普通高中課程改革深化問題分析

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一、問題提出：基于事實(shí)的現(xiàn)狀描述

2004年起到2014年，普通高中實(shí)施新一輪課程改革已經(jīng)整整十年，取得了巨大的成就：人們的教師觀、學(xué)生觀、課程觀等發(fā)生了根本的變化。而隨著新課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)，普通高中在落實(shí)課程改革的過程中也產(chǎn)生了一些亂象，并已經(jīng)成為阻礙普通高中課程改革順利推進(jìn)的瓶頸問題，制約著普通高中課程改革的不斷深化。

1.課程實(shí)施不全面

普通高中新課程的八大領(lǐng)域、15個(gè)科目，由必修課程、選修Ⅰ和選修Ⅱ三部分構(gòu)成。許多學(xué)校不能開齊開足《普通高中課程實(shí)施方案（實(shí)驗(yàn)）》規(guī)定的課程，甚至連必修課程都不能開齊，如研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、社會實(shí)踐等課程，多數(shù)學(xué)校都不開設(shè)。而一些學(xué)校卻不切實(shí)際地開設(shè)多門選修Ⅱ課程，如有的學(xué)校提供的學(xué)校課程超過了300門。

2.教育科研不嚴(yán)謹(jǐn)

學(xué)校層面、縣域?qū)用娴慕逃蒲泄ぷ鞔嬖诿撾x課程改革實(shí)際、脫離教學(xué)實(shí)際的現(xiàn)象。一些教師進(jìn)行沒有政策依據(jù)和科學(xué)依據(jù)的“假科研”，關(guān)注“偽問題”，開展“假研究”。如很多地方開展“學(xué)校課程規(guī)劃研究”，并給每所學(xué)校的課程建設(shè)方案冠以一個(gè)名稱，以示特色，甚至有的教師進(jìn)行“班本課程建設(shè)研究”。

3.教學(xué)管理不規(guī)范

教學(xué)管理未能很好地圍繞科學(xué)實(shí)施新課程進(jìn)行，甚至嚴(yán)重失范，出現(xiàn)了“三有三無”現(xiàn)象，即“有課表無課時(shí)，有教室無課堂，有活動無課程”，表現(xiàn)為技術(shù)課程、綜合實(shí)踐課程等雖列入課表，卻不安排課時(shí)，目的是應(yīng)付有關(guān)部門的檢查；功能教室數(shù)量超標(biāo)、設(shè)施一流，卻長期處于閑置狀態(tài)，不能發(fā)揮應(yīng)有作用；教育教學(xué)活動很多，卻未能使活動形式專題化、使專題活動課程化，往往是流于形式，未能實(shí)現(xiàn)以活動促發(fā)展的宗旨。

4.課堂改革不科學(xué)

一些學(xué)校、教師不能深刻理解新課程改革對課堂教學(xué)的要求，沒有準(zhǔn)確地把握課堂教學(xué)的內(nèi)涵。不少學(xué)校、教師的教學(xué)改革，甚至是在一定區(qū)域內(nèi)推行的課堂教學(xué)模式改革，都是精于造詞、流于形式，“以其昏昏使人昭昭”。

二、問題之源：基于現(xiàn)狀的歸因分析

上述現(xiàn)象的產(chǎn)生絕非偶然，是多種因素綜合作用的結(jié)果。不正本清源，不廓清認(rèn)識新課程改革將無法進(jìn)一步深化。依據(jù)現(xiàn)象學(xué)有關(guān)理論，筆者將問題產(chǎn)生的原因歸納總結(jié)如下。

1.課程觀缺失

課程是專業(yè)人員根據(jù)國家教育方針精心選擇人類文化的結(jié)晶，按照一定的原則和標(biāo)準(zhǔn)組成，由特定要素構(gòu)成的一系列正式教育文本。它的要素包括課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程評價(jià)。其核心是課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)和課程內(nèi)容的選擇與安排[1]。課程以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為主要形式呈現(xiàn)，具有很強(qiáng)的目標(biāo)性、計(jì)劃性與政策性，是國家意志在教育上的體現(xiàn)。課程觀是指對課程及其意義、價(jià)值的認(rèn)識與看法。普通高中新課程的八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域、15門科目，規(guī)范了普通高中的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求。每一門學(xué)科都具有獨(dú)特的育人功能，形成了具有時(shí)代性、基礎(chǔ)性和選擇性的課程體系。之所以出現(xiàn)必修課程不能開齊開足、校本課程濫設(shè)和“三有三無”等情況，主要原因是課程管理者和實(shí)施者課程觀缺失，對新課程改革方案認(rèn)識不到位，課程意識淡薄，對課程育人功能的理解缺乏高度，對課程標(biāo)準(zhǔn)的研究缺乏深度，對課程三維目標(biāo)的把握缺乏準(zhǔn)度等。

2.科研觀失當(dāng)

教育科研是指人們運(yùn)用科學(xué)的方法探求教育的真相和性質(zhì)，摸索和總結(jié)教育規(guī)律，并取得科學(xué)結(jié)論的研究活動過程，是教育工作者對教育領(lǐng)域的對象、現(xiàn)象及其規(guī)律的一種創(chuàng)造性認(rèn)識活動。教育研究的邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)都是教育實(shí)踐。研究課題從教育活動中來，回到教育活動中去，目的是要解決問題，促進(jìn)教育教學(xué)工作高效、科學(xué)地發(fā)展，最終達(dá)到培養(yǎng)人的教育目標(biāo)。由于對教育科研的本質(zhì)缺乏科學(xué)認(rèn)知，致使研究什么、怎么研究等問題成了中小學(xué)教師普遍感到困惑的問題，也成為區(qū)域教育科研部門容易忽視的問題，于是出現(xiàn)了“偽教育科研”的現(xiàn)象：或研究范圍過于籠統(tǒng)，缺乏確切的含義，致使研究無從下手；或研究對象過于寬泛，抓不住中心，造成研究無法深入；或研究內(nèi)容缺乏問題意識，關(guān)注的問題盡是一些假問題、偽問題，導(dǎo)致研究無法展開。例如前文提及的“學(xué)校課程規(guī)劃研究”就是一個(gè)“偽研究”。因?yàn)椤镀胀ǜ咧姓n程方案（實(shí)驗(yàn)）》對普通高中的課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、科目安排、課時(shí)要求、學(xué)分認(rèn)定等均有詳細(xì)規(guī)定，學(xué)校無須再對國家課程進(jìn)行規(guī)劃，只要根據(jù)自身的實(shí)際情況制定國家課程校本化實(shí)施方案并創(chuàng)造性地實(shí)施國家課程就可以了。不能將學(xué)校制定國家課程校本化實(shí)施方案這個(gè)課程管理的行為理解為課程規(guī)劃活動。因?yàn)檎n程規(guī)劃和制定課程實(shí)施方案是不同性質(zhì)的兩種專業(yè)行為，不能混為一談。

3.課堂觀失誤

課堂是實(shí)施課程的主要途徑和場所。課堂是什么，新課程倡導(dǎo)什么樣的課堂教學(xué)，對這些問題的不同回答決定了課堂教學(xué)的不同形態(tài)和課程實(shí)施的不同向度。倫理學(xué)視角下的課堂是學(xué)生生命成長的原野；教育學(xué)視野中的課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所；新課程視野中的課堂是由教師和學(xué)生組成的為了完成教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行實(shí)踐體驗(yàn)的特定環(huán)境。事實(shí)上，課堂被很多人狹義地理解為傳授知識的場所。而這里的知識又被固化為來自教科書和考綱的內(nèi)容。于是“把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)環(huán)境，簡約地劃歸為特殊的認(rèn)知活動，把它從學(xué)生整體的生命活動中抽象、隔離出來”[2]。就這樣，“社會即學(xué)校，生活即教育”的大課堂觀被以教室為空間的小課堂觀所取代，本應(yīng)內(nèi)涵豐富、啟迪智慧的精神家園，被異化為所謂的課堂教學(xué)模式，充滿創(chuàng)造性的課堂變成了程式化的知識教授過程。其結(jié)果是課堂沒有發(fā)揮應(yīng)有的功能，導(dǎo)致課程實(shí)施過程中知識與能力分離、學(xué)習(xí)與成長分離、教書與育人分離。

4.角色觀失位

角色決定著職責(zé)和任務(wù)。我國基礎(chǔ)教育課程實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級管理體制，通過明確三級課程管理主體的權(quán)責(zé)來統(tǒng)籌多種改革角色的力量，進(jìn)行各個(gè)層面的課程開發(fā)和管理?！秶一A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）對不同管理層級職能部門的課程管理的職責(zé)和權(quán)限、內(nèi)容和任務(wù)等都做出了明確的規(guī)定，形成了互相聯(lián)系、有所側(cè)重的三級課程管理體系?！毒V要》明確規(guī)定：“學(xué)校執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映在實(shí)施國家課程和地方課程中所遇到的問題?！睂W(xué)校在新課程建設(shè)中的職責(zé)首先（也是主要）是實(shí)施國家課程和地方課程，其次才是開發(fā)或選用校本課程。出現(xiàn)學(xué)校課程濫設(shè)等情況，除了科研觀失當(dāng)外，也與學(xué)校在課程建設(shè)中定位不準(zhǔn)、認(rèn)識混亂、角色越位等角色觀失位行為有關(guān)。

5.教育觀功利

教育觀是一個(gè)比較復(fù)雜的概念，有廣義、狹義之分。廣義的教育觀是指人們對教育系統(tǒng)、理性的認(rèn)識，狹義的教育觀是對人們教育基本問題的認(rèn)識與看法。從普通高中課程實(shí)施的維度來觀照的教育，應(yīng)該是狹義的教育觀。本文論及的教育觀也定位為狹義的教育觀。教育的基本問題包括教育是什么的問題、教育作用是什么的問題、怎樣發(fā)揮教育作用的問題和教育作用的結(jié)果問題等。對這些問題的回答就形成了教育本質(zhì)觀、教育價(jià)值觀、教育實(shí)踐觀和教育質(zhì)量觀[3]，從而構(gòu)成了狹義教育觀的基本內(nèi)涵。有什么樣的教育觀就有什么樣的教育行為。新課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的種種亂象，歸根結(jié)底是功利的教育觀在作祟，即把本質(zhì)上是培養(yǎng)人的社會過程的教育，異化為以教科書為中心、以應(yīng)試為導(dǎo)向、以高考為目標(biāo)的知識教育，出現(xiàn)上文提及的必修課不能開齊、“三有三無”等現(xiàn)象也就不足為奇了。需要指出的是，教育作為培養(yǎng)人的社會活動過程，其本身就具有功利性。但是這種功利是正當(dāng)?shù)墓?，而不是被異化了的功利性?/p>

三、方法之鏡：基于問題的對策研究

1.傳播科學(xué)的課程觀

課程價(jià)值是具有學(xué)科特質(zhì)、表達(dá)學(xué)科追求、濃縮學(xué)科文化、體現(xiàn)學(xué)科精神的學(xué)科價(jià)值取向。它蘊(yùn)含于教材內(nèi)容之中，貫穿于教學(xué)過程之中，體現(xiàn)在學(xué)生的成長過程之中。課程價(jià)值是課程文化、課程精神和課程倫理的集中體現(xiàn)，它影響著教師的課程觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀，直接決定著教師的教學(xué)行為。每一門課程對學(xué)生文化知識的習(xí)得、全面素質(zhì)的提高、健全人格的塑造都具有獨(dú)特的功能，如綜合實(shí)踐活動課程是基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣和生活，通過學(xué)生的體驗(yàn)過程，建構(gòu)活動意義，認(rèn)識事物之間的聯(lián)系和關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)綜合發(fā)展的課程。對課程價(jià)值的理解，影響著課程實(shí)施的效果和課程改革的實(shí)踐走向。樹立科學(xué)的課程觀，領(lǐng)會課程的價(jià)值，新課程的實(shí)施就有了明確的目的和方向。因此，學(xué)校和教研部門首先必須深入領(lǐng)會新課程改革理念，積極傳播課程價(jià)值，解剖課程精神，加深課程理解，通過不同的形式、路徑和方法，使廣大教師充分把握課程價(jià)值的精髓，認(rèn)識課程的育人功能，用科學(xué)的課程理念指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。因?yàn)?，沒有思想上的正確引領(lǐng)就沒有實(shí)踐上的自覺選擇[4]。

2.踐行恰當(dāng)?shù)目蒲杏^

樹立正確的科研觀對于推進(jìn)課程改革，有著極其重要的意義。按照研究范圍，教育科研可分為宏觀研究、中觀研究和微觀研究三類。推進(jìn)新課程改革的基層單位和基本力量無疑是學(xué)校和基層教研、教育科研部門。因此，應(yīng)該將學(xué)校或者縣區(qū)的教育科研定位為中微觀研究。從學(xué)?；蚩h域出發(fā)的教育科研，應(yīng)該是根據(jù)國家教育改革和發(fā)展規(guī)劃的宏觀要求，結(jié)合本地區(qū)教育發(fā)展的實(shí)際，圍繞學(xué)校和教師在新課程實(shí)施中遇到的具有普遍性和典型性的亟待解決的問題，在教育理論指導(dǎo)下進(jìn)行的解剖教學(xué)問題、轉(zhuǎn)變教學(xué)行為、創(chuàng)新教學(xué)方法、豐富教學(xué)思想、提升專業(yè)化水平的研究活動與過程。教育科研工作者應(yīng)該通過調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中亟待解決的共性問題，然后分清問題類別，確定研究主題，以教育教學(xué)理論為指導(dǎo)，以形式多樣的系列教學(xué)研究活動為依托，通過行動研究，提出解決問題的策略和方法，并用以解決類似問題，發(fā)揮教育科研的引領(lǐng)作用和輻射功能。

3.堅(jiān)持正確的課堂觀

對課堂本質(zhì)的理解即是課堂觀。它決定著課堂教學(xué)的基本形態(tài)。作為課程實(shí)施載體的課堂具有三個(gè)本質(zhì)屬性，即課堂目標(biāo)的發(fā)展性、課堂主體的交互性和課堂過程的動態(tài)性[5]。這說明，我們的課堂應(yīng)該是知識的、文化的、靈動的、生成的、智慧的。所謂“教無定法”也就源于此。既然“教無定法”已成公理，那么“課無定型”也就成為“自然之理”了。因此，堅(jiān)持正確的課堂觀，準(zhǔn)確地理解并把握課堂的本質(zhì)屬性，才能更好地實(shí)施課程，完成課程的三維目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)課程的育人功能。需要特別說明的是，課堂教學(xué)模式改革是錯(cuò)誤課堂觀的結(jié)果。教學(xué)模式是指在一定的教育思想或教育理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。作為框架結(jié)構(gòu)，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動整體及各要素之間的內(nèi)部關(guān)系和功能；作為活動程序則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性[6]。教學(xué)模式的概念告訴我們，課堂教學(xué)模式的改革缺乏理論支撐和科學(xué)依據(jù)，是課堂觀錯(cuò)誤的典型表現(xiàn)。理由至少有二：一是教學(xué)模式結(jié)構(gòu)中，教學(xué)目標(biāo)處于核心地位，并對構(gòu)成教學(xué)模式的其他要素起著制約作用，它決定了不同課堂教學(xué)的個(gè)性；二是課堂教學(xué)形態(tài)不僅受制于教學(xué)目標(biāo)，還受學(xué)科性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師個(gè)性（如專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)觀念、對課程的理解等）及學(xué)情等多種因素的影響。這些有差異的多樣性是課堂教學(xué)呈現(xiàn)百態(tài)的基本因素，無法用一種教學(xué)模式涵蓋全校甚至全區(qū)所有學(xué)科的所有課堂。誠然，學(xué)界對課堂教學(xué)模式的研究從未止步。但是這類研究都是從某一維度出發(fā)，為了解決同質(zhì)化問題而進(jìn)行的研究。教學(xué)模式的選擇必須與教學(xué)目標(biāo)相匹配，如傳授基本技能、常識和知識的直接講授模式，通過發(fā)現(xiàn)和提問解決教學(xué)問題的探究模式以及交流觀點(diǎn)、達(dá)成共識的沖突解決模式等[7]。

4.定位準(zhǔn)確的角色觀

根據(jù)我國三級課程管理體制的權(quán)限職責(zé)，學(xué)校在課程建設(shè)中的角色主要體現(xiàn)在五個(gè)方面。一是傳播課程價(jià)值。這是新課程改革能否成功的思想基礎(chǔ)。二是校本化實(shí)施國家課程。在堅(jiān)持國家課程改革綱要基本精神的前提下，根據(jù)自身的性質(zhì)、特點(diǎn)和條件，將國家層面上規(guī)劃和設(shè)計(jì)的面向全國所有學(xué)生的書面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求的實(shí)踐的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[8]。三是開發(fā)學(xué)校課程。在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要等開發(fā)或選用適合本校的課程。四是建設(shè)課程資源。積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源：充分發(fā)揮圖書館、實(shí)驗(yàn)室、專門教室及各類教學(xué)設(shè)施和實(shí)踐基地的作用；廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊(duì)和科研院所等各種社會資源以及豐富的自然資源；積極利用并開發(fā)信息化課程資源。五是探索評價(jià)方法。致力于建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系，發(fā)揮評價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展；致力于建立促進(jìn)教師不斷提高的評價(jià)體系，使其不斷提高教學(xué)水平；致力于建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評價(jià)體系，形成課程不斷革新的有效機(jī)制。

5.落實(shí)科學(xué)的教育觀

落實(shí)科學(xué)的教育觀首先要準(zhǔn)確把握教育本質(zhì)問題。教育的本質(zhì)問題是教育觀的核心問題，它決定著教育基本問題的邏輯起點(diǎn)和教育實(shí)踐的基本走向。對教育本質(zhì)觀的認(rèn)識不科學(xué)，必然導(dǎo)致偽科學(xué)教育觀的形成。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會實(shí)踐過程，教育的價(jià)值在于促進(jìn)人的發(fā)展和促進(jìn)社會發(fā)展的統(tǒng)一，通過教育實(shí)踐可以把受教育者培養(yǎng)成為具有主體性特征的人，即具有高度自覺性的人[3]。其次是準(zhǔn)確認(rèn)識和把握教育基本問題的邏輯關(guān)系，用科學(xué)的教育本質(zhì)觀以及在此基礎(chǔ)上形成的教育價(jià)值觀、教育實(shí)踐觀和教育質(zhì)量觀去指導(dǎo)教育實(shí)踐。普通高中教育要為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。普通高中的課程改革必須要圍繞培養(yǎng)人這一核心要素來進(jìn)行。普通高中的教育實(shí)踐必須遵循教育規(guī)律、堅(jiān)持課改精神、規(guī)范實(shí)施課程，實(shí)現(xiàn)知識與文化的結(jié)合、讀書與做人的結(jié)合、學(xué)習(xí)與成長的結(jié)合，達(dá)到促進(jìn)受教育者全面發(fā)展的目的。

四、幾組關(guān)系：不容忽視的認(rèn)識

新課程的實(shí)施是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，只有深刻領(lǐng)會課程的哲學(xué)基礎(chǔ)和心理學(xué)基礎(chǔ)，把握課程的社會學(xué)基礎(chǔ)，尊重課程的基本原理，吃透新課程改革的基本理念，遵循教育的基本規(guī)律，才能創(chuàng)造性地實(shí)施新課程，完成新課程改革的目標(biāo)和使命。因此，深入推進(jìn)新課程改革必須要處理好以下幾組關(guān)系。

1.處理好教材和課程的關(guān)系

教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，是課程資源的重要組成部分，是聯(lián)系課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，也是課程創(chuàng)新動態(tài)過程的物化構(gòu)成[9]。教材和課程的關(guān)系問題是老生常談的問題，在多年前就有實(shí)施新課程是“教教材”還是“用教材教”的討論，并形成了“用教材教”的基本共識。但實(shí)施新課程的過程中依然出現(xiàn)了兩種不良傾向，既“只教教材”和“不教教材”。前者表現(xiàn)為一些教師對課程價(jià)值的理解缺乏高度，對課程標(biāo)準(zhǔn)的研究缺乏深度，對課程三維目標(biāo)的把握缺乏準(zhǔn)度，在教學(xué)過程中往往過分地聚焦于教學(xué)參考書和教材，使課堂缺乏學(xué)科特質(zhì)，使得學(xué)科教學(xué)往往停留于知識層面、技術(shù)層面，忽視了對學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)和對課程精神的汲取，學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)常常是“只見樹木不見森林”[4]。后者則表現(xiàn)為一些教師特別是教授“語言與文學(xué)”和“人文與社會”等學(xué)習(xí)領(lǐng)域科目的教師，割裂了教材與課程的關(guān)系，任意”拔高“課程價(jià)值和課程目標(biāo)，弱化了教材的媒介作用，導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)常常游離于教材之外。這樣的課堂同樣也缺乏學(xué)科特質(zhì)，學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)常常是”不見樹木也不見森林“。而對此，一些教師卻美其名曰“培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)和能力”。殊不知知識傳授與能力培養(yǎng)是相輔相成、互為一體的。

2.處理好國家課程和學(xué)校課程的關(guān)系

課程標(biāo)準(zhǔn)是國家課程的綱領(lǐng)性文件，是國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，具有很強(qiáng)的政策性。國家課程體現(xiàn)國家對所有學(xué)生發(fā)展的共性要求，具有一般性和普遍性。學(xué)校課程是課程的重要組成部分，是充分利用當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)校的課程資源，以學(xué)校為基地開發(fā)的、可供學(xué)生自主選擇的課程。它關(guān)注學(xué)生的差異性，滿足學(xué)校每個(gè)學(xué)生的不同發(fā)展需要，有利于促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性地發(fā)展。國家課程是主體，地方課程和學(xué)校課程是補(bǔ)充，三級課程構(gòu)成了我國普通高中教育階段的課程體系。誠然，新課程改革賦予了學(xué)校課程管理很大的選擇性。但這種選擇性必須囿于一定的限度，而不能無原則地進(jìn)行。以普通高中為例，國家課程由必修課程與選修I構(gòu)成，均由國家制定好并供學(xué)校和學(xué)生選擇。普通高中畢業(yè)的學(xué)分要求是通過三年學(xué)習(xí)達(dá)到144學(xué)分，其中必修課程116學(xué)分，選修課程28學(xué)分。在選修課程學(xué)分中，選修II達(dá)到6學(xué)分即可，僅占總學(xué)分4.2%的比例。因此，普通高中在實(shí)施新課程的過程中，必須確保國家課程的主體地位，不能夸大學(xué)校課程的作用。在執(zhí)行國家課程同時(shí)，應(yīng)注重開發(fā)或選用適合本校的課程，以保證學(xué)生的全面發(fā)展，推動學(xué)校的特色建設(shè)，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

3.處理好教育科研和課程管理的關(guān)系

基礎(chǔ)教育課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不可能一蹴而就，需要在探索中實(shí)施，在實(shí)施中完善，在完善中發(fā)展。許多問題需要通過研究來解決，但是一定要處理好學(xué)術(shù)研究和課程管理的關(guān)系。學(xué)術(shù)研究有嚴(yán)格的規(guī)范要求和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬻w系，允許見仁見智，以求問題的進(jìn)一步明確和解決。而課程管理具有一定的行政特點(diǎn)，管理主體必須認(rèn)真執(zhí)行、積極落實(shí)，以求課程實(shí)施的實(shí)效和高效。因此，不能進(jìn)行沒有問題意識的教育科研，不能進(jìn)行違背課程規(guī)律的虛假研究，更不能將沒有理論依據(jù)和政策依據(jù)的偽命題當(dāng)作行政命令在區(qū)域范圍內(nèi)執(zhí)行。否則，不僅會貽笑大方，而且貽害無窮。如“班本課程建設(shè)研究”就是違背課程規(guī)律、沒有政策依據(jù)的假研究，它只是活剝了“校本課程”這個(gè)俗稱，冠之以研究的名分，卻沒有課程建設(shè)的價(jià)值和實(shí)施的現(xiàn)實(shí)可能性。因?yàn)檎n程建設(shè)是一項(xiàng)具有專業(yè)要求的專門活動。多次聽聞新一輪課程改革是失敗的言論。不禁要問，新課程改革在何處？是課程的哲學(xué)基礎(chǔ)有誤，課程理論選擇不對，還是課程設(shè)計(jì)不科學(xué)？出現(xiàn)課程實(shí)施不科學(xué)、教學(xué)管理不規(guī)范等新課程實(shí)施過程中的種種亂象，誰之錯(cuò)？教育是追求人全面發(fā)展的社會過程，希望課程實(shí)施能多些真實(shí)、少些空洞，多些理性思考、少些盲目跟風(fēng)，多些科學(xué)探索、少些裝模作樣。只有這樣，才有可能讓新課程改革走向深入，讓教育回歸本真。

作者：徐伯鈞 單位：江蘇省教育科學(xué)研究院