語(yǔ)文課堂中偽啟發(fā)式教學(xué)現(xiàn)象探析
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啟發(fā)式教學(xué)是具有現(xiàn)實(shí)意義的教學(xué)模式，與之相對(duì)應(yīng)的是注入式教學(xué)。啟發(fā)式教學(xué)在東西方都有深遠(yuǎn)的淵源。語(yǔ)文課程改革提倡啟發(fā)式教學(xué)，反對(duì)注入式教學(xué)。在實(shí)踐中運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)已成為廣大教育工作者的共識(shí)。然而，筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，一些一線教師并沒有正確理解什么是啟發(fā)式教學(xué)，因此在部分課堂中存在著偽啟發(fā)式教學(xué)現(xiàn)象。研究語(yǔ)文課堂中的偽啟發(fā)式教學(xué)現(xiàn)象，弄清啟發(fā)式教學(xué)的內(nèi)涵，對(duì)于提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量大有裨益。
一、語(yǔ)文課堂中的偽啟發(fā)式教學(xué)現(xiàn)象
偽啟發(fā)式教學(xué)是相對(duì)于啟發(fā)式教學(xué)而言的，指不正確的、錯(cuò)誤的啟發(fā)式教學(xué)。偽啟發(fā)式教學(xué)和啟發(fā)式教學(xué)具有本質(zhì)上的區(qū)別，它徒有啟發(fā)式教學(xué)的形式而沒有其精髓，無(wú)法有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力和獨(dú)立思考能力。語(yǔ)文課堂中的偽啟發(fā)式教學(xué)現(xiàn)象主要有以下幾種。
1.提問即是啟發(fā)
有一部分教師簡(jiǎn)單地認(rèn)為提問就是啟發(fā)，把提問與啟發(fā)等同起來(lái)。他們中的有些人喜歡在課堂上一問到底，喜歡將一個(gè)簡(jiǎn)單的問題分成幾個(gè)部分來(lái)問。這樣的做法很難引領(lǐng)學(xué)生的思維走向深入。還有些人喜歡在教學(xué)中完全憑個(gè)人的喜好、無(wú)目的地隨意亂問，“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”之類的毫無(wú)啟發(fā)性的問題充斥課堂。這些教師盲目地滿足于課堂氛圍的“熱鬧”，學(xué)生回答問題的“踴躍”。其實(shí)，提問是啟發(fā)式教學(xué)中一種常用的方法，但并不是所有的提問都具有啟發(fā)性。提問得法，可以啟發(fā)學(xué)生積極思維，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。提問不得法，即提出的問題過于簡(jiǎn)單、淺顯或過于復(fù)雜、深?yuàn)W，則很難引導(dǎo)學(xué)生積極思維，那么就不能說(shuō)這些提問具有啟發(fā)性。筆者認(rèn)為，只有那些能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生積極思維的提問才具有啟發(fā)性。
2.一味少講多練
有部分教師把啟發(fā)式教學(xué)理解為少講多練。他們中的有些人認(rèn)為每堂課都要按一定的比例來(lái)劃分講與練的時(shí)間，且練的時(shí)間一定要比講的時(shí)間多，因?yàn)槿魶]有給學(xué)生留出足夠的時(shí)間做練習(xí)便會(huì)導(dǎo)致“滿堂灌”。其實(shí)，只要講解有方，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，啟發(fā)學(xué)生積極思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，教師一堂課講四十五分鐘也無(wú)妨。講多講少只不過是形式而已。
3.談話法就是啟發(fā)式
談話法不等同于啟發(fā)式，談話法可能是啟發(fā)式，也可能不是啟發(fā)式。衡量談話法是否是啟發(fā)式，關(guān)鍵看教師運(yùn)用談話法時(shí)能否調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，能否啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生積極思考，能否培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和創(chuàng)造性思維。談話法如果能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生積極思考，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和創(chuàng)造性思維能力，那么就是啟發(fā)式。否則，就不是啟發(fā)式?！胺椒ū旧硎浅袚?dān)不了檢驗(yàn)教學(xué)方法的標(biāo)準(zhǔn)的。任何一種具體的方式和方法都不能孤立地存在，它是和一定的指導(dǎo)思想密切聯(lián)系的。同一方式和方法，因其指導(dǎo)思想的不同，導(dǎo)致教學(xué)效果的差異?！?/p>
二、啟發(fā)式教學(xué)的內(nèi)涵
啟發(fā)不在于不停地提問，也不在于一味地少講多練。之所以在語(yǔ)文課堂中出現(xiàn)諸多偽啟發(fā)式教學(xué)現(xiàn)象，從根本上說(shuō)是因?yàn)橐恍┮痪€教師沒有深刻地理解啟發(fā)式教學(xué)的內(nèi)涵?？鬃邮菃l(fā)式教學(xué)的倡導(dǎo)者，其關(guān)于啟發(fā)式教學(xué)的經(jīng)典性論斷為：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！睗h代鄭玄曾說(shuō)過：“孔子與人言，必待其心憤憤，口悱悱，乃后啟發(fā)為之說(shuō)也，如此，則識(shí)思之深也。”這揭示了教師在啟發(fā)學(xué)生時(shí)必須審時(shí)度勢(shì)。宋代朱熹進(jìn)行了這樣的論述：“憤者，心求通達(dá)而未得之意。悱者，欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發(fā)，謂達(dá)其辭。物之有四隅者，舉一可知其三。反者，還以相證之義?！敝祆浣沂玖私處熯M(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的時(shí)機(jī)，“憤”指學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)，即想弄懂某個(gè)問題而沒有弄懂的為難心態(tài)；“悱”指學(xué)生的表達(dá)狀態(tài)，即想說(shuō)出來(lái)而又語(yǔ)塞的狀態(tài)。此時(shí)，教師針對(duì)學(xué)生的“憤”去“啟”，打開學(xué)生閉塞的思路，使其豁然開朗；針對(duì)學(xué)生的“悱”去“發(fā)”，幫助其整理模糊的認(rèn)識(shí)、混亂的思維，使其能夠運(yùn)用清晰的語(yǔ)言表達(dá)出內(nèi)心所想。筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)啟發(fā)式教學(xué)的內(nèi)涵的解釋可謂五花八門，人們或?qū)⑵淅斫鉃橐环N教學(xué)方法，或?qū)⑵淅斫鉃橐恍┙虒W(xué)方法的指導(dǎo)思想，或?qū)⑵淅斫鉃橐环N教學(xué)思想。這些認(rèn)識(shí)都沒有將啟發(fā)式教學(xué)的內(nèi)涵科學(xué)、深入、全面地揭示出來(lái)。筆者認(rèn)為，啟發(fā)式教學(xué)的內(nèi)涵具有一定的層次性，可以從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層次來(lái)解釋。宏觀層次，表現(xiàn)為一種教學(xué)思想、原則、原理。中觀層次，表現(xiàn)為一些教學(xué)方法的指導(dǎo)思想或指導(dǎo)原則，可謂是一種方法論。現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)的具體方法多種多樣，但都受到一定的指導(dǎo)思想的支配。在不同思想的指導(dǎo)下，各種教學(xué)的具體方法在實(shí)踐中會(huì)產(chǎn)生不同的效果，既可以具有啟發(fā)性，又可以不具有啟發(fā)性。微觀層次，表現(xiàn)為一種教學(xué)方法。每一層次體現(xiàn)的內(nèi)涵、內(nèi)容差異很大，但無(wú)論是微觀的方法層次，還是中觀的方法論層次，它們都受到宏觀的原理層次的制約。筆者認(rèn)為，啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)是充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生參與發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的全過程創(chuàng)設(shè)最佳情境，并在此基礎(chǔ)上啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生積極思考，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和創(chuàng)造性思維能力，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。
三、語(yǔ)文課堂中偽啟發(fā)式教學(xué)現(xiàn)象的杜絕策略
語(yǔ)文課程改革提倡啟發(fā)式教學(xué)。各一線教師也積極響應(yīng)這一號(hào)召，紛紛開展啟發(fā)式教學(xué)。筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，一些教師因?qū)l(fā)式教學(xué)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)不到位、對(duì)學(xué)生主體地位的認(rèn)識(shí)不到位等而造成了很多偽啟發(fā)式教學(xué)現(xiàn)象。這些教師開展的啟發(fā)式教學(xué)空有形式而無(wú)精髓，不利于語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提高，也不利于語(yǔ)文課程改革的深入開展。為了杜絕語(yǔ)文課堂中的偽啟發(fā)式教學(xué)現(xiàn)象，順利引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，筆者認(rèn)為可以采取以下幾點(diǎn)措施。
1.科學(xué)科學(xué)、全面地理解啟發(fā)式教學(xué)的內(nèi)涵
語(yǔ)文課堂中之所以存在偽啟發(fā)式教學(xué)現(xiàn)象，從根本上說(shuō)是因?yàn)椴糠忠痪€教師并沒有科學(xué)、全面地理解啟發(fā)式教學(xué)的內(nèi)涵。因此，教師要有意識(shí)地學(xué)習(xí)相關(guān)論述，糾正自己的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上深化自身對(duì)啟發(fā)式教學(xué)內(nèi)涵的理解。一些教師僅僅將啟發(fā)式教學(xué)視為一種教學(xué)方法，這便是沒有全面理解啟發(fā)式教學(xué)的內(nèi)涵的表現(xiàn)。其實(shí)，啟發(fā)式教學(xué)不僅僅是一種教學(xué)方法，還是多種教學(xué)方法的指導(dǎo)思想，更是一種教學(xué)思想、原則、原理。語(yǔ)文啟發(fā)式教學(xué)的核心就是充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和創(chuàng)造性思維能力，讓學(xué)生成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人。
2.堅(jiān)持學(xué)生的主體地位堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，以學(xué)生為中心，深入了解學(xué)生
學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，有著多樣化的個(gè)性。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者。因此在教學(xué)中，教師應(yīng)堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“真正能夠駕馭教育過程的高手，是用學(xué)生的眼光來(lái)讀教科書的。”教師只有深入了解學(xué)生，把握學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知情況，了解學(xué)生的思想狀況、能力水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，并在此基礎(chǔ)上鉆研教材、認(rèn)真?zhèn)湔n，才能在課堂教學(xué)中根據(jù)實(shí)際情況因勢(shì)利導(dǎo)，進(jìn)行有效啟發(fā)?！霸趯W(xué)生不能回答的時(shí)候，啟迪思路；在學(xué)生體會(huì)膚淺的時(shí)候，導(dǎo)向深入；在學(xué)生理解錯(cuò)誤的時(shí)候，引向正確；在學(xué)生意見相左的時(shí)候，心中有底。”如果教師不堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，對(duì)學(xué)生了解得不夠，就有可能出現(xiàn)“啟而不發(fā)”的情況，甚至導(dǎo)致無(wú)法駕馭課堂教學(xué)的尷尬局面。
3.精心設(shè)計(jì)具有針對(duì)性性、層次性的問題，有效提問
提問是啟發(fā)式教學(xué)中一種常用的方法，但并非所有的提問都具有啟發(fā)性。提問的目的在于引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，讓學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。要想讓提問具有啟發(fā)性，就必須精心設(shè)計(jì)、科學(xué)安排、講究技巧、講究藝術(shù)。教師在設(shè)計(jì)問題之前應(yīng)細(xì)致地了解學(xué)生，如了解學(xué)生的個(gè)性特征、才能、興趣，以及其已掌握的知識(shí)、已獲取的社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等。這樣才能從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，精心設(shè)計(jì)問題。教師還應(yīng)深入鉆研教材，緊扣教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容，巧妙設(shè)計(jì)問題。教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生積極思考具有啟發(fā)性的問題，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。當(dāng)然，教師也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到問題提出的方式很重要。提問的方式有很多，既可直問，又可曲問；既可正問，又可反問；既可明問，又可暗問；既可寬問，又可窄問；既可單問，又可重問；既可追問，又可連問；既可欲正故誤地問，又可以虛求實(shí)地問；即可對(duì)照比較地問，又可鋪路搭橋地問。如此種種，皆可靈活選用。教師的提問要力求新穎有趣，有吸引力，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，還要注意梯度，由易到難，突出層次性。另外，教師在課堂教學(xué)時(shí)要處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，不要拘泥于預(yù)先設(shè)計(jì)好的提問?！坝袝r(shí)教師感到津津有味的內(nèi)容，學(xué)生未必會(huì)感興趣，而教師不感興趣的地方，學(xué)生卻可能興味很濃；有時(shí)教師認(rèn)為很容易的問題可以少講少問甚至不講不問，但學(xué)生卻不理解，感到茫然，而教師以為學(xué)生可能不懂的地方應(yīng)多講多問，學(xué)生卻可能早已理解而對(duì)教師的講問感到厭煩。”教師要根據(jù)課堂教學(xué)情況隨機(jī)應(yīng)變，具有一定的靈活性?？傊?，提問設(shè)計(jì)的好與壞，是否具有啟發(fā)性、實(shí)效性，關(guān)鍵在于教師是否遵循語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律，是否有效考慮到學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，是否深入鉆研教材。啟發(fā)式教學(xué)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，其在不斷的發(fā)展過程中，得到了廣大語(yǔ)文教育工作者的認(rèn)同。但是，一些一線教師尚未科學(xué)、全面地理解啟發(fā)式教學(xué)的內(nèi)涵，以致語(yǔ)文課堂中出現(xiàn)了偽啟發(fā)式教學(xué)現(xiàn)象，影響了語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提高。因此，教師要致力于科學(xué)、全面地理解啟發(fā)式教學(xué)的內(nèi)涵，在實(shí)踐中杜絕偽啟發(fā)式教學(xué)現(xiàn)象，以啟迪學(xué)生智慧，有效提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。希望本文的研究能夠?qū)μ岣弋?dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量有所裨益，不足之處，懇請(qǐng)專家和讀者予以批評(píng)指正。
作者:張永鋒 單位:江蘇揚(yáng)州市高郵第一中學(xué)