農村中小學教師教學勝任力研究

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了農村中小學教師教學勝任力研究范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

[摘要]為了構建適應社交網絡促進教師勝任力的模型，通過調查農村中小教師社交網絡使用的基本情況，參考教師勝任力相關文獻，基于文獻綜述法構建了教師勝任力模型，模型由22個因子組成，聚類六個維度。綜合已有教師勝任力模型和社交網絡使用情況調查結果，考慮在線學習的特點，構建了基于社交網絡促進農村中小學教師勝任力模型：在線導師、成果展示平臺、資源庫、多功能聊天室、定期評價等五大系統(tǒng)以及促進教師勝任力的六個因子群。根據模型通過在線導師提供持續(xù)實時幫助，資源庫實現資源共享，多功能聊天室實時溝通，成果展示平臺展示教師優(yōu)秀作品，定期評價促進教師不斷成長。

[關鍵詞]社交網絡；教師勝任力；教師專業(yè)發(fā)展

[作者簡介]袁磊（1978—），男，湖北鄂州人。副教授，博士，主要從事計算機教育應用、媒介素養(yǎng)教育等方面的研究。

一、研究背景與意義

勝任力最早由哈佛大學教授戴維•麥克利蘭（David.Mclelland）于1973年正式提出，是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質、自我形象、態(tài)度或價值觀、某領域知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征[1]。勝任力在教育領域的研究，起源于20世紀70年代美國發(fā)起的基于勝任特征的教師培訓和學校范圍內勝任特征的一項測評運動[2]。教師勝任力的研究現已取得了豐富的研究成果，如Huston關于教師的勝任特征的總結[3]，丹尼爾森等人提出教師勝任特征模型的四個維度[4]，HayMcBer公司關于高績效教師的五種勝任特征群的概述[5]，Kabilan提出的教師勝任力評價標準等[6]。1998年Bissehoff和Grobler運用結構化問卷總結出了教師勝任力的二因素模型，即教育勝任力（EducativeCompetence）和協(xié)作勝任力（CollaborativeCompetence）[7]。1999年Arthur將即得經驗加入其中，探討了即得經驗對教師勝任特征的影響，并建構了中學教師的勝任特征模型[8][9]。上述研究成果中很大一部分都被研究者所在國家采用，成為教師教學能力評價的主要標準。我國對于此方面的研究起步于20世紀90年代,主要研究集中于將教師勝任力作為教師評價標準的研究，對不同類型的教師的勝任力模型進行探討，對不同學科的教師勝任力模型進行研究。而利用信息技術促進教師勝任力的研究成果寥寥無幾，已有研究大多基于博客的教師勝任力提升。在我國教育水平飛速發(fā)展的今天，城鄉(xiāng)教育水平的差距拉大，教育公平問題日益凸顯[10]，已經取得的研究成果和現實需求之間還有很大的差距，理論成果不足以指導教學實踐，理論研究落后于實踐要求是現階段的主要矛盾。為了解決這一難題，就必須提升農村基礎教育發(fā)展水平，提高農村中小學教師的教學勝任力。以“國培”為核心的各級教師培訓已經取得了豐碩的成果，但是集中培訓成本過高、效率偏低，必須找到能夠讓教師在日常工作生活中就能獲得持續(xù)發(fā)展的途徑，而社交網絡如QQ、微信的出現正好滿足這種需求，運用社交網絡促進農村中小學教師教學勝任力提升，不僅是對現有教師教育理論與實踐的突破，更有助于提高農村中小學教師的教學勝任力和教學質量。

二、教師勝任力模型構建

（一）農村中小學教師社交網絡使用情況現狀調查

為了了解我國農村中小學教師社交網絡的使用情況，筆者隨機選取了廣東省大埔縣和甘肅省康縣農村教師200名進行問卷調查，本次調查共發(fā)放問卷200份，收回200份，有效問卷188份，問卷有效率94%。

1.教師使用設備的基本情況

（1）使用設備

針對農村中小學教師登錄社交網絡使用電子設備的分布情況，排在前兩位的為臺式電腦和手機，分別占所有調查對象的74.7%和69.4%，在所有調查對象中僅有29.6%的人選擇使用平板電腦登錄社交網站，使用人數較少。

（2）不同教齡教師使用社交網絡設備的比較

各個教齡段的教師登錄社交網絡使用電子設備排在前兩位的都是臺式電腦和手機，教齡集中在0~5年和6~10年的教師使用手機登錄社交網絡的人數最多，而教齡在11~15年、16~20年以及20年以上的教師使用臺式電腦登錄社交網絡的人數最多。由此看出，教齡較短的教師傾向于使用手機登錄社交網絡，而教齡較長的教師傾向于使用臺式電腦登錄社交網絡。

（3）不同學歷教師使用社交網絡設備的比較

不同學歷的人使用上網設備登錄社交網絡情況不具有差異性，相對于平板電腦和筆記本電腦，高中、中專、大專、本科各學歷段的教師都更傾向于使用臺式電腦和手機登錄社交網絡。

2.教師使用社交軟件的基本情況

（1）使用軟件

農村中小學教師使用社交網絡軟件分布情況:排在前兩位的社交網絡軟件為QQ和微信，分別占所有調查對象的85.5%和70.4%；使用微博、人人、博客、飛信相對人數較少，分別占所有調查對象的34.9%、22.00%、21.5%、19.4%。由此可以看出，農村中小學教師使用的社交網絡軟件主要為QQ和微信。

（2）不同教齡教師使用社交網絡軟件的比較

針對農村中小學不同教齡教師使用社交網絡軟件情況:各個教齡段的農村中小學教師最喜歡使用的軟件都是QQ和微信，而且二者所占比例相近，都在40%左右；而微博、人人、博客、飛信的使用率較低，且所占比例相近，在3%左右。各個教齡段的農村中小學教師使用社交網絡軟件情況不具有差異性。

（3）不同學歷教師使用社交網絡軟件的比較

針對農村中小學不同學歷教師使用社交網絡軟件情況:各個學歷段的農村中小學教師最喜歡使用的軟件都是QQ和微信，而且二者所占比例相近，都在45%左右；而微博、人人、博客、飛信的使用率較低，且所占比例相近，在3%左右。各個學歷段的農村中小學教師使用社交網絡軟件情況不具有差異性。

3.教師使用社交網絡功能的基本情況

（1）使用功能

針對農村中小學教師使用社交網絡功能的分布情況:排在前三位的為聊天功能、新聞資訊和分享動態(tài)，分別占所有調查對象的68.6%、69.7%和62.2%；其次為群聊和附近的人，占所有調查對象的43.1%和33.5%；在所有調查對象中社交游戲功能使用的人數只有31人，人數最少，占所有調查對象的16.5%。

（2）不同教齡教師使用社交網絡功能的比較

不同教齡教師使用社交網絡功能的情況:各個教齡段的教師使用社交網絡功能排在前三位的都為聊天功能、分享動態(tài)和新聞資訊，都超過60%；社交游戲在各教齡段中使用的人數最少，都低于20%；新聞資訊在20年以上教齡的人群中使用人數最多，為48%，由此可以看出，教齡越長的教師越關注新聞資訊。

（3）不同學歷教師使用社交網絡功能的比較

不同學歷教師使用功能的情況:高中、中專學歷的教師使用社交網絡功能排在前三位的為聊天功能、群聊和新聞資訊，而大專和本科學歷的教師使用社交網絡功能排在前三位的為聊天功能、分享動態(tài)和新聞資訊，由此可以看出，所有學歷段的教師在聊天功能和新聞資訊上不具有差異性，而高中、中專學歷的教師在聊天功能和新聞資訊外更傾向于群聊功能，而大專和本科學歷的教師則更傾向于分享動態(tài)。

（二）教師勝任力模型建構

為構建適合網絡環(huán)境下利用社交網絡促進教師勝任力的模型，首先研究了我國目前關于教師勝任力方面已取得的成果，采用德爾菲法分析教師勝任力因子，并進行問卷調查證實因子成分以構建教師勝任力模型。在中國知網（CNKI）期刊數據庫，以“勝任力”、“教師勝任力”為關鍵詞分別進行檢索，期刊來源為“核心期刊”、“CSSCI”，共檢索到81條結果。剔除無效樣本，選取與本研究相近的13篇論文重點研究，編制《教師勝任力因子核檢表》，核檢表中共66個因子。將核檢表發(fā)放給由九位專家組成的專家組，各位專家以匿名的方式選出他們自認為重要的勝任力因子，經過三次征詢與反饋，專家們的意見最終趨于一致，得出了勝任力因子22個：溝通技能、教學技能、組織管理能力、藝術感、遵守規(guī)則、治學嚴謹、質疑態(tài)度、熱情、概念性思維、個人影響力、客觀性、創(chuàng)造性、情緒洞察力、堅持性、自信心、接受挑戰(zhàn)、抓住機遇、自我控制、成就動機、效率感、反思能力和利他行為。在此基礎上制定《教師勝任力調查問卷》，調查廣東大埔縣和甘肅康縣的農村教師200名，在SPSS軟件中進行因子分析，22個因子進行降維，得出六個因子群：專業(yè)潛力、思維潛力、高階潛力、內驅潛力、人際潛力、外顯潛力。關于勝任力模型最早的有“冰山模型”和“洋蔥模型”，它們都共同說明了教師教學勝任力是由外顯和內隱兩部分構成，教師教學勝任力內隱因子包含專業(yè)潛力、思維潛力、高階潛力、內驅潛力、人際潛力；教師教學勝任力外顯因子包含外顯潛力。外顯潛力主要指的是顯示在冰山表面的基本知識、基本技能，是表面的、可以很容易觀察到的，而真正起決定作用的是隱藏于冰山下面的那部分內隱因素，是內在的、根本的、不易被觀察到，需要通過因子分析才能發(fā)現的。根據分析結果和內隱與外顯的關系，構建出教師勝任力模型，如圖1所示。在此模型中，內隱勝任力的五個因子群是隱藏于冰山下面的起決定作用的部分，而外顯勝任力因子的一個因子群則屬于顯現于外的可觀察到的部分。在此模型中，內隱勝任力因子與外顯勝任力因子相互聯系，相互作用，內隱決定外顯的發(fā)展方向、發(fā)展?jié)摿?，而外顯是發(fā)展的具體程度，是內隱的外在表現。通過此模型，我們同樣可以發(fā)現，內隱部分猶如冰山潛藏水底的部分，不可直觀卻實際擁有巨大的能量，而外顯部分即所謂的“冰山一角”。通過此模型，我們能很好地分析教師勝任力構成成分及要提升教師勝任力應該把握的要素。

三、基于社交網絡促進農村中小學教師教學勝任力的模型

互聯網時代，人類的學習面臨兩大挑戰(zhàn)：信息超載和知識碎片化[11]。一方面，網絡上各種學習資源每天成級數增長；另一方面，網絡學習資源零散、無序且互不關聯。西門思系統(tǒng)提出了聯通主義的思想，指出學習不再是一個人的活動，學習是連接專門節(jié)點和信息源的過程[12]。聯通主義的產生，為新時代背景下學習行為特征提供了新的解釋，被譽為“數字時代的學習理論”。聯通主義區(qū)別于傳統(tǒng)學習理論的最大特征是：注重人文精神，關注知識源的外部聯結，強調個體與個體、個體與群體的互動，充分考慮個體內部認知與外部群體智慧的關系。而克羅斯曾說：“學習就是優(yōu)化自己的內外網絡”。學習的生態(tài)論———學習就是構建及優(yōu)化自己的內部和外部知識網絡[13]。所以，當今的學習應該是互聯的過程，是學習交流網絡構建的過程。如圖2所示，以聯通主義學習理論為支撐，利用現有的社會交互網絡工具創(chuàng)建學習環(huán)境,并在此基礎上創(chuàng)建目的明確的提升教師教學勝任力，促進教師專業(yè)化成長的學習社交網絡，開展持續(xù)的網絡培訓、學習和知識管理。在社交網絡里有教師、專家、在線導師等多個主體，組成學習共同體，可以利用QQ、微信等交流平臺隨時隨地進行交流、協(xié)作、評價等形式的學習對話，分享學習資源、研究成果，建立知識的連接。專家、在線導師等助學者可提出反饋和評價，為教師提供持續(xù)不斷的指導，從而避免個體知識建構帶來的主觀性與片面性。這種輕松自然的社會交往讓教師感受到良好的情感關懷，知識的獲得過程變得輕松、有趣，從而有效維持了教師的學習動機。根據前期的農村中小學教師社交網絡設備使用的調查報告，并結合教師勝任力的模型，以及相關傳播學理論，筆者構建出基于社交網絡促進農村中小學教師勝任力的模型，如圖3所示。希望可以通過這樣一個模型，能夠從理論上提出社交網絡促進農村中小學教師教學勝任力的具體策略和可操作模式，并通過研究對理論上提出的研究假設進行驗證。該模型由四大部分構成：一是需要教師提升勝任力的因子（外顯因子和內隱因子）以及相關的各種網絡資源；二是利用社交網絡提升教師勝任力的手段（在線導師、資源庫、多功能聊天室和成果展示平臺）；三是評價機制；四是培訓主體（教師）。作為教師，要能根據不斷變化的工作要求，不斷地深化經驗和專業(yè)的知識，知識可以傳授，經驗需要積累。下面主要論述第二部分和第三部分在教師知識和經驗深化方面所要起到的作用。

（一）在線導師

創(chuàng)建基于“導師—研究生”[14]模式的在線導師團隊。在線導師團隊成員主體為全日制在校研究生，他們一是身處高校，專業(yè)背景扎實；二是容易接受新事物且熟悉各種社交網絡相關軟件；三是時間和精力充沛，能夠每天上網，及時解決教師提出來的問題，保證了教學互動的質量；四是研究生與自己的導師聯系密切，能夠及時溝通自己解決不了的問題。而對于教師，在線導師滿足了他們實用、即時的學習需求，并且這種基于社交網絡技術的教師學習不是在同一地點發(fā)生的，更重要的是教師的學習是發(fā)生在具體真實的情境下，而非人為模擬的。這種基于實際問題的學習，更加需要教師得到在線導師有針對性的指導。尤其是，在線導師的專業(yè)知識的完善性、教學理論的科學性對于提高教師的專業(yè)潛力的教學勝任力因子方面有很大的幫助。

（二）資源庫

現今網絡上已經有很多成熟的資源網站，這些網站往往都為用戶提供了豐富的社會交互功能，有著較大的用戶參與度。比如用于共享文本資源的博客、QQ空間、微信公眾平臺等，用于共享視頻資源的土豆和優(yōu)酷等。我們利用這些成熟的網站，首先建立分工明確的資源庫，其次對資源進行合理的分類，最后再將這些能夠提升教師勝任力的資源利用社交網絡推送給教師，從而滿足教師進行終身學習的學習需求。而針對移動設備推送的資源部分，根據最小粒度原則，我們將文本篇幅、視頻長短等學習內容進行合理切割再進行推送。這樣就可以避免因為資源繁多，造成教師獲取資源的時間浪費和獲取通道受阻。資源庫為教師提供了完善系統(tǒng)的專業(yè)學科知識、勵志故事、教學技巧等，從而有效地提升了教師的外顯潛力和高階潛力。

（三）多功能聊天室

非正式學習強調學習的泛在性，認為人際通信交流的本質就是學習[15]。我們在生活中可以說每時每刻都在學習,與朋友、同事、父母間的聊天或者是討論等,這些都是學習的機會。普遍認為,有75%~80%的學習都是以這種非正式的形式進行的[16]。根據日本學者佐藤學的對話學習理論[17][18]，我們可以通過協(xié)商分歧逐漸分享理解，并彼此改變觀念。我們可以通過各種多功能聊天室的社交網絡將各地不同的一線教師組織起來，通過例如QQ群聊、微信通訊等即時社交軟件交流獲取知識和信息,教師在與其他教師同仁的交流互動中，將自己的問題、想法告之別人，在為別人解決問題的同時也能進一步明確自己的知識體系。當然，在交流互動中，某些時候會發(fā)現其他教師的想法比自己原來想象的更好，能學到更多有用的內容，從而找到問題的解決方案，并且多功能聊天室能夠有效地促進教師的人際潛力。

（四）成果展示平臺

學習的進行可以通過與他人經驗的分享獲得。而常用的方法有“案例教學”、“經驗分享”。案例教學一般把自己過去成功或優(yōu)秀的教學事件，通過系統(tǒng)的經驗總結沉淀成經典案例，再通過成功展示平臺讓其他教師進行學習、研討，通過這種方式內化案例情景，把其他教師帶入案例情景中，通過其他教師的探索、研討習得經驗。通過建立成果展示平臺這種方法：一是為教師提供能夠進行“案例教學、經驗分享”的地方，從而使教師進一步完善自己的教學經驗；二是在成果展示平臺中，加入獎評機制和激勵措施，從而體現教師的自我實現的價值，勇于分享。成果展示平臺的作用就是使教師的內驅潛力方面的教學勝任力因子得到提升。

（五）定期評價

定期評價所評價的內容包括：在線導師制度、資源庫（文本、圖片、視頻等）的建設和管理、多功能聊天室的聊天內容以及成果展示平臺中教師的表現。在線導師定期提交工作總結，并定期組織在線導師開會，討論通過社交網絡與教師互動過程中出現的問題，找出解決辦法。在資源庫中統(tǒng)計教師對推送的文本資源的閱讀量、視頻的觀看次數及評論，在成果展示平臺統(tǒng)計教師的留言、評論。根據教師參與活動的積極程度和績效，會通過積分、信譽、等級等形式表現并記錄在案，然后在成果展示平臺展示成果突出的教師列表，當教師看到自己的成果及其他教師的活動記錄時，會不自覺地進行反思和比較，從而產生動力。讓教師之間也可以看到彼此的成績，除了合作與競爭，同時，建立專門的情感激勵員，通過情感交流激勵教師更多更好地參與。定期評價不僅僅是簡單的評價，也是促進教師不斷成長，從而形成終身學習的觀念。定期評價可以很好地激發(fā)教師的質疑態(tài)度、創(chuàng)新性等，從而使教師的思維潛力得到提升。

（六）五大模塊相互作用

資源庫的存儲、下載等功能，為在線導師與教師之間的資源傳遞、教師與教師之間的資源分享提供平臺。在線導師制度，為教師提供優(yōu)質資源、及時解答問題抑或是傳遞最新教育信息，并承擔相關教師培訓任務。多功能聊天室承擔了在線導師與教師、教師與教師多數的交流活動，保證了信息的暢通，是整個模型系統(tǒng)中重要的一部分。成果展示平臺，一是可以為教師展示自我，從而實現自我價值的體現；二是能夠為在線導師對教師的定期評價提供反饋資料。定期評價貫穿于整個教師勝任力提升模型，能夠讓在線導師監(jiān)控模型的運行狀態(tài)，從而做到及時調整提升策略。

四、基于社交網絡促進教師教學勝任力的優(yōu)勢

（一）充足的前提條件

隨著人類社會的進步，信息技術的迅速發(fā)展，新技術已經滲透到人類生產生活的各個領域，軍事、醫(yī)療、企業(yè)等領域一直都是新技術得以發(fā)展的溫床和基地。在教育領域，在線學習、移動學習、泛在學習、混合式學習等新名詞不斷涌現，這也說明了新技術給教育的變革帶來了新的契機。專家學者們發(fā)現，信息通信技術帶來的知識增加是以以幾何級數的速度增長。在當今的網絡社會，面對面的傳統(tǒng)交流形式已經遠遠不能滿足人們的生活需求，利用各種各樣的社交網絡進行交流的趨勢已無法阻擋。通過調查發(fā)現，實驗區(qū)的教師也多采用社交網絡進行日常生活的交流。這必然使我們的教育和學習形態(tài)將基于這種人們的生活形態(tài)發(fā)生變革，這也為我們利用社交網絡促進教師教學勝任力的實施提供了現實可行的信息技術生態(tài)環(huán)境。

（二）堅實的理論基礎

通過前期的調查，教師勝任力包含外顯和內隱兩大部分。根據唯物辯證法的“內外因作用”原理，知道兩者之間存在著不斷相互轉化的關系，外顯因子是內隱因子的外在表現，內隱因子是外顯因子的抽象內化。那么，如何才能利用社交網絡促進這兩部分知識的提升？基于社交網絡環(huán)境下的學習活動也包括兩部分，即內部心理活動和外部體驗活動，“內部的心理和意識常包括了外部的動作和操作，外部的活動也包含著內部的思維的動作和操作”[19]。教師在應用社交網絡過程中的操作實踐活動以及教師與教師、教師與家長、教師與學生之間的交互活動，這些外在表現都是屬于外部體驗活動。而通過這些操作實踐活動以及與同事、家長和學生的交流活動，間接促進教師自身內隱知識的提升，這種從外部體驗活動內化成自身能力的遷移過程就是內部心理活動，它“既不是對外物的簡單摹本，也不是主體內部事先存在結構的獨立顯現，而是包括主體與外部世界在連續(xù)不斷的相互作用中逐漸建立起來的”[20]。教師利用社交網絡可以做到既依賴于外部體驗活動，又依賴于內部心理活動，通過兩種活動的不斷轉化使教師教學勝任力的提升機制形成良性循環(huán)。

（三）低廉的資金優(yōu)勢

在經濟領域非常注重投入與產出的比例，低投高收無疑是人們追求的目標。所以“成本控制”是教師培訓過程中一個需要重點考慮的部分。我國投入大量的資金進行的“國培計劃”，其覆蓋面終究是有限的。而我們構建“基于社交網絡促進教師勝任力提升模型”的目的也有提高成本效益的良好愿望。

（四）終身學習體系的必然要求

當一系列的“國培計劃”以及類似于這種面對面培訓的活動結束之后，教師就會跨越到不同地點和不同情境，在不同的轉換中進行學習，他們希望能夠繼續(xù)進行學習和得到支持，而不是離開課堂后就終止了。面對這個問題，基于社交網絡促進教師教學勝任力的模型就為我們提供了這樣的一個解決方案。在技術賦能（Technology-Enabled）的社交網絡時代，教師不僅能夠利用社交網絡進行持續(xù)學習，而且可以與同行進行交流，分享知識，探究他們周圍的環(huán)境。通過社交網絡，教師還可以進一步得到導師的指導，從而有利于教師終身學習體系的實現。

五、結論

基于社交網絡促進農村中小學教師教學勝任力模型，將信息技術與學習理論相結合，將社會資源與教師教學相結合，將高校教學研究與一線教師實踐相結合。在線導師、資源庫、多功能聊天室、成果展示平臺和定期評價這五大模塊緊密聯系，相互作用。以教師為中心，形成一個有機的生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)。

[參考文獻]

[1]David.Mclelland.TestingforCompetenceRatherThanIntelligence[J].AmericanPsychologist，1973，（28）：77~80.

[2]舒瑩.教師勝任力研究綜述[J].韓山師范學院學報（社會科學版），2006，（2）：95~98.

[3][4]Bisschoff，BennieGrobler.TheManagementofTeacherCompetence[J].JournalofIrrserviceEducation，1998，（24）：11~14.

[5][6]彭彥銘，郭志平，李正中.教師勝任力研究述評[J].湖北師范學院學報（自然科學版），2011，（1）：20~25.

[7]Bisschoff，BennieGrobler.TheManagementofTeacherCompetence[J].JournalofIn-serviceEducation，1998，（24）：23~28.

[8]Arthur，M．，Inkson，K．，Pmlgle，J．．TheNewCareers：Indi-VidualActionandEconomicChange[M]．ThousandOaks，CA：Sage，1999．

[9]Arthur，M．．TheBoundarylessCareer：ANewPerspectiveforOrganizationalInquiry[J]．JournalofOrganizationalBe-havior，1994，15（2）：295~306．

[10]解韜.近年來我國教育公平研究綜述[J].現代大學教育，2009，（2）：20~26.

[11]王竹立.新建構主義：網絡時代的學習理論[J].遠程教育雜志，2011，（2）：11~18.

[12]GeorgeSiemens．Connectivism：ALearningTheoryfortheDigitalAge[J]．InstructionalTechnology&DistanceLearning，2005，2（1）：3~10．

[13]李改霞，陳云虹.基于聯通主義的網絡學習平臺架構探究[J].中國醫(yī)學教育技術，2012，（6）：650.

[14]曾祥躍.“導師—研究生”遠程教學輔導模式的實踐探索及思考———以中山大學現代遠程教育為例[J].遠程教育，2009，（6）：89~92.

[15]葉成林，徐福蔭.移動學習及其理論基礎[J].開放教育研究，2004，（3）：24~26.

[16]JayCross.InformalLearning：RediscoveringtheNaturalPathwaysThatInspireInnovationandPerformance[M].OverseaPublishingHouse，2006．

[17]佐藤學，鐘啟泉.學習的快樂———走向對話[M].北京：教學科學出版社，2004.

[18]張俊.基于對話學習理論的小型學習共同體建設[J].科教文匯，2012，（2）：27~29．

[19]趙慧軍.活動理論的產生、發(fā)展及前景[J].東北師大學報（哲學社會科學版），1997，（1）：87~93.

[20]石文山，陳家麟.維列魯學派活動理論對心理健康教育研究的啟示[J].華東師范大學學報（教育科學版），2003，（3）：83~90.