教學(xué)管理自我發(fā)展分析

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一、教師的角色定位

我國1994年1月1日正式實施的《教師法》第二章“權(quán)利和義務(wù)”第七條第五款規(guī)定:“(教師)對學(xué)校教育教學(xué)、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議,通過教師代表大會或其他形式參與學(xué)校的民主管理”,1998年8月頒布、1999年1月1日正式實施的《高等教育法》第四章第四十三條規(guī)定:“高等學(xué)校通過以教師為主體的教師代表大會等組織形式,依法保障教師參與民主管理和監(jiān)督,維護(hù)教師合法權(quán)益”。1966年10月,聯(lián)合國教科文組織通過了《關(guān)于教師地位的建議書》?！督ㄗh書》中提出的具體師德規(guī)范第6條提到:“為了學(xué)生、教育工作和全社會的利益,教師要力求與各行政主管部門充分合作”。國家的法律法規(guī)確立了教師在學(xué)校管理中的地位,為教師參與教學(xué)管理提供了制度上的保障———參與教學(xué)管理是高職院校教師的權(quán)利和應(yīng)盡的義務(wù)。高職院校教學(xué)管理運行中,教師往往缺乏參與管理的積極性,在認(rèn)識上依然存有教學(xué)管理屬于學(xué)校的行政行為,于己無多大關(guān)系的觀念。這種觀念造成教師主體參與意識不強及對主體地位的認(rèn)同感模糊,削弱了教師群體的能動性和創(chuàng)造性,從而影響到教學(xué)管理的有效實施。學(xué)校教學(xué)管理系統(tǒng)的目的性、層次性特點使系統(tǒng)內(nèi)所有個體處于管理、被管理和自我管理三種狀態(tài)。管理過程表現(xiàn)為管理與被管理者共同活動、相互影響、相互依賴。教師既是被管理者,也是管理者。在高職院校教學(xué)管理過程中更應(yīng)凸顯教師的管理者的身份,創(chuàng)設(shè)教師參與管理的環(huán)境,使教師在參與管理過程中不斷強化主人翁意識、工作責(zé)任感、主動性和創(chuàng)造力?？茖W(xué)有效的教學(xué)管理不僅能起到規(guī)范教師職業(yè)行為,提高教師能力素養(yǎng)和教學(xué)水平的積極作用,更重要的是還能在管理實踐中拓展教師參與管理的空間和機(jī)會,調(diào)動教師參與管理的積極性和主觀能動性,促成教師的工作目標(biāo)由生存需求向發(fā)展需求的轉(zhuǎn)變,使教師確立主體意識和主體地位的認(rèn)同感并內(nèi)化于心,將個人愿景融入學(xué)校大愿景,實現(xiàn)個人價值與組織價值的辯證統(tǒng)一。

二、教師參與管理的內(nèi)涵

教學(xué)管理是學(xué)校管理的重要組成部分,教師參與教學(xué)管理是教師參與學(xué)校管理中至關(guān)重要的部分。教學(xué)管理本質(zhì)上就是要最大限度地調(diào)動和發(fā)揮教師的積極性與創(chuàng)造性,增強教師的目標(biāo)認(rèn)同感。教師參與學(xué)校管理是學(xué)校管理民主化的具體體現(xiàn)。許多教育組織、學(xué)校和教育學(xué)者積極倡導(dǎo)和鼓勵教師參與學(xué)校管理。遼寧師范大學(xué)的劉興春在他的研究中認(rèn)為,讓教師參與到學(xué)校管理中至少增強了決策、執(zhí)行、個人、組織等四種力量。[1](1)決策的力量。教師的參與能集思廣益,無疑增強了決策的力量。美國著名管理學(xué)家彼德•F•德魯克有一句名言:“有效的決策,常自多種不同而且互相沖突的見解中產(chǎn)生,常自多種旗鼓相當(dāng)、優(yōu)劣互見的方案中產(chǎn)生。(2)執(zhí)行的力量。研究發(fā)現(xiàn)執(zhí)行者總是樂于接受自己作出的決定。參與無疑提高了教師對決策的理解和接受,消解了逆向的力量,增強了執(zhí)行的力量。(3)個人的力量。這有兩層因素:一方面教師參與是對教師自我實現(xiàn)的滿足,無疑會激發(fā)教師的積極性,最大限度地發(fā)揮其才能和潛力。另一方面教師參與管理實踐本身就是一種學(xué)習(xí),從而促進(jìn)教師實踐和創(chuàng)造能力的增長。(4)組織的力量。教師參與為成員提供了大量的機(jī)會交流與分享信息。他們將達(dá)成比較深刻的比較有力度的共同見解,由此產(chǎn)生協(xié)同行動。這無疑會減少組織內(nèi)耗,也有助于增強組織凝聚力。

三、高職院校教師參與教學(xué)管理的必要性

(一)高職院校教師參與教學(xué)管理是教師自我發(fā)展的需要

根據(jù)馬斯洛需求層次理論,可將人的需求從低到高劃分為五級:生理需求、安全需求、感情需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。馬斯洛認(rèn)為,只有低層次的需求得到充分的滿足后,才能產(chǎn)生更高一級的需求。赫茨伯格的雙因素理論指出,為維持生活所必須滿足的低層需求如生理需求、安全需求、感情需求,相當(dāng)于保健因素;被尊重和實現(xiàn)自我的高層需求,則屬于激勵因素。對于高職院校教師而言,其主要需求是尊重和自我實現(xiàn)這兩個層面。而教師通過參與教學(xué)管理可以獲得信任和激勵,滿足個人被尊重的需要、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)和自我完善的需要。因此,教師參與教學(xué)管理是滿足教師高層次需要的一種有效途徑。

(二)高職院校教師參與教學(xué)管理是高職院校實現(xiàn)

“人本管理”的需要學(xué)校管理中的“人本”,是在借鑒現(xiàn)代企業(yè)管理中的“人本”理念的基礎(chǔ)上建立起來的。其核心是,視教師和學(xué)生為人本身來看待,張揚其人性,尊重其人格,善待其人為,開發(fā)其人智,釋放其人能,是以人為本的最好體現(xiàn)。[2]學(xué)校人本管理的涵義包括以下幾層:(1)依靠人(教師和學(xué)生等)、發(fā)展人———全新的學(xué)校管理概念;(2)開發(fā)人的潛力———最重要的學(xué)校管理任務(wù);(3)尊重每一個人———學(xué)校行為的最高標(biāo)準(zhǔn);(4)打造高素質(zhì)的教師隊伍———學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ);(5)凝聚人的合力———學(xué)校工作有效運轉(zhuǎn)的重要保證;(6)人的全面發(fā)展———學(xué)校管理的終極目標(biāo)。[2]著名學(xué)者馬爾庫塞認(rèn)為:“觀念和文化的東西是不能改變世界的,但它可以改變?nèi)?而人是可以改變世界的”。[3]高職院校教師既是管理的對象,又是管理的主體。他們掌握著教學(xué)活動終端的最詳細(xì)信息,這些信息是穩(wěn)固管理制度和措施制定的基礎(chǔ)。經(jīng)過教師參與決策的規(guī)章制度,更容易獲得教師的支持和認(rèn)可。在人才培養(yǎng)模式的建立、人才培養(yǎng)方案的制定、課程標(biāo)準(zhǔn)的審定與專業(yè)課程建設(shè)、教學(xué)手段及方法的改革中,教師的參與一方面使方案的制定更契合實際,使教學(xué)改革更容易實現(xiàn);另一方面,更能充分發(fā)揮教師自身的才能,有利于教師實現(xiàn)自我激勵、自我教育、自我管理,促進(jìn)教學(xué)管理的良性運行,提高管理的效能;更有利于營造學(xué)校的人文氛圍,弘揚人文精神,實現(xiàn)學(xué)校管理的人本化。

(三)高等職業(yè)教育對高職院校教師的特殊要求

高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的,德、智、體、美等全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型人才,注重對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。在教學(xué)指導(dǎo)思想上以使學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)崗位能力為出發(fā)點和終結(jié)點,人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)置及課程標(biāo)準(zhǔn)都以學(xué)生獲得能力為導(dǎo)向進(jìn)行編制。理論知識要求適度夠用,而實踐性教學(xué)占有很大比重,占到總學(xué)時的40%~60%。[3]高等職業(yè)教育的這一特定的培養(yǎng)目標(biāo),工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實習(xí)的人才培養(yǎng)模式,要求高職院校教師既要有較高的教學(xué)水平,又要有較強的實踐技能,同時還要有較強的參與實踐性教學(xué)管理的意識和能力。

總之,高職院校教師自身的觀念是影響高職院校教師發(fā)展的內(nèi)因。高職院校應(yīng)建立起以人為本的有效激勵機(jī)制,營造民主開放的良好氛圍,建立完善的參與制度,優(yōu)化參與環(huán)境,為教師參與管理提供適當(dāng)?shù)臋C(jī)會和空間,促進(jìn)教師觀念的轉(zhuǎn)變,提高教師參與管理的意識和能力,更好的實現(xiàn)學(xué)校的終極目標(biāo)———人的全面發(fā)展。