“少數(shù)者”的邊緣文化抗阻?！巴鈦?lái)者”是指“進(jìn)城務(wù)工人員”等外來(lái)人口子女構(gòu)成的學(xué)生群體。社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的加速吸引了大量進(jìn)城務(wù)工人員，地方學(xué)校接納外來(lái)人口子女或“民工子弟”也成為常事。此類(lèi)學(xué)生大都來(lái)自欠發(fā)達(dá)地區(qū)，無(wú)論是在學(xué)校生活還是課堂交往中，他們都表現(xiàn)得羞怯、消極，與發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生交往顯得信心不足，教師對(duì)他們的期望值也較低，他們很容易被貼上“后進(jìn)生”標(biāo)簽，進(jìn)城務(wù)工人員的隨遷子女和流入地學(xué)生之間不可消弭的“文化屏障”使他們難以融入到班級(jí)的正式結(jié)構(gòu)中?！俺聊摺眲t反映在學(xué)生的語(yǔ)言系統(tǒng)方面，布迪厄文化資本理論指出，“語(yǔ)言不僅是交流工具，還是篩選工具，語(yǔ)言講究系統(tǒng)性、邏輯性和文化修養(yǎng)性，它們拉開(kāi)了人與人之間的距離”〔1〕。工人階層或貧民階層家庭的學(xué)生使用的語(yǔ)言符號(hào)和中產(chǎn)階層家庭學(xué)生使用的語(yǔ)言符號(hào)只在語(yǔ)種上相同，具體的語(yǔ)言形式、描述方法及其依賴(lài)的生活情景系統(tǒng)完全不同。研究表明，中產(chǎn)階層家庭學(xué)生更容易概括和表達(dá)抽象觀(guān)念，相較工人階層或貧民階層家庭的學(xué)生，他們?nèi)谌雽W(xué)校生活更容易，而前者則顯得更困難、更遲緩、更沉默，在衛(wèi)生知識(shí)、良好語(yǔ)言習(xí)慣和禮儀行為方面受到不公正對(duì)待的可能性大大高于其他學(xué)生，較難被理解、寬容和欣賞?！吧贁?shù)者”指少數(shù)民族學(xué)生群體。多元社會(huì)轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志之一是廣泛的民族交往，學(xué)校教育領(lǐng)域的民族交往更為復(fù)雜，學(xué)校教育關(guān)注國(guó)家和民族的未來(lái)，強(qiáng)調(diào)尊重差異和包容多樣，但要將少數(shù)民族學(xué)生完全嵌入漢族文化的教育管理格局，則會(huì)產(chǎn)生諸多文化偏見(jiàn)，這不是因?yàn)榻處煵蛔鹬厣贁?shù)民族文化，而是漢族教師缺少對(duì)少數(shù)民族文化的真實(shí)體驗(yàn)，他們對(duì)少數(shù)民族群體的理解來(lái)自大眾媒體的過(guò)濾，總認(rèn)為民族文化抗阻是教育接觸過(guò)程的文化分歧，其實(shí)，在沒(méi)有接觸少數(shù)民族學(xué)生之前，他們對(duì)少數(shù)民族文化的刻板印象就已經(jīng)存在了。綜上可見(jiàn)，“外來(lái)者”“沉默者”和“少數(shù)者”的文化抗阻現(xiàn)象主要表現(xiàn)為階層性和文化異質(zhì)性。首先，教育本身沒(méi)有階層差異，但文化卻帶有階層色彩，學(xué)校教育對(duì)階層文化沖突的處理是多元社會(huì)轉(zhuǎn)型無(wú)法避免的問(wèn)題，大多數(shù)學(xué)校解決這一問(wèn)題的手段是通過(guò)道德教育，但恰好是道德教育讓問(wèn)題變得更為復(fù)雜。價(jià)值多元帶來(lái)了財(cái)富觀(guān)和人生觀(guān)的差異，道德規(guī)劃在統(tǒng)一價(jià)值觀(guān)方面顯得十分乏力，學(xué)校應(yīng)該走向更高層次、更具有普遍性的社會(huì)規(guī)則教育，即通過(guò)社會(huì)正義與人的尊嚴(yán)教育，引導(dǎo)年輕一帶去改造社會(huì)缺陷與不足，讓道德教育不再是針對(duì)“人”的批判，而是指向人們對(duì)社會(huì)發(fā)展方向和性質(zhì)的一種共性要求。例如，流浪兒童在城市的邊緣化生存必然伴隨著歧視，但如果僅僅是質(zhì)疑歧視者，則達(dá)不到任何教育目的，而應(yīng)該將教育放在城市生活對(duì)個(gè)體生存的限制性方面考慮，強(qiáng)化城市倫理而包容人性，引導(dǎo)學(xué)生去理解弱勢(shì)群體對(duì)主流價(jià)值的拒斥和防御，讓人的尊嚴(yán)與社會(huì)正義成為批判的價(jià)值基礎(chǔ)，而不是單純地宣揚(yáng)道德立場(chǎng)。其次，如何面對(duì)學(xué)生身上的異質(zhì)文化。學(xué)生身上的異質(zhì)性文化與地域文化共存，在多元社會(huì)轉(zhuǎn)型期，我們應(yīng)看到地域文化中蘊(yùn)含著豐富的教育資源。我國(guó)地域文化類(lèi)型眾多，如東北文化、游牧文化、青海文化、閩臺(tái)文化、吳越文化、蒙古草原文化等，少數(shù)民族學(xué)生身上的文化價(jià)值觀(guān)是地域文化和民族價(jià)值取向的綜合體，少數(shù)民族學(xué)生的邊緣化危機(jī)是多元社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)語(yǔ)境的一部分，社會(huì)文化越是多元，學(xué)生的邊緣化風(fēng)險(xiǎn)越高，同時(shí)還附帶著學(xué)業(yè)危機(jī)、心理危機(jī)以及道德危機(jī)。緩解“少數(shù)者”的邊緣危機(jī)需要教師重視文化親緣關(guān)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度文化交流與對(duì)話(huà)。例如，福建中學(xué)的歷史教師針對(duì)班級(jí)中的高山族學(xué)生，開(kāi)展了包括地方歷史、本地民俗、特產(chǎn)小吃、地方方言、傳說(shuō)故事、民歌戲曲、地方文學(xué)在內(nèi)的地方史和地方文化問(wèn)卷調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，以海西建設(shè)的時(shí)代精神為主線(xiàn)，確立了“綠色海西、藍(lán)色海西、人文海西、紅色海西、科技海西和五緣海西等特色文化交流專(zhuān)題”〔2〕，讓學(xué)生自由分組選擇課題，親自動(dòng)手進(jìn)行資料收集，調(diào)查地方知識(shí)，并為班里的高山族學(xué)生額外布置了閩臺(tái)地域文化交流專(zhuān)題，鼓勵(lì)他們介紹自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷，展示地域文化與個(gè)體生命記憶的融合，讓學(xué)生共同尋找文化的聯(lián)系和差異，分析其產(chǎn)生的原因，由愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)民族延伸至愛(ài)國(guó)家，建立學(xué)生對(duì)中華地域的文化集群認(rèn)知。
二、網(wǎng)絡(luò)對(duì)抗、弱勢(shì)逆襲與文化斷裂的教育層序格局
多元社會(huì)轉(zhuǎn)型也意味著社會(huì)沖突的多發(fā)，社會(huì)類(lèi)型由“熟人社會(huì)”向“生人社會(huì)”轉(zhuǎn)向，社會(huì)結(jié)構(gòu)的差序格局形成。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的推動(dòng)下，多元文化碰撞的網(wǎng)絡(luò)對(duì)抗形式悄然生成，學(xué)校教育面臨的以“網(wǎng)生代”學(xué)生為主力的文化抗阻尤為明顯，學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)的網(wǎng)絡(luò)遷移使他們不再擔(dān)心自己的言語(yǔ)和行為被教師、同學(xué)或熟人所牽絆，一些學(xué)生作為弱勢(shì)群體借助網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)“逆襲”，他們隱瞞社會(huì)身份、經(jīng)濟(jì)能力、文化水平，將自己封閉在網(wǎng)絡(luò)世界的“語(yǔ)言比拼”中不聞實(shí)務(wù)，或沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲獲取精神補(bǔ)償和虛幻的成就感，他們網(wǎng)絡(luò)人格和現(xiàn)實(shí)人格的差異對(duì)學(xué)校教育造成了嚴(yán)重的干擾，教育成本和教育風(fēng)險(xiǎn)隨之加劇?！岸嘣鐣?huì)轉(zhuǎn)型使物質(zhì)文化與科學(xué)技術(shù)更新速度加快，教育制度與觀(guān)念則出現(xiàn)遲延現(xiàn)象，導(dǎo)致斷裂的教育層序格局?！薄?〕一方面，傳統(tǒng)社會(huì)最優(yōu)良、最精華的部分與現(xiàn)代社會(huì)逐漸失去聯(lián)系，移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)帶來(lái)的“泛文化”、次文化盛行，拉大了教師與學(xué)生之間的知識(shí)鴻溝，代際知識(shí)、文化和師生關(guān)系的裂痕催生了大量媚俗煽情、暴力感性的文化垃圾，卻廣受一些學(xué)生的推崇，網(wǎng)絡(luò)文化的娛樂(lè)性對(duì)傳統(tǒng)道義責(zé)任和人文理想的遮蔽讓學(xué)校教育需要投入額外的時(shí)間和精力來(lái)“撥亂歸正”。多元社會(huì)轉(zhuǎn)型創(chuàng)造出了一種新文化———“賽伯空間”，它是對(duì)電腦化和網(wǎng)絡(luò)化空間泛娛樂(lè)文化的稱(chēng)謂，也是社會(huì)轉(zhuǎn)型期人類(lèi)獨(dú)有的文化樣態(tài)，去中心、無(wú)等級(jí)和開(kāi)放性消解了學(xué)生的理性思維，學(xué)校教育在娛樂(lè)氛圍濃厚的感性文化領(lǐng)域幾乎無(wú)法與之抗衡，反而呈現(xiàn)出越來(lái)越明顯的“視聽(tīng)化”教育傾向，這種改變迎合了“賽伯空間”的即時(shí)性體驗(yàn)，“利用云媒體形態(tài)、影像畫(huà)面的感官刺激來(lái)替代大腦思維和想象的無(wú)限性”〔4〕。當(dāng)前，學(xué)校教育被電子媒介、全球化、城市化的宏大浪潮打亂了步伐，教育回應(yīng)時(shí)代的方式并不是跟隨時(shí)代，開(kāi)放的媒介資源、無(wú)邊界化學(xué)習(xí)和虛擬教學(xué)環(huán)境只能構(gòu)成教學(xué)技術(shù)的選擇，學(xué)校教育活動(dòng)仍然要以文化實(shí)體為基礎(chǔ)，網(wǎng)絡(luò)文化是虛體文化，學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)是對(duì)自身實(shí)體文化的復(fù)合型輸出。例如，南京實(shí)驗(yàn)中學(xué)的一位班主任發(fā)現(xiàn)班級(jí)學(xué)生非常熱衷于網(wǎng)絡(luò)穿越小說(shuō)，沉溺穿越劇而不能自拔，在一些學(xué)生的周記本上經(jīng)常會(huì)看到“擇一人終一生”的影視臺(tái)詞，這位班主任靈機(jī)一動(dòng)，組織大家觀(guān)看了《我在故宮修文物》的紀(jì)錄片，在黑板上寫(xiě)下“擇一事終一生”的班會(huì)主題，從“擇一人終一生”的網(wǎng)絡(luò)虛擬文化到“擇一事終一生”的傳統(tǒng)實(shí)體文化，我們可以看出兩者的根本差異，后者是包含了屬性、空間、時(shí)間和方法的復(fù)數(shù)概念。只有真正理解了實(shí)體文化和虛擬文化的含金量，學(xué)校教育才會(huì)丟掉對(duì)新鮮文化的“路徑依賴(lài)”，脫離感官刺激的低級(jí)教育形態(tài)，致力于內(nèi)在價(jià)值的遞增和自我強(qiáng)化，這位班主任向我們證明了現(xiàn)代教育完全可以通過(guò)優(yōu)化和創(chuàng)新利用傳統(tǒng)實(shí)體文化去傳遞真實(shí)情感，修補(bǔ)傳統(tǒng)文化精髓與現(xiàn)代社會(huì)的失聯(lián)。另一方面，高新技術(shù)涌現(xiàn)和易得的媒體系統(tǒng)使那些接受力和文化吸附力強(qiáng)勁的學(xué)生憑借開(kāi)放的信息傳播平臺(tái)獲得了知識(shí)解讀、輸送和再創(chuàng)造的渠道，顯示出了師生兩代人相互影響的教育特質(zhì)，“巨大的社會(huì)變遷造成的文化斷裂激活了年輕一代學(xué)生向年長(zhǎng)一代反向輸送價(jià)值的文化反哺現(xiàn)象”〔5〕。盡管“網(wǎng)生代”學(xué)生失去了長(zhǎng)輩原有的生活環(huán)境，他們卻表現(xiàn)出利用超文本閱讀來(lái)建構(gòu)和處理傳統(tǒng)知識(shí)價(jià)值的創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)校教育應(yīng)積極應(yīng)對(duì)后喻文化的嶄新挑戰(zhàn)。后喻文化來(lái)源于師生之間的代際數(shù)字鴻溝，“網(wǎng)生代”學(xué)生先天比教師更能把握數(shù)字化學(xué)習(xí)方式，其接觸現(xiàn)代知識(shí)的思維頻度、處理問(wèn)題的方式及對(duì)先進(jìn)學(xué)習(xí)工具的應(yīng)用讓作為數(shù)字移民的成年人反而變?yōu)榱巳鮿?shì)群體，此類(lèi)數(shù)字文化抗阻是有益的，它催促教師權(quán)威意識(shí)、信息技術(shù)運(yùn)用意識(shí)、多媒體教學(xué)意識(shí)的轉(zhuǎn)向。教師應(yīng)改變傳統(tǒng)信息接收的習(xí)慣支配模式，訓(xùn)練自身的視覺(jué)、圖形思維，深入學(xué)生非線(xiàn)性的隨機(jī)學(xué)習(xí)方式，積極向?qū)W生取經(jīng)，樹(shù)立互教互學(xué)的師生文化。
三、現(xiàn)代教育課程與傳統(tǒng)文化整合的文化心理距離
多元社會(huì)是不同族群、社群相互展示尊重與容納的共同文明體，“具有參與當(dāng)代文化和持續(xù)發(fā)展自有傳統(tǒng)的雙重文化利益”〔6〕，要求現(xiàn)代教育課程與傳統(tǒng)文化相互接納，融會(huì)貫通，因此，多元社會(huì)轉(zhuǎn)型使學(xué)校教育面臨雙重維度的文化改造重任，用于縮短二者的文化心理距離。文化心理距離是學(xué)生接觸文化內(nèi)容或文化觀(guān)念時(shí)的心理感受，它會(huì)如實(shí)表現(xiàn)為學(xué)生知識(shí)吸收的障礙。例如，英語(yǔ)中的虛擬語(yǔ)氣時(shí)態(tài)用法，我們能明顯看出英漢民族在使用虛擬表達(dá)時(shí)的心理差異，中國(guó)學(xué)生在“Were-”型虛擬語(yǔ)氣中的時(shí)態(tài)域?yàn)E用、誤用及其在“be型”虛擬語(yǔ)氣的隱喻表達(dá)準(zhǔn)確率之高形成了鮮明對(duì)比，原因即在于中國(guó)學(xué)生擅長(zhǎng)隱喻，中國(guó)傳統(tǒng)文化含有大量的“隱喻”，為學(xué)生隱喻表達(dá)積累了良好的心理基礎(chǔ)?？梢?jiàn)，文化心理距離的遠(yuǎn)近與文化知識(shí)吸收的難易程度密切相關(guān)，文化心理改造是現(xiàn)代教育課程與傳統(tǒng)文化整合的前提。多元社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下的現(xiàn)代教育課程無(wú)時(shí)無(wú)刻不在向現(xiàn)代化和國(guó)際化逼近，現(xiàn)代教育課程（包括基礎(chǔ)課程）已經(jīng)包含了大量對(duì)“現(xiàn)代化”“國(guó)際化”的思考，它們經(jīng)常以“先進(jìn)”的一面出現(xiàn)在學(xué)生面前。2015年，國(guó)際教育聯(lián)合協(xié)會(huì)的“世界價(jià)值觀(guān)調(diào)查”中，亞洲文化表現(xiàn)出較低的自我認(rèn)同和價(jià)值觀(guān)解釋?zhuān)貧w到學(xué)校教育領(lǐng)域去看這個(gè)問(wèn)題，亞洲經(jīng)濟(jì)發(fā)展的起伏跌宕和文化關(guān)系一脈相承，但在“現(xiàn)代化”“國(guó)際化”潮流中，我們的教育喪失了“文化觀(guān)”而只有“歷史觀(guān)”，我們對(duì)傳統(tǒng)文化的好惡均建立在歷史觀(guān)之上，西方的培根、柯南特等古典人文思想和文化精髓一直在發(fā)展變化，而中國(guó)傳統(tǒng)文化則一直在歷史知識(shí)體系中繼承而沒(méi)有發(fā)展。哈佛大學(xué)公布的七大類(lèi)通識(shí)教育課程中，中國(guó)文化相關(guān)的課程主要集中在文化藝術(shù)類(lèi)，原因在于中國(guó)現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)方法未能和傳統(tǒng)文化相整合?？梢?jiàn)，“現(xiàn)代化”并不排斥傳統(tǒng)，國(guó)際化的科學(xué)素養(yǎng)也不排斥傳統(tǒng)，但傳統(tǒng)要突出求真、質(zhì)疑和批判的現(xiàn)代精神，這是“現(xiàn)代化”“國(guó)際化”應(yīng)有的文化教育視野。在多元社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下，學(xué)校教育要將現(xiàn)代性和傳統(tǒng)性視為一體兩面，當(dāng)今我們所遇到的文化抗阻是將它們分門(mén)別類(lèi)地放置在不同時(shí)代和知識(shí)框架之下，人為地割裂了二者的關(guān)系，現(xiàn)代文化和傳統(tǒng)文化固然對(duì)應(yīng)著社會(huì)發(fā)展的不同時(shí)期，但它們?cè)谌祟?lèi)的文化心理積淀中永遠(yuǎn)是“共時(shí)”的，“關(guān)鍵在于要將表層文化記憶與傳統(tǒng)文化內(nèi)核區(qū)分開(kāi)來(lái)”〔7〕，我們不能一想到傳統(tǒng)文化就談諸子百家，這種應(yīng)用心理不僅教師有，學(xué)生也有，傳統(tǒng)觀(guān)文化在現(xiàn)代教育課程中的出現(xiàn)是“直線(xiàn)性”的，是泛化的理論和概念，而不是充滿(mǎn)多色光的“棱柱型社會(huì)”，教師沒(méi)有對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的基本原型及文化現(xiàn)象進(jìn)行深入了解，只挪用了它們的“名詞”，沒(méi)有復(fù)原文化的現(xiàn)實(shí)“語(yǔ)境”，尤其是在道德教育中，許多教師喜歡為學(xué)生塑造道德榜樣，他們采用的方式大多是從中國(guó)文化傳統(tǒng)中提取道德英雄，這些道德英雄在教師口中的出現(xiàn)大多是他們的名字、簡(jiǎn)單的事跡以及評(píng)價(jià)，而對(duì)這些道德原型所面臨的真實(shí)困境全然不關(guān)心。例如,《趙氏孤兒》里的程嬰在獲得成功后為什么要選擇自我毀滅？程嬰如果不死，等待他的將是至上尊榮。西方悲劇人物里沒(méi)有這樣的原型，他們的英雄只有失敗了才會(huì)死去，中國(guó)英雄卻有將自己的個(gè)人利益隔絕于自身奮斗事業(yè)之外的文化心理積淀和理想追求，讓學(xué)生看到這種原型背后所凝聚的祖先的感受和思索以及他們的歡樂(lè)與憂(yōu)傷，這種深層次的心理能量才是文化的生命力所在。抽象的文化概念和一系列毫無(wú)生氣的文化史料堆積沒(méi)有實(shí)際意義，只有賦予文化形象自我懷疑、自我失落和自我肯定之路，才能讓傳統(tǒng)文化獲得跨越時(shí)空的主體感染力，從而縮短傳統(tǒng)性和現(xiàn)代性的心理距離。
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作者：胡瑾 單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)院