國內(nèi)“文化資本”教育學研究

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摘要：通過對2005年以來核心期刊與布迪厄文化資本相關(guān)文章的分析發(fā)現(xiàn)：國內(nèi)教育學界關(guān)于文化資本的相關(guān)研究高度關(guān)注處境不利兒童的文化資本缺乏及其引發(fā)的城鄉(xiāng)文化資本差異，并主要采用量化方法分析家庭文化資本與教育機會獲得等教育要素的關(guān)系。未來的研究方向有轉(zhuǎn)變文化資本目標對象、引入質(zhì)性研究方法深入挖掘個體文化資本的創(chuàng)設(shè)、文化資本測量指標體系的構(gòu)建和當下中國社會的文化資本理論應用研究等。

關(guān)鍵詞：文化資本；教育學研究；教育公平

一、研究高度關(guān)注處境不利兒童的文化資本

教育公平既是教育學的重要問題之一，也是多年以來教育研究的熱點，很多研究者在理論層面對文化資本與教育公平的聯(lián)系進行了分析。趙杰、劉永兵（2010）對比不同的個人資本與受教育機會關(guān)聯(lián)的理論，認為布迪厄更強調(diào)導致教育不公平的關(guān)鍵在于文化差異，家庭是文化資本的根源[3]。文化資本視角的引入為解決教育公平問題提供了一個更具解釋力的理論分析工具與社會實踐手段。城鄉(xiāng)之間的文化資本差異是國內(nèi)教育研究者們重點關(guān)注的問題。余秀蘭（2005）通過分析中小學語文教科書發(fā)現(xiàn)，即使是反映典型農(nóng)村生活的內(nèi)容，其表達方式對農(nóng)村孩子來講完全是一種陌生的符號系統(tǒng)[4]。孫杰（2011）提出，以“城市階層為主導”的教育話語造成了農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展過程中相對窄化的教育理念，在一定程度上阻礙了農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展的實現(xiàn)[5]。生龍曲珍、欒殿飛（2014）以北京城鄉(xiāng)接合部某農(nóng)民工子女及其家庭為研究對象，通過多次入戶田野和課堂田野進行觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，匱乏的物化文化資本未能為農(nóng)民工子女提供足夠的學習條件；內(nèi)化文化資本不充足導致家庭教育理念和期待偏離教育實踐；短缺的制度化文化資本制約了家長提供學習輔導[6]。文化資本是從每個人一出生開始就產(chǎn)生影響并貫穿一生的概念，很多研究者從學生的成長和教育機會獲得角度進行文化資本問題的探討。郭叢斌、閔維方（2006）根據(jù)國家統(tǒng)計局城市社會經(jīng)濟調(diào)查總隊2000年在全國范圍內(nèi)進行的城鎮(zhèn)住戶調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)父母文化資本和經(jīng)濟資本的提升將會明顯增加其子女接受高等教育機會的優(yōu)勢，也會增加子女接受中等教育的可能性[7]。趙紅霞、樊俊霞（2014）以全國綜合社會調(diào)查數(shù)據(jù)庫（CGSS）2008年的5833份樣本數(shù)據(jù)分析家長文化程度對子女受教育程度的影響，通過328份自編調(diào)查問卷，分析學生家庭文化資本的積累狀況和家庭文化資本對學生學業(yè)成績的影響狀況，結(jié)果顯示，父親和母親的受教育程度對子女受教育程度均呈極其顯著性正影響[8]。從研究者們關(guān)注的問題來看，無論是理論分析還是實證研究，家庭文化資本深刻影響著教育過程的方方面面。比如，認知與非認知能力的培養(yǎng)、學業(yè)成績、教育機會的獲得、受教育年限、學校與專業(yè)的選擇……研究者們熱衷于從群體角度對特定受教育對象的文化資本問題進行研究，尤為關(guān)注處境不利兒童（如貧困兒童、留守兒童、城市農(nóng)民工子女等）的文化資本劣勢，這其中的一個核心問題就是家庭文化資本的必然不均衡現(xiàn)象。背景優(yōu)越的家庭有更多的人力、金錢投入文化資本，這些家庭的子女也有更多的機會去獲得及發(fā)展非認知能力，從而導致非認知能力獲得的機會差距進一步拉大。關(guān)于文化資本差異問題的結(jié)論需要證據(jù)，而一些研究者的文章存在一定程度的“想當然”傾向。例如，陳卓（2013）在無任何證據(jù)支撐的前提下，提出無論是在教學內(nèi)容學習還是學校交往，底層學生都處于被動、劣勢[9]。也有一些研究轉(zhuǎn)向?qū)ξ幕Y本劣勢學生獲得高學業(yè)成就的原因分析。董永貴（2015）以10名本科就讀于211/985院校的農(nóng)家子弟為研究對象，對他們?nèi)〉酶邔W業(yè)成就背后的原因進行了分析：逃離農(nóng)村與報答父母的動力、對教育的工具價值的認同等[10]。程猛、康永久（2016）以某重點大學2011—2014級學生在大學入學伊始撰寫的46篇教育自傳為分析文本，并對部分作者進行了訪談。研究得出結(jié)論：至少在大學之前的學習階段，寒門子弟取得高學業(yè)成就的關(guān)鍵在于利用了自己所屬階層的文化資本（先賦性動力、道德化思維模式、學?；男男云焚|(zhì)）[11]。

二、量化研究方法的應用

布迪厄在對文化資本進行研究時是將文化資本指標量化，比如，統(tǒng)計父母的職業(yè)和社會階層、參加高雅文化活動的頻率、家庭藏書的種類和數(shù)量等。國內(nèi)教育學研究中對文化資本的測量也沿用了這一基本思路，量化方法應用得比較廣泛，研究者們采用了如回歸分析、相關(guān)分析、因子分析等方法分析文化資本與各種教育學研究指標的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建相應的模型。很多大樣本社會調(diào)查也為教育研究提供了豐富可信的數(shù)據(jù)材料。隨著近年來統(tǒng)計方法的進步豐富，探究文化資本和其他因素關(guān)系的研究也越來越復雜，對于文化資本在教育過程中的影響研究也越來越深入。父母受教育程度、受教育年限和父母職業(yè)是很多研究都采用的家庭文化資本指標之一，也是普遍公認的衡量制度文化資本的指標。在測量具體化、客觀化文化資本的研究中，研究者選擇的指標不盡相同。研究者既會借鑒一些國外的成熟量表，也會根據(jù)自己研究需要和研究條件采納一些其他指標?？陀^化文化資本可以采用藏書量、是否持有學習設(shè)備等指標，而對具體化文化資本的測量，從定義來說因為涉及慣習、性情，所以很難觀測。研究者的指標選擇也有很大不同，比如，學業(yè)期望、專業(yè)認同感、家庭氛圍（父母在家的文化活動和文化習慣）等，很多還是用文化活動的參與頻率來近似代替具體化文化資本。也有研究者根據(jù)中國的實際情況，在自己的研究過程中對傳統(tǒng)文化資本衡量指標進行改進。鄭雅君（2015）通過數(shù)據(jù)分析認為，在中國的語境下“高雅文化參與頻率”并不是很有效的文化資本衡量指標[12]。孫遠太（2012）提出文化資本的價值也是由社會環(huán)境決定的，其價值隨著社會對文化資本的界定而變化。他在研究時將文化資本分為父母受教育程度與家庭學習資源、課外文化培訓、家庭文化氛圍等三個維度[13]。

三、學校、專業(yè)、課程文化資本的提出

以學校、專業(yè)、課程等非人化的主體為單位來探討文化資本的文獻，無一例外都是論述型的文章，這一主題的文獻基本都沒有數(shù)據(jù)支撐，以研究者的設(shè)想、建議居多，也是文章實際內(nèi)容與文化資本理論脫節(jié)最明顯的主題內(nèi)容。布迪厄的“文化資本”的主體是個人，后續(xù)文化資本理論在發(fā)展的過程中有了不同程度的擴展，但布迪厄本人并沒有把這個概念上升到學校、專業(yè)的層面。國內(nèi)教育研究者關(guān)于學校、專業(yè)文化資本的構(gòu)建的文章也都沒有其他的文化資本理論基礎(chǔ)，很多文章的理論部分還是把布迪厄的三形態(tài)文化資本論述一筆帶過的介紹，然后大部分都是在自說自話。這一主題的理論體系也十分混沌，陳國民在2010—2011年寫了一系列文章論述學校文化資本的定義、概念框架，但多基于他個人的思考[14][15]。從國內(nèi)教育研究者對學校文化資本構(gòu)建的提議，學校的具體化文化資本還是落到了校內(nèi)教師、個人的文化資本上，但并沒有人提及學校的這一形態(tài)文化資本是可以簡單地進行加入還是在組建過程中會有整合；對于學校的客觀化文化資本，一些研究者把學校的硬件條件算作一部分，還有一些研究者把學校的科研條件也算進這一形態(tài)；對于學校的制度化文化資本，大多數(shù)研究者都是把它歸結(jié)為學歷證書含金量。課程的文化資本也是由教師和學生共同創(chuàng)建的。這其實又回到了“文化資本的主體是個人”的原初設(shè)定。非人化的文化資本的提出還有很大的商榷空間，如果是為了描述學校的文化氛圍、論述學校文化和課堂文化的建設(shè)，大可不必借用文化資本概念。

四、文化資本理論的中國國情適用度

理論和概念的應用需要考慮所處國家和地區(qū)的社會環(huán)境。因為社會制度和文化環(huán)境的差異，不同國家的教育場域?qū)τ谫Y源競逐有不同的游戲規(guī)則，高雅文化參與對標準化課程主導，而這對應試文化盛行的東亞國家來說，或許會被看作不務(wù)正業(yè)。一些研究存在照搬布迪厄話語體系論述中國教育問題的生硬情形。在文化資本的理論分析和文化資本的衡量指標層面，有研究者提出了布迪厄文化資本理論在中國國情下的應用問題。研究者認為，文化資本在不同的社會制度、文化背景下有不同的表現(xiàn)形式，但還是有相當?shù)钠毡樾?。然而從中國國情出發(fā)，有研究者認為，文化資本的概念存在一定的局限性。中國是一個東方國家，與西方資本主義傳統(tǒng)的社會主流價值和傳統(tǒng)藝術(shù)形式有明顯的不同。自古以來，中國的政治體制也與西方不一樣。在中國的社會背景中，就需要了解其政治干預和經(jīng)濟導向[16]。文化資本概念提出的社會背景是西方社會環(huán)境，準確一點講是法國20世紀60年代的社會環(huán)境。法國是一個相對穩(wěn)定的發(fā)達工業(yè)社會，其階級結(jié)構(gòu)已經(jīng)相對固化，不同階級之間的代際流動和代內(nèi)流動都大大減少。正如有研究者提到的，中國的意識形態(tài)、社會運轉(zhuǎn)機制等和西方國家有著很大的不同，我國目前社會環(huán)境的養(yǎng)成積累應從1949年10月1日新中國成立算起。在這么短的時間內(nèi)并沒有公認的高雅文化、上層生活的概念，更不存在所謂的貴族文化[17]。很多問題還處在不斷討論、探索的過程中，在這樣的社會環(huán)境下存在很多可能性，不適合直接用西方的理論來解釋，對于文化方面的問題尤其如此。

五、結(jié)論與建議

從2005年以來核心期刊與布迪厄文化資本相關(guān)文章來看，教育學界關(guān)于文化資本的相關(guān)研究高度關(guān)注處境不利兒童的文化資本缺乏現(xiàn)象，并采用量化研究法分析家庭文化資本與教育機會獲得、教育公平之間的聯(lián)系，一些社會調(diào)查的大樣本數(shù)據(jù)為文化資本研究提供了豐富可信的材料。在學校、專業(yè)、課程文化資本研究方面，部分研究存在定義模糊混沌、論述自說自話的問題。未來的研究方向可以從以下三個方面考慮：

1.文化資本研究對象和研究問題的選擇

對城市新中產(chǎn)階級教育消費的關(guān)注，這其實是一個很有開創(chuàng)性的研究。從貧困家庭的角度，城市中產(chǎn)階級也許是條件優(yōu)越、文化資本充裕的群體，但是從城市中產(chǎn)階級自身角度出發(fā)，他們在子女的教育方面也存在一定的困境。在傳統(tǒng)研究對象不變的前提下，研究問題也可以轉(zhuǎn)向新的思路。近年來，有部分研究者運用質(zhì)性研究方法深入挖掘傳統(tǒng)意義上底層子女的文化資本，得出了很有意思的結(jié)論，總體文化資本劣勢的學生利用自身的特質(zhì)，通過教育體制獲得階層上升的機會。“文化資本的個體創(chuàng)設(shè)”研究有助于理解中國當下社會環(huán)境的階層流動及其阻礙。

2.完善文化資本測量指標體系、質(zhì)性研究方法的引入

文化資本是一個包含很多因素的大概念，對于布迪厄話語體系的慣習和性情可能很難用量化指標來描述，現(xiàn)在的問題是沒有一套足夠權(quán)威的文化資本測量工具，尤其是基于中國社會環(huán)境的指標體系。已有研究大都借鑒一些西方的指標再自行選取部分因素，組合形成研究所用指標體系。文化資本測量指標體系的開發(fā)任重道遠。國內(nèi)文化資本的研究以量化研究為主，這與研究問題的焦點有關(guān)。如果研究問題能夠有新的轉(zhuǎn)向，那么質(zhì)性方法的引入可以更深入地分析個體文化資本的創(chuàng)造，從而讓文化資本在教育領(lǐng)域中的應用產(chǎn)生新的活力。

3.文化資本理論在不同國家地區(qū)的批判性應用研究

理論運用應當緊隨時展變化，而不是將理論不加批判地引用。文化資本理論產(chǎn)生的西方社會環(huán)境與中國國情不盡相同。按照朱洵（2013）的分析，歐陸教育屬于“宮廷社會—品位”模式，北美是“移民社會—能力”文化模式，東亞則是“儒家社會—勤奮”的社會文化類型，伴隨著全球化的急劇發(fā)展和本土文化的強烈回應，不同歷史文化的傳承機制更無法套用完全一致的理論模型進行解釋[18]?，F(xiàn)代科學標準化測試的普及在一定程度上為傳統(tǒng)意義上的中下階層學生開辟了階層流動的通道，當下的社會是更多元、充滿更多可能的環(huán)境，每個人都有機會用自己的主觀能動性脫離一切資本束縛去創(chuàng)造精彩人生。

作者：單位：北京師范大學教育學部