師生沖突社會學(xué)分析

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按照辯證唯物主義的理解，矛盾是沖突的根源，沖突是矛盾激化的表現(xiàn)。矛盾無處不在，是推動事物發(fā)展的源泉。所以，高校師生沖突也是普遍存在的。從價值取向而言，在教學(xué)情境中，教師的價值觀通常表現(xiàn)為主流文化。由于教師世界觀和價值體系已趨于穩(wěn)定。而大學(xué)生正處在個體社會化的進程中，多元文化給他們提供了多元選擇的機會，釋放和展現(xiàn)了他們的個性和獨立意識，加上他們追求平等民主，權(quán)利意識和主體意識不斷提升也使其對主流文化產(chǎn)生懷疑甚至對立。當師生的文化價值在教育教學(xué)互動過程中發(fā)生摩擦與矛盾時，都會自覺地加強對自己的文化價值加以堅守，沖突由此產(chǎn)生。從組織觀念而言，現(xiàn)代沖突理論認為組織中的沖突是與生俱來的、不可避免的客觀存在。高校作為一種社會組織也不例外。高校作為學(xué)生文化和教師文化的匯聚地，不可避免的在校園這個場域發(fā)生碰撞和沖突，這種相互交流和碰撞，必然形成一種平衡的內(nèi)在張力。教師文化與學(xué)生文化的接觸、沖突、整合是一種互動的動態(tài)過程。因此，教師文化與學(xué)生文化之間不可避免地存在著沖突與整合的內(nèi)在張力或矛盾。

師生沖突從表現(xiàn)形式看，可以分為顯性師生沖突和隱性師生沖突。顯性沖突主要是借助于語言、肢體活動等行為來表現(xiàn)，如謾罵指責(zé)、人身攻擊等。從相關(guān)報道可以看到，中小學(xué)師生沖突主要表現(xiàn)為顯性沖突。高校師生沖突則更多地表現(xiàn)為隱性沖突。主要體現(xiàn)在高校教師和學(xué)生之間情感的對立、情緒的不滿和交流的隔閡。由于教師在師生活動中占主導(dǎo)地位，具有一定的優(yōu)勢地位。高校教師不僅對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生極大的影響，而且在一些其他方面，比如評優(yōu)評先，弱困扶助等關(guān)系到學(xué)生切身利益的事情上也有一定的話語權(quán)。由于類似的種種利益關(guān)系，即便師生之間存在不認同和不滿因素，一般情況下，學(xué)生也會把這些想法埋藏于心而不予以表露出來，不會發(fā)生外部語言行為的直接性對抗。因此，高校師生沖突具有內(nèi)潛性，這種沖突不易于為人所察覺，但卻真實以心理對立和行為對抗的方式存在于師生之間的教育教學(xué)活動中。反映在教師身上，主要表現(xiàn)為對學(xué)生漠不關(guān)心，對學(xué)生冷淡，放任學(xué)生。教師教學(xué)熱情不高，情緒低沉，消極被動的對待課堂；教學(xué)流于形式，忽視了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，教學(xué)方法單一，照本宣科的跡象嚴重。學(xué)生的沖突對抗則表現(xiàn)為對教師的人格和學(xué)識輕蔑和敵視以及在教學(xué)過程中的消極行為，如對教師的提問沉默，師生之間互動不足，缺乏信息的反饋，課堂紀律松懈，曲解教學(xué)管理中的指令等。

高校作為一個有序的組織機構(gòu)，制度在組織管理上顯得非常重要，教師和學(xué)生作為組織內(nèi)部的一部分，制度在師生關(guān)系上也處于舉足輕重的地位。這也就決定了師生沖突具有轉(zhuǎn)移性。隨著我國高等教育大眾化進程，越來越多的學(xué)生有機會接受高等教育。在課程選擇上，雖然我國大學(xué)的課程有必須課和選修課，強調(diào)必修課在照顧共性的基礎(chǔ)上，適當開展選修課以照顧到學(xué)生的個性發(fā)展。但實際上，必修課所占的比例居多，選修課所開設(shè)的課程少而且課時少，學(xué)生的自主選擇權(quán)被限制在極其狹小的范圍里，難免與學(xué)生興趣、愛好相沖突，造成了學(xué)生對所學(xué)課程缺乏興趣，學(xué)習(xí)動力不足，面對教師做出的種種要求，對課程的抵觸心理便會遷移到課程的執(zhí)行者———高校教師身上。同時，學(xué)生為謀求有更好的發(fā)展前途，在大學(xué)間便面臨著激烈的競爭，比如對各種評優(yōu)評先名額的爭奪等，此類活動的執(zhí)行都是在一定的制度框架下運行的，可能由于制度本身的缺陷導(dǎo)致部分學(xué)生的落選，但學(xué)生更易將矛頭轉(zhuǎn)移指向教師身上，將落選原因歸于教師沒有做到公平、公開和透明。在就業(yè)環(huán)節(jié)中，面對用人單位提出了種種條件，學(xué)生雖覺得不滿，但也束手無策，于是他們將矛盾的產(chǎn)生歸結(jié)于教師，認為教師沒有教他們實用的知識和技術(shù)。當前，高校教師也面臨著巨大的競爭壓力。首先是教學(xué)質(zhì)量上的壓力，高等教育大眾化導(dǎo)致高校學(xué)生數(shù)量逐年增加，也導(dǎo)致了生源質(zhì)量下滑，教師為保證教學(xué)質(zhì)量，必須花更多的時間和精力，這無形中增加了負荷，這樣的工作難度極易誘發(fā)高校教師在心理上形成一種習(xí)得性無助，“這種習(xí)得性無助不斷得到強化，最終就會發(fā)展成為職業(yè)倦怠”。其次是學(xué)歷壓力，相當多的學(xué)校在引進師資時特別強調(diào)要求博士學(xué)位，使得在職的高校教師面臨著攻讀高一級學(xué)位的現(xiàn)實壓力，同時，科研作為職稱評審、薪酬獎勵的重要指標，對教師也形成了壓力。教學(xué)任務(wù)的繁重，學(xué)歷要求和科研任務(wù)，這種因外界壓力和制度因素使得高校教師產(chǎn)生焦慮，而這種焦慮最終容易帶入課堂，在實施教學(xué)活動中展現(xiàn)出來，反射到學(xué)生身上?？梢姡瑤熒鷽_突的轉(zhuǎn)移性是由除教師和學(xué)生之外，第三方因素引起的。在這種情況下，師生之間并沒有根本矛盾，多是由于制度、環(huán)境等外在因素而引起的師生沖突。師生都是“替罪羊”。“在群體關(guān)系中，找替罪羊是指這樣一種情況，一個人不能發(fā)泄對真正存在問題的群體的不滿，而是把一個替代群體作為發(fā)泄不滿的對象。”

功能從其作用的維度，可分為顯性功能和隱性功能；正向功能和負向功能。顯隱功能是以客觀結(jié)果是否在意外之中為基礎(chǔ)而對功能做出的形態(tài)區(qū)分。正負功能是以要素對系統(tǒng)有無貢獻為基準而對功能做出的性質(zhì)區(qū)分。默頓認為，正向功能即指“貢獻”性功能，負向功能則是指“損害性”功能。由于傳統(tǒng)思想的影響，人們習(xí)慣于將沖突與暴力破壞、雜亂無章聯(lián)系在一起，認為只要是沖突便是消極的、有害的，應(yīng)當引起高度警惕。功能沖突理論學(xué)者科塞則認為，沖突具有正功能。如果群體內(nèi)部沖突雙方不涉及群體基本的、核心的價值觀，則沖突會對結(jié)構(gòu)發(fā)揮積極功能。“當沖突提高了基于團結(jié)、權(quán)威、功能相依和規(guī)范控制的整合時，沖突是有益的”，這對我們科學(xué)正確地認識師生沖突正向功能觀具有極大的現(xiàn)實意義。

（一）緩解師生關(guān)系的潤滑油?？迫J為，沖突可以起到“安全閥”的作用，緩解和釋放壓力及敵對情緒。沖突就是“釋放緊張狀態(tài)的需要而發(fā)起的沖突”。在現(xiàn)行的高校管理模式中，師生權(quán)利、地位關(guān)系上存在明顯的不對等。教師對學(xué)生的權(quán)力過大，控制過多，易引起師生之間產(chǎn)生負面情緒，形成對抗狀態(tài)。通過師生沖突，學(xué)生能夠表達自己的想法和意見，同樣，教師的意愿能夠清晰地傳達給學(xué)生，有助于教師和學(xué)生宣泄消極情緒，緩解師生之間因各種角色壓力和外界因素而產(chǎn)生的心理緊張狀態(tài)，使雙方的觀點和價值觀在沖突過程中能得到集中和顯性的表達，為師生冷靜而理性地對話創(chuàng)造客觀環(huán)境，雙方達到了交流的目的。學(xué)生作為一個未成熟的個體，社會化程度不高，難免對一些問題的看法存在偏頗，學(xué)生的社會化主要通過對社會規(guī)范的習(xí)得和內(nèi)化來實現(xiàn)。通過沖突發(fā)現(xiàn)自身存在的問題和不足，意識到社會規(guī)范的存在和運行，讓學(xué)生懂得社會規(guī)范的重要性及其價值意義，從而接受和內(nèi)化，使得個體社會化向前邁進了一步。教師通過聆聽學(xué)生的想法，走入學(xué)生的內(nèi)心世界，使得教師意識到在教育教學(xué)過程中所忽視的地方，督促教師在以后的師生交往中加以改進。

（二）促進內(nèi)部穩(wěn)定的粘合劑。高校師生沖突有利于高校教師專業(yè)化發(fā)展。教師對師生沖突的處理方式，本身就體現(xiàn)了教育機智，教育機智是教師在教育、教學(xué)過程中的一種特殊定向能力，是指教師對學(xué)生活動的敏感性，能根據(jù)學(xué)生新的特別是意外的情況，迅速而正確地做出判斷，隨機應(yīng)變地及時采取恰當而有效的教育措施解決問題的能力。教育機智在一定程度上反映了教師對環(huán)境的掌控能力，機智解決教育問題的教育智慧，有利于教師樹立教師權(quán)威。依據(jù)克利夫頓和羅伯茲提出的關(guān)于教師權(quán)威的結(jié)構(gòu)框架理論，傳統(tǒng)教師權(quán)威、法定權(quán)威、專業(yè)權(quán)威、感召權(quán)威共同構(gòu)成了教師權(quán)威。傳統(tǒng)權(quán)威與法定權(quán)威緣于社會性先賦因素，具有相對穩(wěn)定性與強制性，稱之為制度性教師權(quán)威；感召權(quán)威與專業(yè)權(quán)威則緣于教師群體后天努力的自致因素，稱之為教師個人權(quán)威。這里主要說的是教師個人權(quán)威，高校教師權(quán)威的大小往往體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展水平的高低，教師理智從容地應(yīng)對沖突，機智巧妙地化解沖突往往更能贏得學(xué)生的信任和佩服，教師以自己學(xué)識才干、人格魅力和寬容的心態(tài)來化解和規(guī)避沖突往往能真正地征服學(xué)生，確立自己在學(xué)生中的權(quán)威。高校師生沖突有利于高校學(xué)生個性化發(fā)展。個性化就是把自己本身的存在看成為個人的，并進而追求以與人不同的獨自方式去行動的方向。我國教育目標明確指出要培養(yǎng)具有獨立個性、全面發(fā)展的人。人本主義心理學(xué)家馬斯諾認為，個性的發(fā)展是人的能動的自我實現(xiàn)過程。這個過程包括生理、安全、歸屬與愛、尊重和自我實現(xiàn)等一系列從低到高的心理需要的滿足。需要滿足的過程就是個性發(fā)展的過程。師生之間的沖突關(guān)系會影響到需要的滿足程度進而影響到學(xué)生個性的發(fā)展。因為學(xué)生在沖突中可以增強個人主體意識和獨立意識，也能夠在沖突中體悟自身與他人、社會之間的文化差距，以獨特的參與社會方式加強對生活的認識，形成獨立個性，從而達到教學(xué)相長，相得益彰的教育教學(xué)理想境界。正是通過教師的專業(yè)化發(fā)展來影響學(xué)生的個性化發(fā)展，雙方均可以使自身的思想行為得到改善，并以此為契機完善自己，共同成長，有利于和諧穩(wěn)定師生關(guān)系的建立，促進了師生關(guān)系的穩(wěn)定。

（三）推進制度改革的助產(chǎn)器。高校師生之間的沖突，與制度建設(shè)有著千絲萬縷的聯(lián)系。制度建設(shè)需做到與時俱進，才能保持旺盛的生命力。但我國部分高校存在著制度過于死板、僵化，不能因時而異，而且教學(xué)設(shè)置制度存在強制力量和隱藏主觀定義等因素。在一切教學(xué)活動以制度運行為載體的背景下，必然會引起師生沖突。如課程的開設(shè)與選擇極少考慮到學(xué)生的個性發(fā)展，專業(yè)設(shè)置不能滿足社會的需求等，沖過沖突，可以反映出問題所在，追根溯源，進而找到高校內(nèi)部規(guī)章制度不健全之處，這也督促學(xué)校進行制度的建設(shè)和修訂工作?！皼_突激發(fā)起人們對已潛伏著的規(guī)范和規(guī)則的自覺意識。如果沒有沖突，這些規(guī)則也許一直被遺忘或未被人們意識到；通過沖突，喚醒了沖突各方對支配他們行為的規(guī)范需求的自覺意識，使對抗者認識到他們屬于同一個道德世界?！币虼?，沖突有利于高校管理者和教師向?qū)W生提出合理的教育要求和角色期待，完善學(xué)校的規(guī)章制度。同時，也使得教師和學(xué)生認識到自身的主人翁地位，積極參與到規(guī)章制度的設(shè)計和體驗中去，最終認可制度并成為制度支持系統(tǒng)的一部分，做到在言語、行為等各方面與制度基本保持一致，促進高校制度文化的構(gòu)建，重建師生信任關(guān)系與學(xué)校規(guī)章制度。當然，沖突的正向和積極功能的存在是有前提條件的，這種建設(shè)性沖突始終都應(yīng)限制在低強度、低烈度的范圍內(nèi)，否則，沖突的結(jié)果就將向壞的方面轉(zhuǎn)化，即破壞性沖突。在師生交往中，要將師生沖突的正向功能投放到具體的教育教學(xué)實踐中，靈活加以運用，才能取得較好的效果。（本文作者：孔慶聰 單位：華中師范大學(xué)教育學(xué)院）