英美文學教育社會參與能力分析

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1．引言

近年來國內(nèi)學者對英美文學教學方法﹑教學指導(dǎo)思想和英美文學對學生人文素質(zhì)的提升作用等進行了較為深入的研究，有些學者的目光已超越了教學層面，并打破學科的界限和方法的界限，向縱深拓展。但很少研究者關(guān)注英美文學作為外來文化的載體對中國的高等學校學生的世界觀、人生觀和價值觀所產(chǎn)生的影響，也較少關(guān)注英美文學教師對本身職業(yè)的自我理解。中國的英美文學教育指有關(guān)學習者在不同的人生階段、在課堂內(nèi)外通過對英美文學史、英美文學作家、作品和批評理論的閱讀和學習，批判性地吸取其中有益的文明和文化成果，培養(yǎng)自身獨立的思考能力和人文素質(zhì)，并積極參與本國社會建設(shè)的動態(tài)過程。假設(shè)教師有理想的人文素質(zhì)，或至少高于學生的人文素質(zhì);假設(shè)教師具備了組織教學的科學方法，能夠把文學作品和批評理論有機地結(jié)合在一起，是否教學就達到目的了?在英美文學的教學實踐中，筆者深切認同，“對讀者和文學老師來說，最吸引人也最令人難堪的問題，是文學和生活的關(guān)系問題”(Gribble1983:3)，這是不能回避的問題。本文聚焦于目前普通高等學校英語專業(yè)本科所開設(shè)的英美文學課程，略去眾多學者已探討過的教學方法、文學闡釋方法、人文素質(zhì)的培養(yǎng)目標和英美文學課程的邊緣化等問題，預(yù)設(shè)在一種較理想的、較平衡的文學史、文學作品和文學批評三者之間的教學環(huán)境下，從文學和生活的關(guān)系的視角，審視高等學校英美文學教學中，外來文化與中國當代文化既相對峙又相融合的現(xiàn)象，關(guān)注學生的接受語境，主張從事英美文學教學的教師充分把握學生對英美文學的接受和英美文學作品所賴以產(chǎn)生的歷史和文化之間的距離，引導(dǎo)學生在英美文學知識的學習過程中，以成熟的鑒賞心態(tài)和能力來對待文學藝術(shù)，以此來培養(yǎng)學生的思辨能力和社會參與能力，達到一定的人文素質(zhì)培養(yǎng)目標。

2．英美文學教育中的“歷史﹑文化雙重語境”

目前國內(nèi)高等學校英美文學課，主要是為英語專業(yè)和中文專業(yè)的比較文學和世界文學方向的學生開設(shè)的。中國學生所接受的英美文學教育，其實從高中階段已經(jīng)開始，甚至可以追溯到學生在兒童時代所閱讀的童話故事或奇幻小說。不必說當年《快樂王子故事集》的讀者，就連十年前閱讀哈利?波特系列奇幻的孩子也已成長為我們的大學生。中國的英美文學學習者和研究者面臨著雙重接受語境，即其認知的文化底色是當代中國文化和幾千年的中華歷史，接受的對象卻是英美國家的文化和歷史。對英美文學的接受問題，我們可以從西方文學界對中國文學和哲學的接受態(tài)度中得到一些啟示。例如在談到對中國道家的生態(tài)思想，即“負責任的‘無為’”的接受時，拉塞爾?柯克蘭(RussellKirkland)指出:美國人應(yīng)該“考慮到道家文本所包含的理想和我們自己注重批判的闡釋性文本之間在歷史和文化上存在的差距，批判性地檢視這些文本，尋找其真實意圖，而不必考慮我們今天希望它們說什么”(Girardot2001:284)。英美文學教育是整個文學教育的一部分，也是英語教育的一部分。中國學者蔡基剛和廖雷朝所提倡的對ESP課程所采用的“學術(shù)英語”教學定位，也不妨擴展到英美文學的教學中，因為“學術(shù)英語主要是訓(xùn)練學生在專業(yè)課程中回答問題或做作業(yè)所需要的組織材料的寫作能力，鑒別和防止學術(shù)剽竊的能力，引用資料為自己觀點論述的能力，運用適合學術(shù)文體的結(jié)構(gòu)和詞匯的能力，學術(shù)閱讀和記筆記的能力，學術(shù)小組的討論能力，做演示和陳述的能力，有效聽學術(shù)講座的能力，開展項目和分析案例的能力，區(qū)別事實和觀點的學術(shù)批評能力和符合學術(shù)規(guī)范的能力等等”(蔡基剛、廖雷朝2010:49)。這實際上著眼于更高層次的綜合能力的培養(yǎng)。因此，我們也必須關(guān)注英美文學作品﹑文學史和西方文論所形成的學術(shù)互補框架，把握英美文學文本的歷史文化語境和學習者的本土語境之間的關(guān)聯(lián)和距離，從以下幾點入手，以達到對英美文學教育的良好接受。

首先，教師應(yīng)教會學生“細讀”文學作品?！凹氉x”使我們能夠辨別真?zhèn)?，這是形式主義“新批評”留給我們的重要遺產(chǎn)。例如吳偉仁所編的《英國文學史及選讀》是一本高水平的教科書，但其中存在一定的印刷錯誤，該書在對階級意識的凸顯中，隱含著一定的“”思維，在描繪羅伯特?彭斯的愛丁堡經(jīng)歷中，突出了上流社會對莊稼漢詩人的嘲弄或獵奇的心態(tài);但維基百科中的描繪卻極為不同，甚至截然相反。根據(jù)后者，彭斯以有尊嚴的方式受到上流社會的款待，不僅在其贊助下出版了詩作的續(xù)集，而且在其中交了一些彼此欣賞的朋友，因之參與了蘇格蘭民謠的收集，受到了當時還是少年的沃爾特?司各特的極度崇拜。該書第二卷中不乏為作者諱而不顧事實之處。例如，在談到雪萊的《致愛爾蘭人民》所帶來的社會效果時有夸大之嫌，對其前妻僅用“命途多舛的婚姻”(ill-starredmarriage)一筆帶過，這種可疑的掩飾適得其反，給讀者造成一種雪萊的婚姻見不得人的錯覺。

其次，學生應(yīng)初步了解當代文藝批評理論，通過對有關(guān)作品的研讀全面認識現(xiàn)實世界和我們的人生。當今的英美文學批評界，各種理論競相發(fā)聲，文學批評者，包括大學文學課堂上的師生，以批判的精神對學術(shù)和社會問題提出自己的疑問和解答，這些問題涵蓋了性別﹑種族﹑文化﹑生態(tài)﹑歷史﹑哲學﹑科學﹑技術(shù)等各個方面。對理論的涉足不僅能提高學生的人文素養(yǎng)、審美情趣和藝術(shù)鑒賞力，更重要的是能夠拓展學生的學術(shù)視野，培養(yǎng)他們的批判意識。因此，課程教學的重心已從語言的流暢度和精確度訓(xùn)練上升到批判性思維方式和人文素質(zhì)的培養(yǎng)。如何引導(dǎo)學生梳理各個文學理論流派之間的繼承和發(fā)展脈絡(luò)，從文學作品中檢視英美社會存在的各種問題，進而檢視我們的人生和和我們所生活的社區(qū)，培養(yǎng)學生的正義感和積極有效的社區(qū)參與能力，是本文所關(guān)注的文學接受問題之一。

再次，教師應(yīng)幫助學生追蹤和把握學術(shù)動態(tài)，做到腳踏中西，與時俱進。英美文學是英美社會的一面鏡子，借助于對英美文學史，文學作品和當代西方文藝理論的研究，我們可以檢視社會問題在文學中的微妙再現(xiàn)。從文學史到具體的文本解讀，從主題到敘事技巧，從古典文論到現(xiàn)代思潮，教師要做到講解和點評的富有邏輯性和說服力，就必須有足夠的學術(shù)積累;學生要有積極有效的閱讀和思考，才能形成與作者人生的對話。例如，今天的中國大學生身處的生態(tài)環(huán)境正日益惡化，能夠以更為客觀的眼光來看待工業(yè)革命及其后果，同情當時的盧德運動，認同動物權(quán)利，享受自然美景帶來的心靈滋養(yǎng)，更真切地體會到浪漫主義詩人華茲華斯和柯勒律治詩歌的生態(tài)價值。

最后，學生應(yīng)全面認清文學虛構(gòu)和現(xiàn)實世界的區(qū)別和聯(lián)系。在教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)女大學生們偏愛愛情體裁的《荊棘鳥》、《飄》、《簡?愛》等作品，也注意到有的女生在處理與男友的戀愛關(guān)系中，一味要求對方像言情小說中的男主人公一樣浪漫完美。但她們沒有注意到，在萊辛的《野草在歌唱》中，女主人公白人瑪麗常常在浪漫小說中麻醉自己，以此來對抗艱難的生活和無望的人生;在莫里森的《最藍的眼睛》中，黑人女性波琳借助白人的浪漫電影疏解自身的痛苦。兩位女性的結(jié)局都是悲劇性的。文學世界和現(xiàn)實世界并行不悖，既不是毫無聯(lián)系的，也不是等同的。閱讀接受中的跌跌撞撞可能會讓初學者感到猶豫甚至困惑，但如果有了教師正確的“學術(shù)英語”的定位，對接受過程的雙重語境有清醒的認識和引導(dǎo)，就不難走向全面的批判性閱讀。

3．英美文學教育中的批判性接受

近年來，我國的教育有不少方面達不到社會的期待，其中也包括英美文學教育中存在的問題。教育部英語專業(yè)指導(dǎo)委員會所編寫的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》對英美文學課程提出了兩個要求:一是“在于培養(yǎng)學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。”二是“通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”(2000:26)。作為英美文學教師，我們并不具備天然的人文素質(zhì)，在整個社會背景下，我們有自身的困惑，因此在人文素質(zhì)的培養(yǎng)方面，教師應(yīng)該和學生共同成長。當今社會紛繁復(fù)雜，為避免商品經(jīng)濟大潮的負面效應(yīng)侵蝕學生的心靈，英美文學教育對學生人文素質(zhì)的培養(yǎng)應(yīng)該是一種兼顧智力﹑情感和精神的對話，培養(yǎng)學生對自然﹑人類的大愛和對外來文化的批判性吸收。英美文學不具備直接的市場價值，但它為我們的社會和人生所提供的借鑒價值，能夠催化我們的社會參與能力。當批判性的文學鑒賞能力和學術(shù)能力在生活中付諸實施，就轉(zhuǎn)換為社會參與能力。該能力指社會成員參與政治﹑經(jīng)濟﹑文化等各方面社會活動，促使社會更好地發(fā)展的能力。它可以是決策層面的宏大參與，也可以是個人和社區(qū)層面的微小參與，也可以是一個人安身立命﹑報效祖國和造福人類的基本素質(zhì)。文學所表現(xiàn)的主題，在語言學﹑人類學﹑社會學﹑哲學﹑生態(tài)學甚至普通人的生活感悟中也常常出現(xiàn)。普通讀者總是為愉悅而讀，但嚴肅的讀者會從令人不快的描寫中看到更深層次的社會現(xiàn)象;作家、詩人和劇作家的個人生活經(jīng)歷往往給我們的人生和事業(yè)以啟迪，構(gòu)成創(chuàng)作者的人生和我們的人生之間的對話。若要體會創(chuàng)作者獨特的個性和作品的靈魂，進而用文學提升我們的生命質(zhì)量，我們應(yīng)該關(guān)注以下幾個方面。

首先，人類的本性是普遍的;在反映人類的本性方面，英美文學和中國文學是相通的。中國的歷史進程和英美的歷史進程既類似又不同，但人們的生老病死、生理和心理需要、自我和他者之間的互動需要是類同的?！凹偃缥磥淼囊淮忠淮说拇_擁有某種形式的文學文化(literaryculture)，這就意味著他們真正獲得了文學的人類維度(humandimension)。如果從教育體制內(nèi)部給予適當?shù)墓膭睿麄冞@樣做的可能性會很高。我認為，中小學生和大學生最需要接觸的是大量的人文化(humanized)的文學鑒賞”(Sell2001:13)。其次，英美文學作品中存在著一定的對社會正義的共識。而這種共識有助于建構(gòu)我們對英美文學教育的理解，即它對受教育者的人生，對社會道德的提升有什么作用。英美文學教育不應(yīng)僅僅為了傳播知識﹑幫助學生找到好工作或培養(yǎng)少數(shù)精英而存在，它應(yīng)該超越了對物質(zhì)成功的單一追求，在對學科內(nèi)部和學科外部的知識拓展中，達到更高的精神境界，并為改善本民族的生存條件和未來的發(fā)展，起到一定的借鑒作用。美國文學有一種值得稱道的傳統(tǒng):很多作家、詩人和劇作家往往充當了美國社會的良知，他們對社會中存在的不公正、勞動人民的疾苦和資本主義的痼疾極其敏感，他們認為西方世界并不完善，讀者對社會現(xiàn)實不應(yīng)該不加質(zhì)疑地全盤接受。美國作家常常是“獨立”、“個性化”、“批判性”、“創(chuàng)新”和“幽默”的(吳定柏1998:3)。例如，作為歷史的見證者，約翰?斯坦貝克的《憤怒的葡萄》描寫了農(nóng)業(yè)工人喬德一家人在20世紀30年代的大蕭條期間的經(jīng)歷，當時的俄克拉荷馬州的大干旱和農(nóng)業(yè)生態(tài)惡化之下的沙塵暴，迫使他們向別處遷徙;他們艱苦勞作卻沒有勞動保障，陷入無法存活的生存環(huán)境，但工人的合作使他們的未來呈現(xiàn)出一絲亮色。小說結(jié)尾喬德家的女兒露絲剛生了孩子，她用乳房喂養(yǎng)一個因饑餓而無法進食的男人，綻放出人性美好的一面，給讀者以希望。

真正誠實的作家總是努力創(chuàng)造以毫不扭曲的方式完全體現(xiàn)其經(jīng)驗的文字(Gribble1983:22)。比如在全球變暖、物種加速滅絕、新型疾病不斷出現(xiàn)、地震海嘯之類的自然災(zāi)害肆虐以及人為的核泄漏和石油泄漏事件頻發(fā)的生態(tài)語境下，我們的文學教師在培養(yǎng)學生的生態(tài)意識方面責無旁貸。通過課堂講解、抑或著書立說，培養(yǎng)學生對人類和動植物生命的敬畏，以及對自然界萬物存在和發(fā)展規(guī)律的尊重;同時也以課堂辯論的形式，滿足學生的好奇心，挑戰(zhàn)教師已有的知識結(jié)構(gòu)和知識傳授模式。教師要引導(dǎo)學生認識英美文學作品中的反壓迫、反獨裁、反戰(zhàn)爭、反環(huán)境污染的文化氛圍，擯棄其頹廢主義、享樂主義等文化糟粕。再次，在復(fù)雜的人類社會中，事件的演化有時是有序的，可以用理性加以追蹤的，但有時又是混沌的，非邏輯性的。此種情況下，培養(yǎng)學生的思辨能力尤顯重要?！八急婺芰ΠㄕJ知和情感兩個維度。認知維度又可分解為分析、推理與評價三種分項核心技能”(文秋芳等2010:55)。英美文學課堂上的師生，能否以文學為借鑒探討當今社會存在的諸多問題，以批判的精神對課堂上乃至社會上的問題提出自己的疑問和解答，應(yīng)該成為我們教學是否成功的重要標志。英美文學史、文學選讀和文論之間的互動，可以形成正遷移，有助于幫助學生在現(xiàn)實生活中從混沌中尋求秩序，在碰撞中發(fā)展自身。英美文學作家的視角各不相同，英美文學作品提供的信息十分混雜，甚至常常令人困惑，在有關(guān)種族﹑性別﹑階級以及人類和自然的關(guān)系等方面的信息莫不如此，我們的教師應(yīng)該深入到這種混亂的表象之下，把20世紀的西方文學理論穿插在教學過程中，為學生提供批評話語和理論依據(jù)。目前與我國經(jīng)濟建設(shè)和文化建設(shè)密切相關(guān)的理論動向有文化批評、新歷史主義研究、后殖民理論研究、女性主義理論、生態(tài)文學研究、結(jié)構(gòu)主義理論、解構(gòu)主義等。教師應(yīng)該力求使學生對這些理論的精髓和局限性有清醒的認識，甚至在與中國文論的對比和融合中獲取獨特的視角，有意識地展開對人類自身的思考，對自身民族身份的思考，對自我和社會的思考，對人和自然的關(guān)系等方面的思考。

例如，斯威夫特的奇幻小說《格利弗游記》、瑪麗?雪萊的《弗蘭肯斯坦》、奧威爾的《動物莊園》等，都深深扎根于英美文學傳統(tǒng)之中，體現(xiàn)著對完美人性的追求，以及對自然固有價值的尊重，對我們今天的生活仍具有啟發(fā)，對當前道德倫理的教化作用不容忽視。社會參與能力的基礎(chǔ)是學生的主體性。我們的學生不僅是知識的吸收者，也應(yīng)該是知識的輸出者和實踐者，要使其有自由發(fā)表見解的空間，了解不同方法和闡釋本身的局限性，突破有限的非此即彼的二元選擇，從而擁有寬廣的視野和思辨能力。在知識之網(wǎng)、生命之網(wǎng)和生活之網(wǎng)的復(fù)雜交匯中，在中國文化與英美文化的互動中，教師要引導(dǎo)學生認真思考自己的人生和所面對的社會現(xiàn)狀，使學生畢業(yè)以后，把英美文學課堂內(nèi)外所學到的知識和多元化的闡釋視角應(yīng)用于工作之中，把英美文學教育和更廣闊的社會現(xiàn)實聯(lián)系在一起，化知識為能力。

4．結(jié)語

任何文學作品都是信息的提供者，而每個讀者都會從中選取自己感興趣或認為重要的部分，把閱讀經(jīng)驗和自身的生活經(jīng)驗聯(lián)系在一起。英美文學作為一門與英美文化和歷史密切相關(guān)的學科，中國當代大學生對它接受時，應(yīng)該明確意識到自身面對的文化和歷史“雙重語境”。教師在教學實踐中，不應(yīng)退縮到艱澀的學術(shù)話語中，做學術(shù)隱士以求自保，而應(yīng)引導(dǎo)學生在“知”(know-ing)﹑“感”(feeling)和“行”(doing)三者之間循序漸進，并借助于對美國文學史、文學作品和當代西方文藝理論的研究，力圖建立起虛構(gòu)文學和現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，設(shè)法把握英美文學與我們的接受之間的歷史和文化距離，使之與學生的人生經(jīng)驗相結(jié)合。在對作品的藝術(shù)觀照和思想碰撞、對創(chuàng)作者人生的深刻體悟和對作品的批判性評論中，致力于提高學生的思辨能力，達到師生共同成長，追求文學的審美愉悅與其社會參與的統(tǒng)一的目的。總之，高等學校通過開設(shè)英美文學課，其最終目的是引導(dǎo)學生正確認識中西文學和文化的異同，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。