臨床醫(yī)學初期教學分析

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1教學方法的實施

1．1成立教師課題組

本次PBL教學與雙語教學由教師課題組成員承擔，均來自廣州醫(yī)學院第一附屬醫(yī)院。教師組成員包括呼吸內(nèi)科教授3名(來自廣州醫(yī)學院第一附屬醫(yī)院廣州市呼吸疾病研究所)，心血管內(nèi)科教授1名(來自廣州醫(yī)學院第一附屬醫(yī)院心血管內(nèi)科)，教學管理人員1名(來自廣州醫(yī)學院第一附屬醫(yī)院教學管理科)。教師組成立后，首先由教學管理人員提供近3年的雙語教學學生評價，然后進行師資培訓，主要包括雙語授課方法以及關于PBL的教學理念與技巧的培訓。1名呼吸內(nèi)科教授根據(jù)教學大綱承擔授課任務(含PBL教與授課)與病例設計，另有1名呼吸內(nèi)科教授根據(jù)教學大綱承擔出題任務，教師組內(nèi)其他教授協(xié)助資料收集整理校對等工作，教學管理人員協(xié)助規(guī)范教學流程。

1．2教學目的

根據(jù)教學大綱，肺心病的教學目的是:了解慢性肺源性心臟病(簡稱肺心病)的基本病情，熟悉其失代償期的臨床特點，肺心病的診斷、鑒別診斷和治療原則。其教學要求是:①掌握肺心病的診斷、鑒別診斷和治療原則;②肺心病代償期和失代償期的臨床特點。③肺心病的概念和主要發(fā)病機制。熟悉:①肺心病失代償期的治療;②肺心病緩解期的治療和健康教育。

1．3學生分組

參加本次教學研究的學生來自廣州醫(yī)學院臨床醫(yī)療系2007級五年制臨床醫(yī)學專業(yè)本科，共234名，分為兩大組，臨床一組122人，臨床二組112人。臨床一組122人，分為4個小組，每組30－31名學生。

1．4課程教學設計

臨床一組采用課堂雙語講授并融合PBL教學理念，教師組成員除了學習PBL的教學理念與技巧外，還要針對教學大綱，結合肺心病的教學目的，設計病例，病例設計要求逐層深入。在正式開課前，每個小組選派1名代表提前1周與教師組見面，授課教師根據(jù)教學大綱細化重點理論問題，同時提供病例，確定好授課流程，根據(jù)課時情況確定好各小組討論時間及教師講授時間與點評時間。教師組成員要求臨床一組學生針對以下問題進行準備工作:肺心病的發(fā)病機制、病理及病理生理;產(chǎn)生肺動脈高壓的原因;肺心病是心臟病變特點;由肺、心功能不全而引起全身多系統(tǒng)病變的特點是什么;肺心病代償期和失代償期的臨床特點;肺心病的診斷方法;長期家庭氧療的適應癥等。并結合病例進行具體分析。學生代表組織各小組學生學習理論知識、查閱文獻、集體小組病例討論，各組學生代表匯總集體意見，最后在課堂上發(fā)言，發(fā)言內(nèi)容涵蓋一定的英語詞匯。臨床二組則進行傳統(tǒng)的課堂雙語講授方式。

1．5課程實施過程

開課后，臨床一組授課過程為:首先由各小組學生代表上臺發(fā)言，根據(jù)具體病例分析，回答學習主題中的問題，由臺下的學生進行提問及討論，同小組學生予以補充，該階段主要以生生互動及自主性學習為主、教師引導為輔。最后在設定時間內(nèi)由教師對肺心病理論知識進行系統(tǒng)的和重點內(nèi)容講解以及點評，指出學生不足及有待改進的方面。臨床二組則進行傳統(tǒng)的課堂雙語講授方式。兩個大組均在課前及課后進行雙語病例題測試，兩大組的測試題不同，共15道病例單項選擇題，每題1分，其中英文病例選擇題為3題。測試方向主要分為肺心病病理基礎以及小病例的診斷、治療及處理。

2統(tǒng)計學方法

所有數(shù)據(jù)均以SPSS軟件建立數(shù)據(jù)庫，采用方差齊性檢驗、t檢驗等方法進行統(tǒng)計分析，各大組課前及課后比較采用配對t檢驗;兩組比較采用獨立樣本t檢驗，以P＜0．05(雙側)為有統(tǒng)計學意義。

3討論:

《本科醫(yī)學教育全球標準》提到醫(yī)學院所訂的課程計劃及教授方法應該確保學生能對自己學習過程負責，并為他們終身自學打下基礎［3］。因此，如何提高醫(yī)學生自主學習能力和終身學習能力問題備受關注，鑒于“以問題為基礎學習(Problem-basedLearning，PBL)”教學模式在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維和解決問題的能力方面有著良好效果和自身優(yōu)勢，已被國內(nèi)外愈來愈多的學校所認同或采納。但也有教育研究者指出，PBL教學方法因取消了基礎理論講授，不利于學生掌握完整的醫(yī)學基本理論，基礎知識可能欠扎實［1］?；谶@種理論，本研究以肺心病雙語教學為實踐平臺，探討不同教學模式的教學效果。研究結果顯示:第一，兩種教學模式，均可使學生成績有明顯提高，差異呈顯著性(P＜0．000)，臨床一組授課后測試分數(shù)為8．4754±2．11728(滿分15分)，臨床二組為9．2679±2．07074(滿分15分)，提示教師按照教學大綱對課程進行講授，而測試題又符合教學大綱要求，聽課的學生均可以較好的完成病例選擇測試題;第二，兩組授課前分數(shù)比較顯示臨床一組的成績較臨床二組低，差異呈顯著性(P＜0．009)。這點應引起教師的重視。有報道認為，應用PBL教學方式的學生，在學習成績和學習能力方面都顯著優(yōu)于采用其他教學方式的學生［4］;而且從本研究的課程設計來說，臨床一組提前1周開始對理論知識進行學習，查閱文獻，集體討論，而臨床二組并未強調(diào)進行課前預習。從測試題的方向來看，主要分為肺心病病理基礎以及小病例的診斷、治療及處理，只要理解理論基礎的重點，選擇正確的選項并不難。但測試結果表明，授課前臨床一組成績較臨床二組不但不高，而且低于臨床二組。

說明課前1周有指引的自學(預習)并未更好地使臨床一組的學生正確理解肺心病基礎理論要點。換言之，這樣的測試結果要從兩方面來看，一方面，學生在自學過程中掌握疾病重點知識的能力不足，學生常常喜歡在考試前等教師來劃重點也是從另一個側面反映了這一點;另一方面，教師實施給予的指引也需要改善，師資力量有待進一步加強。該方面的研究結果與周瑞等人報道一致，他們認為PBL教學適用于具備一定基礎知識的畢業(yè)后工作的醫(yī)生，對于學生而言，面對眾多資料，常常存在“該學多少和該學哪些”的困惑，導致課前學習效率并不高［2，5］。另外，本研究還對臨床一組和臨床二組授課后測試分數(shù)進行統(tǒng)計，結果提示臨床一組的成績低于臨床二組，差異呈顯著性(P＜0．004);同時，臨床一組與臨床二組在授課前后的成績提高方面并無顯著性差異(P=0．964)，說明融入PBL理念的傳統(tǒng)雙語授課模式并不優(yōu)于傳統(tǒng)雙語授課。換言之，在課堂上，如果完全是教師講授，時間充裕，理論內(nèi)容分析更為透徹，更有助于學生對理論的理解。結合兩組授課前成績比較結果，可以認為，學生面對初學的臨床理論知識時，并不能通過自學很好的掌握疾病理論要點，仍然需要教師進行透徹的理論講解，才有助于學生打好扎實的理論基礎，提高學習效率。這與文獻報道一致［1－2］。因此，隨著PBL教學的不斷推進，其應用方式也得到不斷完善。例如在英國的一些醫(yī)學院校，開始選擇以傳統(tǒng)講授式教學為主，小班式PBL教學為輔的新型教學方式［2］。

4結語

無論是融入PBL理念的傳統(tǒng)雙語授課模式還是單純課程講授，均有助于五年制本科三年級學生更好地掌握臨床理論基礎知識。相比較而言，對于五年制臨床醫(yī)學本科三年級學生這一群體而言，自學臨床疾病知識的效果不佳，應用傳統(tǒng)授課模式能更好地幫助初學者掌握醫(yī)學基本理論知識。