漢語漢字精選(九篇)

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第1篇：漢語漢字范文

在我國語言學(xué)界，源出于西方語言學(xué)的對(duì)語言與文字關(guān)系的認(rèn)識(shí)一直被視為科學(xué)定律。這種認(rèn)識(shí)認(rèn)為，語言是思維的符號(hào)，文字記錄語言，是“符號(hào)的符號(hào)”，因此語言是第一性的；文字與思維無關(guān)，僅僅記錄語言，是第二性的。用這個(gè)觀點(diǎn)來看待漢字，就會(huì)認(rèn)為漢字的表意功能多此一舉，不如用單純記錄語言的拼音文字更合適。用這個(gè)觀點(diǎn)來看待中國古代語言學(xué)，就會(huì)認(rèn)為“中國古人誤以文字為語言”，因而“說文解字”之學(xué)不是語言學(xué)，“中國沒有語言學(xué)”。許國璋認(rèn)為這是對(duì)漢字和漢字研究傳統(tǒng)的極大的誤解。許國璋指出：“漢字書寫形式的特點(diǎn)有二，一是分理別異，一是形聲相益。漢語的方塊字是形、聲、義三者的結(jié)合體，‘字’本身即是語詞的詞。”〔1〕這是一個(gè)非常重要的論斷。由于過去將有聲語言放在第一性，“字”的音和義都被視為對(duì)語言的記錄，亦即字本身只有形。這其實(shí)是西方拼音文字的理論。它不符合漢字的事實(shí)。在漢字中，“一個(gè)字有形而無聲就不能叫做‘字’”〔2〕。許國璋認(rèn)為，“語言首先是有聲語言”這種“常識(shí)性說法”，“適用于歷史的某一時(shí)期，不適用于信息時(shí)代”?！?〕他在論述漢字的區(qū)別性特征時(shí)更進(jìn)一步指出：“我們非常驚訝，為什么我們有那么多的語言研究者，在狂熱地鼓吹廢棄漢字、代以拉丁字母拼音的時(shí)候，那樣不經(jīng)意地將語言的區(qū)別性原則置諸不顧。中國青年中對(duì)漢文化那樣缺乏‘我是此根生’的從屬感，這個(gè)禍?zhǔn)钦l闖的？”〔4〕許國璋明確指出：“漢語不是拼音文字，是既表意又標(biāo)音的文字。古人沒有弄錯(cuò)，是說古人誤以文字為語言的研究者錯(cuò)了?！薄?〕

許國璋的論斷不但促使我們對(duì)漢字的特點(diǎn)加以反思，而且使我們重新思考一般語言理論的文字觀。這種文字觀出于西方現(xiàn)代語言學(xué)尤其是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)對(duì)于“文字威望”的批判。結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家索緒爾力圖把語言的研究從文字的研究中獨(dú)立出來。因?yàn)樵谒莻€(gè)時(shí)代，語言學(xué)視野中的文字每每凌駕于口語形式之上。人們“一般只通過文字來認(rèn)識(shí)語言，研究母語也常要利用文獻(xiàn)。如果那是一種遠(yuǎn)離我們的語言，還要求助于書寫的證據(jù)，對(duì)于那些已經(jīng)不存在的語言更是這樣。要使任何場(chǎng)合都能利用直接的文獻(xiàn)，我們必須像當(dāng)前在維也納和巴黎所做的那樣，隨時(shí)收集各種語言的留聲機(jī)錄音的樣本?？墒沁@樣記錄下來的原件要為他人所認(rèn)識(shí)，還須求助于文字”〔6〕。根據(jù)索緒爾的分析，文字的這種威望是由于：

1.詞的書寫形象使人突出地感到它是永恒的和穩(wěn)固的，比語音更適宜于經(jīng)久地構(gòu)成語言的統(tǒng)一性，更易于為人所掌握。

2.在大多數(shù)人的腦子里，視覺印象比音響印象更為明晰和持久。

3.文學(xué)語言增強(qiáng)了文字的重要性。它有自己的詞典，自己的語法。人們?cè)趯W(xué)校里是按照書本和通過書本來進(jìn)行教學(xué)的。語言顯然要受法則的支配，而這法則本身就是一種要人嚴(yán)格遵守的成文的法則：正字法。因此文字就成了頭等重要的。

4.當(dāng)語言和正字法發(fā)生齟齬的時(shí)候，差不多總是書寫形式占了上風(fēng)，因?yàn)橛伤岢龅娜魏无k法都比較容易解決。

索緒爾認(rèn)為，文字的這種威望是一種專橫和僭越。人們忘記了一個(gè)人學(xué)會(huì)說話是在學(xué)習(xí)書寫之前。而且語言有一種不依賴于文字的口耳相傳的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)十分穩(wěn)固。例如立陶宛語是1540年才有書面形式的，然而這時(shí)的立陶宛語依然在語音、詞的結(jié)構(gòu)、名詞變格和聲調(diào)方面都忠實(shí)保留古印歐語的特點(diǎn)。索緒爾斷言：語言和文字是兩種不同的符號(hào)系統(tǒng)，后者唯一的存在理由是在于表現(xiàn)前者。因此語言學(xué)的對(duì)象不是書寫的詞和口說的詞的結(jié)合，而是由后者單獨(dú)構(gòu)成的。如果把聲音符號(hào)的代表看得和這符號(hào)本身一樣重要或比它更重要，這就好像要認(rèn)識(shí)一個(gè)人，與其看他的面貌，不如看他的照片。

另有一些學(xué)者，討論了從圖畫到文字的變遷這個(gè)問題。布龍菲爾德在他的《語言論》中指出，一個(gè)圖畫到了已經(jīng)約定俗成時(shí)，我們不妨稱之為字。一個(gè)字是一個(gè)或一套固定的標(biāo)記，人們?cè)谝欢l件下描繪出來，因而人們也按一定方式起著反應(yīng)。這種習(xí)慣一旦建立以后，字跟任何特殊實(shí)物的相似之處就是次要的了。由于語言畢竟是我們畫不出來的那些事物的一種互相交流方式，所以圖畫使用者到了某個(gè)時(shí)候便按照口語用詞來安排他的字符，用某個(gè)字符代表口語片段的某一部分。真正的文字少不了這個(gè)前提。于是，有些字既代表一個(gè)可以描繪的事物，又代表一個(gè)語音的或語言的形式；旁的字失掉了它們的圖畫價(jià)值，只代表一個(gè)語音的或語言的形式；單純的圖畫字同言語形式如果沒有聯(lián)系，用處就越來越不重要。語言的價(jià)值越來越占主要地位。因此，“在語言學(xué)家看來，除去某些細(xì)微的枝節(jié)以外，文字僅僅是一種外在的設(shè)計(jì)，就好像利用錄音機(jī)一樣，借以保存了過去言語的某些特點(diǎn)供我們觀察”?！?〕。

二

然而，問題并非這樣簡單。

首先，文字和口語相比，使用了完全不同的表達(dá)形式，這種形式本身參與著意義的建構(gòu)，美國語言學(xué)家雅各布森在他的《結(jié)束語：語言學(xué)和詩學(xué)》中認(rèn)為任何言語都有六個(gè)組成因素，它們的相互關(guān)系如下圖所示：

語境

信息

說話者……………………受話者

接觸

代碼

轉(zhuǎn)貼于 這表明：任何交流都是由說話者所引起的信息構(gòu)成的，它的終點(diǎn)是受話者，但交流的過程并不簡單。信息需要一些必要的形式：首先是說話人和受話人之間的接觸形式（口頭的或視覺的，電子的或其他形式的），其次是信息的載體——代碼的形式（言語、數(shù)字、書寫、音響構(gòu)成物等），最后是使信息“具有意義”的語境的形式（同樣的話在不同的語境里會(huì)有不同的意義或失去意義）。這樣看來，“信息”不提供也不可能提供交流活動(dòng)的全部“意義”。人們?cè)诮涣髦蝎@得的“意義”有相當(dāng)一部分來自信息的傳遞形式——語境、代碼、接觸手段之中。它們和說話人、受話人、信息一道共同組成整個(gè)交流活動(dòng)的要素結(jié)構(gòu)。而且各要素的作用在交流活動(dòng)中也時(shí)刻處于不平衡之中，這一個(gè)或那一個(gè)要素會(huì)在諸要素中多少居于支配地位。于是，交流活動(dòng)在一種情境中傾向于語境，在另一種情境中會(huì)傾向于代碼，如此等等。信息的性質(zhì)取決于那個(gè)占支配地位的要素的功能。這樣看來，文字作為一種代碼形式，決不僅僅是語言的記錄形式或外在設(shè)計(jì)。它是全部交流活動(dòng)的“意義”的一種必要的構(gòu)成。說出來的信息和寫出來的信息會(huì)在交流活動(dòng)中具有不同的意義。這種不同的意義事實(shí)上賦予代碼形式本身（口語的或書寫的）以“生命”。當(dāng)我們面對(duì)文字的時(shí)候，我們不是簡單地面對(duì)一種無意義的語言包裝，而是面對(duì)一個(gè)有意義的自主的符號(hào)系統(tǒng)。 雅各布森在《語言和其他交流系統(tǒng)的關(guān)系》中指出，視覺和聽覺是人類社會(huì)中最社會(huì)化、最豐富、最貼切的符號(hào)系統(tǒng)的基礎(chǔ)。由此而使語言產(chǎn)生了兩種主要的變體——言語和文字。它們各自發(fā)展著自己特有的結(jié)構(gòu)性質(zhì)。它們的歷史也充滿著時(shí)而互相吸引，時(shí)而互相排斥，時(shí)而握手言歡，時(shí)而劍拔弩張的辯證現(xiàn)象。這一點(diǎn)并不難理解：言語作為一種聽覺符號(hào)系統(tǒng)，它的結(jié)構(gòu)主要是以時(shí)間為建構(gòu)力量的。文字作為一種視覺符號(hào)系統(tǒng)，它的結(jié)構(gòu)主要是以空間為建構(gòu)力量的。當(dāng)我們把口語的詞或句子用文字書寫下來的時(shí)候，符號(hào)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換伴隨著功能的轉(zhuǎn)換——文字要對(duì)空間作出承諾。

雅克·德里達(dá)曾提出要建立一門書面語言學(xué)。他在《書面語言學(xué)》、《文字和差異》、《聲音和現(xiàn)象》等著作中提出：不應(yīng)把寫作看成是言語的外在“服飾”或聲音的簡化“編成代碼”的翻版。世界不是限于和決定于一種以語音為中心的意義模式。通過對(duì)書面語言的分析有助于發(fā)揮“意義”的潛能，因?yàn)闀鴮懖皇茄哉Z的影子，而是關(guān)于語言本質(zhì)的模型。

其次，就文字本身來說，西方拼音文字和漢民族表意文字在書寫系統(tǒng)的性質(zhì)和功能上又有差異。前者因其“拼音”而與概念保持著距離，后者因其“表意”而與概念直接聯(lián)系。即使是主張文字存在的唯一理由在于表現(xiàn)語言的索緒爾也認(rèn)為，表意文字有一種強(qiáng)烈的用書寫的詞代替口說的詞的傾向。對(duì)于漢人來說，表意字同樣是“觀念的符號(hào)”，“文字就是第二語言”。所以索緒爾稱他的研究和結(jié)論“只限于表音體系”。帕默爾在《語言學(xué)概論》中也指出，漢字是一種程式化、簡化的圖畫系統(tǒng)。它不是通過口語詞去表示概念，而是直接表示概念，由漢字書寫的書面語言獨(dú)立于口語的各種變化之外。漢字的這一特質(zhì)使它在中國社會(huì)、文化的統(tǒng)一中發(fā)揮了巨大的作用。中國的統(tǒng)一完全依靠一種共同交際手段的存在，這同任何行政區(qū)域的統(tǒng)一是一樣的，而這種共同交際手段就是全國普遍通用的漢字。中國各地的方言往往很難被別的方言區(qū)人聽懂，可是各方言區(qū)的人都能看懂用漢字書寫的文告。所以，漢字是中國文化的脊梁。一個(gè)學(xué)習(xí)古希臘文獻(xiàn)的學(xué)生需掌握多種方言才能欣賞荷馬、莎芙、希羅多德、狄摩西亞的作品，而一個(gè)學(xué)會(huì)約四千個(gè)漢字的學(xué)生就能讀懂中國四千年的文獻(xiàn)。德里達(dá)也指出，東方社會(huì)一直把語法學(xué)視為書面語言的科學(xué)。書面語言以視覺和讀得懂的方式傳達(dá)信息，它不是口語的替代品。研究書面語言的術(shù)語、條件和前提都與口語不同。

三

事實(shí)說明，正是漢字和西方拼音文字的不同特質(zhì)，造成了中國語言學(xué)傳統(tǒng)與西方語言學(xué)傳統(tǒng)的很大不同。在中國古代學(xué)者的眼里，漢字不僅有字形，而且有字音、字義、字能。從字音來說，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平聲，或用仄聲；同一平字、仄字，或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲，則音節(jié)迥異。故字句為音節(jié)之矩。積字成句，積句成章，積章成篇。合而讀之，音節(jié)見矣；歌而詠之，神氣出矣”（劉大魁《論文偶記》）。字音是句子音律的基礎(chǔ)。所以，“神氣不可見，于音節(jié)見之；音節(jié)無可準(zhǔn)，以字句準(zhǔn)之”（劉大魁《論文偶記》）。從字義來說，“文字有意以立句，句有數(shù)以連章，章有體以成篇”（王充《論衡·正說》）。字義是句義乃至篇章義的基礎(chǔ)。從字能來說，“句司數(shù)字，待相接以為用”；“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！癖径?，知一而萬畢矣”（劉勰《文心雕龍》）。字能是句法的基礎(chǔ)?？傊?，中國古代的書面語言中，字是根本。它與句子的語音、語義、語法的關(guān)系是“振本而末從，知一而萬畢”。所以，中國古代的語言學(xué)以漢字的研究為核心，《說文解字》之學(xué)始終處于小學(xué)的主導(dǎo)地位。王力在《中國語言學(xué)史》中也認(rèn)為，西方的語言學(xué)和文字學(xué)可以截然分科，中國古代的語言學(xué)離開了文字學(xué)就好像無所附麗。在這個(gè)意義上，中國的文字學(xué)既不是西方的graphemi-cs（研究一種語言所使用的文字符號(hào)的字位學(xué)），更不是西方的graph-etics（研究一種語言在書寫時(shí)用來表示言語的視覺符號(hào)形狀的文字學(xué)），而是philology（語文學(xué)）。對(duì)于中西語言學(xué)傳統(tǒng)的這種差異，我們不能簡單地以西方語言學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)來作價(jià)值判斷，就像我們不能以西方文字、語音為標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)漢字和漢語一樣。這種差異，本質(zhì)上是一種文化差異，體現(xiàn)出完全不同的運(yùn)思方向和價(jià)值取向。正如許國璋所說：“從語言的書寫形式出發(fā)，去研究語言，這是漢語語言學(xué)一開始就有的特點(diǎn)?！薄?〕又說“漢語的文字學(xué)即是研究古漢語演變的歷史語言學(xué)?！薄?〕還說：“中國的通行文字并不相當(dāng)于拼音文字的字母，而相當(dāng)于詞素和詞。詞素和詞通過組合規(guī)則構(gòu)成語言，成為信息的載體。中國古代經(jīng)學(xué)家考察文字，實(shí)際上是把文字作為文化信息的載體來進(jìn)行的?！薄?0〕

當(dāng)代西方哲學(xué)從人類文明的多元性批判了以索緒爾為代表的現(xiàn)代語言學(xué)在拼音文字基礎(chǔ)上建立的“語音中心論”（Phonocentrism），批判了現(xiàn)代語言學(xué)從西方傳統(tǒng)文化承繼下來的漠視和排斥書寫文字的強(qiáng)大傳統(tǒng)。“語音中心論”認(rèn)為說出的話或語音與思想之間具有直接的內(nèi)在聯(lián)系，語音能夠透明地呈現(xiàn)思想和內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)，因而較之文字更接近自然和真實(shí)。而事實(shí)上對(duì)各種非拼音文字的研究表明，文字并不是語言的表達(dá)，不是為了表現(xiàn)語言而產(chǎn)生，它自身具有獨(dú)立的起源。它的起源與政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、藝術(shù)等有著密切的聯(lián)系。因而“語音中心論”在某種意義上是一種種族中心論、西方文化中心論。當(dāng)然索緒爾也認(rèn)為表意文字一個(gè)詞只用一個(gè)符號(hào)表示，而這個(gè)符號(hào)卻與詞賴以構(gòu)成的聲音無關(guān)，而與整個(gè)詞發(fā)生關(guān)系，因此也就間接地和它所表達(dá)的觀念發(fā)生關(guān)系。這種不必經(jīng)過語音的媒介而直接與概念溝通的文字代表就是漢字。索緒爾認(rèn)為，像漢字這樣典型的表意文字，具有一種遠(yuǎn)甚于表音文字的強(qiáng)烈傾向——用書寫的詞代替口說的詞。因?yàn)閷?duì)漢族人來說，表意字和口說的詞都是觀念的符號(hào)，文字不是口語的記錄者，而是第二語言。因此漢族人在談話中如果有兩個(gè)口說的詞發(fā)音相同，談話人就會(huì)求助于書寫的詞來說明他們的思想，但索緒爾還是將表意文字排除在他的語音優(yōu)先論之外，顯示出他的種族中心偏見。事實(shí)上，正如德里達(dá)所指出的：在漢字文化中“可以找到邏各斯中心論以外發(fā)展著的強(qiáng)大文明的證據(jù)。這是對(duì)西方中心論的有力駁斥”〔11〕。許國璋對(duì)漢語書面形式的性質(zhì)、功能、價(jià)值、意義的論述，對(duì)長期以來以其主流追隨西方“語音中心論”的中國現(xiàn)代語言學(xué)，是一種深刻的警省。

注釋

〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔8〕〔9〕〔10〕許國璋：《許國璋論語言》，75、72、1、75、75、74、75、13頁，北京，外語教學(xué)與研究出版社，1991。

〔6〕索緒爾：《普通語言學(xué)教程》，北京，商務(wù)印書館，1980。

第2篇：漢語漢字范文

【關(guān)鍵詞】日語漢字；漢語漢字；意思區(qū)別

漢字是古代（隋、唐時(shí)代）從我國流傳到日本的，假名也是日本人引入了漢字后潛心研究出來的，但漢字傳入日本之后經(jīng)歷了數(shù)次文字改革，因此漢語漢字的意思也發(fā)生了很大變化，他們有的意思完全相同，也有的完全不同，而有的或是日語h字意義廣，或是漢語漢字意義廣，而有的是需將前后一掉個(gè)則能得到相同意義。日本作家安藤彥太郎在他的「中國Zと近代日本中，就提醒漢語學(xué)習(xí)者們不要犯「文字主x，同樣我們?cè)陂喿x日語文章時(shí)，也不能犯“文字主義”，不然在歐美人不可能出的笑話，在中國人身上就極有可能發(fā)生。筆者在多年的教學(xué)工作中經(jīng)過不斷的探索，對(duì)此積累了一些經(jīng)驗(yàn)。現(xiàn)將分四部分分別論述一下日語h字與漢語漢字，當(dāng)然重點(diǎn)在于后三部分的區(qū)別。

一、意義完全相同的漢語漢字和日語h字

雖然漢字到日本之后經(jīng)過數(shù)次演變，但仍與漢字保持相同含義的h字還是居大多數(shù)，如：機(jī)械/C械、自動(dòng)/自?、夜?夜g、工場(chǎng)/工?、排?排蕁⒖掌/空蕁⒛康/目的、道路/道路、作文/作文、會(huì)話/會(huì)、練習(xí)/、生命/生命，等等不勝枚舉。正是因?yàn)槿绱?，許多學(xué)習(xí)日語的學(xué)生才引出了望文生義的笑話和不良習(xí)慣。

二、字相同而意義完全不同

例如：日語的「油斷這個(gè)詞，我們一看見它會(huì)覺得不可思議，油怎么會(huì)斷呢，其實(shí)它是“馬虎、大意”的意思；「喧W這個(gè)詞它本來就是漢語的“喧嘩”這兩個(gè)字，可意思上卻超出了漢語“喧嘩”的程度，日語意思是“吵架” ；「真這個(gè)詞，也不是我們所猜測(cè)的“真的劍”，而是“認(rèn)真、一絲不茍”；「怪我這個(gè)詞，也不是咱們想象的責(zé)任都在自己的意思，而是“負(fù)傷”；「|這個(gè)詞，也沒有漢語的“質(zhì)問”那么強(qiáng)烈，譯過來是“提問”之意；而「被害在日語中則是“損失”的意思；「世也不是“人世間的笑話”之意，而是“照顧”的意思；「迷惑也不是“迷惑”之意，而是“麻煩、為難”的意思；「高P這個(gè)詞，「士荬蚋Pする翻譯過來是“鼓舞士氣”；「菸丁拐飧齟剩國語字典的解釋是“有……傾向”，「rはWれ菸釘饋狗譯過來是“表有點(diǎn)慢”，而絲毫沒有“氣味”的意思，「當(dāng)面這個(gè)詞翻譯過來有兩種含義，其一是“眼下、目前”的意思，例如「當(dāng)面のことから片付ける翻譯過來是“先從眼前的事情著手”，其二是“面臨”的意思，例如「困yな}に當(dāng)面している翻譯過來是“正面臨著難題”；「手這個(gè)詞也不是“手紙”之意，而是“信件，書信”的意思；「丈夫這個(gè)詞不是“丈夫”的意思，而是“結(jié)實(shí)”的意思，等等，還有很多很多，這里不一一例舉， 如果一味地單憑漢語意義來推測(cè)的話豈不是滑稽之極。

三、字同，而日語和漢語的部分意思吻合，或是日語h字意義廣，或是漢語漢字意義廣

例如「反這個(gè)詞，國語字典的解釋是「立vSにあること、逆らうこと，即“反對(duì)、相反”兩層意思，而新華字典的解釋則只有“反對(duì)”一個(gè)意思，「道の反取狗譯過來是“道路的對(duì)面”；「保持這個(gè)詞，「嬰からちょっと保持して下さい翻譯過來是“不穩(wěn)，請(qǐng)扶著點(diǎn)”這就是說，日語的「保持仍然有兩層意思，即「保持、持續(xù)拿著；例如「o理這個(gè)日語單詞在國語字典上有四種解釋，其一是“無理、不講道理” 「o理なおい翻譯過來是“無理要求”，其二是“不合適，勉強(qiáng)” 「その仕事は私にはo理だ翻譯過來是“那個(gè)工作我做不了”，其三是“硬干、強(qiáng)干、過度、過分”，其四是“強(qiáng)迫、強(qiáng)逼” 「o理に行かせる翻譯過來是“強(qiáng)迫著去”，從這四個(gè)意義中看出， 只有第一個(gè)意義與漢語意義相同， 其余三個(gè)意義都是漢語里所沒有的；再比如「保守這個(gè)日語單詞，在字典上有兩種解釋， 其一是“保守” 「保守主x這個(gè)意思與漢語意思是吻合的，而第二個(gè)意思是 “維修”，如「C械を保守する “維修設(shè)備”，而在漢語里則是沒這個(gè)意思的。諸如此類的日語詞語還有「Y日語解釋有“結(jié)構(gòu)”“可以、行”“夠了、不用了” 三個(gè)含義，而漢語解釋則只有第一種；「心得日語解釋有“心得、經(jīng)驗(yàn)”“規(guī)則、須知”“、暫代”“精神準(zhǔn)備、思想準(zhǔn)備” 四個(gè)含意，而漢語解釋則只有第一種，等等。

四、字相同而需把日語h字的先后順序掉過來理解

例如「定常這個(gè)日語單詞，「定常なやり方でI理する，這句話翻譯成漢語時(shí)要先將「定常理解為“常定”，然后再更改一下措詞則翻譯為“按常規(guī)方法來處理”；「S容這個(gè)日語單詞，「S容欷虺えた翻譯過來是“超出了容許的范圍”；「段A這個(gè)日語單詞，「新しい段Aに高めた，翻譯過來是“提高到了新階段”；「情帷拐飧鋈沼锏ゴ?！甘耸陇饲獒を燃压」７g過來是“對(duì)工作充滿熱情”；「展_這個(gè)日語單詞，「\嬰展_された，翻譯過來是 “運(yùn)動(dòng)開展了”；「利得這個(gè)日語單詞，「利得に走る，這句話翻譯成漢語時(shí)要先將「利得理解為“得利”，然后再更改下措詞則翻譯為“重于贏利”；「呼稱這個(gè)日語單詞，「この合成Sにはビニロンという呼稱が使われる翻譯過來是“這種合成纖維有維尼龍稱號(hào)”；「\命這個(gè)日語單詞，「\命を共にする翻譯過來是“風(fēng)雨同舟，共命運(yùn)”；「平和這個(gè)日語單詞，「原子力を平和事Iに使う翻譯過來是“將原子能用于和平事業(yè)”；「限界這個(gè)日語單詞也是，翻譯過來是“界限、限度”，等等。

以上是筆者對(duì)相同的日本Zh字和中國漢字含義的區(qū)別所做的幾點(diǎn)論述。我們知道，任何一種語言都有其獨(dú)特的文化背景和豐富的民俗內(nèi)涵，在學(xué)習(xí)日語的過程中，首先要學(xué)會(huì)按照日語的語言習(xí)慣進(jìn)行思維，我也誠懇地希望廣大日語學(xué)習(xí)者在充分利用漢語與日語的淵源關(guān)系的同時(shí)， 也要注意那些貌似神離的詞匯。漢字始于中國，一方面給我們中國人的日語學(xué)習(xí)者提供了得天獨(dú)厚的方便條件，但是從另一個(gè)方面考慮也可能會(huì)適得其反。所以日語的學(xué)習(xí)者們要辨明其異同，準(zhǔn)確區(qū)分兩國語言的漢字的意思。

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[2]高島俊南.漢字和日本人[M].選自文春新書，2001，10.

[3]安藤彥太郎.中國Zと近代日本[M].巖波書店，1988.

第3篇：漢語漢字范文

    針對(duì)非漢字文化圈的學(xué)生,初級(jí)階段可以采用“語文分進(jìn)”的教學(xué)模式。關(guān)于“語文分開”的模式,前人已有過討論,如崔永華(1999)、趙金銘(2011)主張“先語后文”,張朋朋(2007)主張“語文分進(jìn)”等。筆者贊同“語文分進(jìn)”的教學(xué)模式,認(rèn)為漢語學(xué)習(xí)的起步階段就應(yīng)該開始漢字的認(rèn)讀和書寫訓(xùn)練。佟樂泉(1997)也指出“在對(duì)外漢語教學(xué)中,學(xué)習(xí)漢字有時(shí)可以成為學(xué)漢語的重要依托,在某些情況下甚至可以‘以文帶語’  如果能夠在學(xué)漢語時(shí)通過視、聽兩個(gè)通道同時(shí)接收到漢字的符號(hào)和漢語的聲音,就有了互為聯(lián)想線索的便利”。所謂“語文分進(jìn)”是指“語言教學(xué)”和“文字教學(xué)”分開進(jìn)行,分別使用不同的教材和教法,教授獨(dú)立的內(nèi)容。語言教學(xué)是教普通話的聽說能力,漢字教學(xué)是教中文的漢字讀寫能力,二者相對(duì)獨(dú)立(張朋朋,2007)。其具體做法就是分別設(shè)“漢語課”和“漢字課”,根據(jù)漢語教學(xué)和漢字教學(xué)的特點(diǎn)分別編寫?yīng)毩⒔滩??！皾h語課”利用拼音教授基礎(chǔ)會(huì)話,使學(xué)生能夠在較短時(shí)間內(nèi)獲得一定的聽說能力,這既提高了他們學(xué)習(xí)漢語的信心,也為今后學(xué)習(xí)漢字打下了基礎(chǔ)。漢字課不再依附于口語教學(xué),自成體系,根據(jù)“由簡到難”的原則選取常用的、構(gòu)字能力和構(gòu)詞性強(qiáng)的漢字進(jìn)行教授。主要教授漢字的“部件”及其構(gòu)造規(guī)律,介紹字形結(jié)構(gòu)及其理據(jù)性,教學(xué)時(shí)采用“認(rèn)寫分流,多認(rèn)少寫”的教學(xué)方法。消除學(xué)生對(duì)于漢字的負(fù)面情緒,使學(xué)生形成“部件意識(shí)”,學(xué)會(huì)分析漢字結(jié)構(gòu),并初步了解漢字“音義”的組合規(guī)律。教授漢字的同時(shí),給出1~2個(gè)由該漢字組成的典型的、常用的詞語,加深學(xué)生對(duì)漢字的理解和記憶。

    當(dāng)學(xué)生掌握了基礎(chǔ)的日常會(huì)話,并且識(shí)字?jǐn)?shù)量達(dá)到一定程度時(shí),再回歸“語文合流”的模式。在這個(gè)階段,學(xué)生對(duì)漢字字形已有認(rèn)識(shí),漢字教學(xué)從字形轉(zhuǎn)向字義,立足于“字本位”原則,通過“以字構(gòu)詞”的方式,將被動(dòng)的因詞而記字轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的因字而組詞,使字的記憶變成一種在理解基礎(chǔ)上的擴(kuò)展和生成過程。這一方面加深了學(xué)生對(duì)漢字的理解和記憶,另一方面擴(kuò)大了學(xué)生的詞匯量,提高了學(xué)生的閱讀能力。這個(gè)階段主要教授漢語課中已經(jīng)出現(xiàn)的漢字,以精讀課詞匯表中的漢字為基礎(chǔ),結(jié)合字形、字義、構(gòu)詞特點(diǎn),圍繞核心字(有筆畫、部件、結(jié)構(gòu)上的典型性和類型性,便于擴(kuò)展聯(lián)想出其他的字)適量擴(kuò)展,以達(dá)到核心字反復(fù)出現(xiàn)的目的。這樣,漢字不再是漢語學(xué)習(xí)的“攔路虎”,反而有助于學(xué)生對(duì)詞語的理解,成為漢語學(xué)習(xí)的助手。采用新模式進(jìn)行漢字教學(xué)時(shí),要注意以下幾點(diǎn)原則:(一)注重認(rèn)寫分流,多認(rèn)少寫。江新(2007)曾通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了“認(rèn)寫分流、多認(rèn)少寫”教學(xué)方法的成效。通過實(shí)驗(yàn)對(duì)比,她發(fā)現(xiàn)增加認(rèn)讀量、減少書寫量,遵循了漢字學(xué)習(xí)的規(guī)律,既減輕了學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān),又能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心,因此對(duì)提高識(shí)字效率有顯著效果。(二)注重部件教學(xué)。傳統(tǒng)的筆畫教學(xué)過于分散,不利于漢字識(shí)記和運(yùn)用。基于“多認(rèn)少寫”原則,利用漢字的可分析性和部件的音、形、義特征提高識(shí)記漢字的速度和質(zhì)量,通過訓(xùn)練學(xué)生拆字能力,培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)新字的能力。費(fèi)錦昌(1996)認(rèn)為“部件是現(xiàn)代漢字字形中具有獨(dú)立組字能力的構(gòu)字單位,它大于或等于筆畫,小于或等于整字”。崔永華(1997)基于心理學(xué)假設(shè)“漢字拆分出的記憶單位越少、可稱謂性越高、含義越明確,越利于記憶”,論證了利用部件進(jìn)行漢字教學(xué)的可行性,并提出了教學(xué)原則:注重獨(dú)體字教學(xué)、注重對(duì)比分析、注重結(jié)構(gòu)教學(xué)。(三)注重提供漢字的使用語境。徐彩華(2010)通過試驗(yàn)證明,頻率是漢字學(xué)習(xí)中最大的影響因素,貢獻(xiàn)量達(dá)到15%~31%左右,而其他文本因素(如筆畫數(shù)、聲旁規(guī)則等)均在5.5%以下。學(xué)習(xí)者身處外國,從“零”開始,漢字課堂幾乎是他們?nèi)康摹皾h字時(shí)間”,如何增加學(xué)生接觸漢字的頻率?課堂提供的使用漢字的語境至關(guān)重要。語境包括所教漢字組成的詞語、短語。隨著所學(xué)漢字量的增加,可以編寫句子、短文,這不僅增加了漢字復(fù)現(xiàn)率,鞏固了學(xué)生對(duì)所學(xué)漢字的記憶,而且“以字構(gòu)詞”的方式,擴(kuò)大了學(xué)生的詞匯量,學(xué)生在增大識(shí)字量的同時(shí)提升了閱讀水平。(四)注重漢字的復(fù)現(xiàn)率,避免“前學(xué)后忘”:對(duì)外漢語教學(xué)界相關(guān)研究也表明,漢字的出現(xiàn)頻率和復(fù)現(xiàn)率與漢字認(rèn)知有顯著正相關(guān),當(dāng)漢字復(fù)現(xiàn)率達(dá)到24次左右時(shí),外國留學(xué)生對(duì)漢字音義識(shí)記的正確率為69%。在目前的對(duì)外漢字教學(xué)中,漢字的復(fù)現(xiàn)率還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,這就要求在課堂教學(xué)中盡可能提高漢字的復(fù)現(xiàn)頻率。

    漢字教材編寫策略

    新的教學(xué)模式的實(shí)施,依賴于相應(yīng)教材的編寫,下面談?wù)劯鶕?jù)“先語文分進(jìn),后語文合流”教學(xué)模式,編寫初級(jí)階段漢字教材時(shí)應(yīng)采用的策略。漢字教材的主體是漢字的選取與排序,所教漢字是否實(shí)用、排列是否合理,決定著教材的質(zhì)量和成功與否,目前市場(chǎng)上的漢字教材,雖然選字都是來自漢字大綱、或根據(jù)頻率統(tǒng)計(jì),但是排序顯得比較隨意,特別是前后內(nèi)容之間缺乏關(guān)聯(lián)性,導(dǎo)致學(xué)生常常前學(xué)后忘,從而喪失學(xué)習(xí)興趣與積極性。在體例上,雖然有的教材給出了字源解釋,或者給出了該字組成的詞語,但是詞語往往沒有注意選擇常用的、學(xué)生已知的或便于記憶的,這徒增了學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān),而且僅給出詞語,在漢字的復(fù)現(xiàn)率和強(qiáng)化記憶方面作用有限。在練習(xí)方面,目前的教材都不注重練習(xí)的設(shè)計(jì),練習(xí)量少,并且題型陳舊,無法起到強(qiáng)化練習(xí)的目的。以下就上述方面給出一點(diǎn)建議。(一)漢字的選取與排序1.從簡到難:基礎(chǔ)階段的漢字教學(xué),目的是幫助學(xué)生了解現(xiàn)代漢字系統(tǒng)的基本面貌,為日后的后續(xù)性學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。該階段的漢字選取應(yīng)結(jié)合漢字的難易度和常用度,可以按照以下類型和順序進(jìn)行教學(xué):(1)構(gòu)字能力強(qiáng)的獨(dú)體象形字,比如:人、木、水、心等;(2)常用且理據(jù)性較強(qiáng)的會(huì)意字,比如:好、美、休等;(3)構(gòu)字能力強(qiáng)、表義度高的常見形旁,比如:亻、氵、艸、讠等;(4)聲旁簡單、表音比較準(zhǔn)確的形聲字,比如:媽、們、請(qǐng)等。2.關(guān)聯(lián)性:每一大類中漢字的組織必須合理,可以根據(jù)不同的線索對(duì)漢字進(jìn)行分組和排序。開始的時(shí)候可以采用根據(jù)“語義”進(jìn)行分類,比如教授象形字時(shí),可以分為動(dòng)物類“馬、牛、羊、鳥、魚、蟲”,自然現(xiàn)象“日、月、云、山、水、木、目”等;或形似字,如“人、從、眾、大、太、天、夫”。隨著識(shí)字量增加,逐步過渡為由部件、形旁以及結(jié)構(gòu)作為分組線索,如按照形旁組織“江、河、海、湖”,按照聲旁組織“青、晴、情、請(qǐng)、睛”。無論采用哪種線索,目的都是保證每次學(xué)習(xí)的字之間有某種內(nèi)在聯(lián)系,使學(xué)生不孤立地識(shí)記漢字,而且習(xí)慣把具有聯(lián)系的漢字放在一起記憶,如具有相同形旁或聲旁地漢字,有助于學(xué)生建立其心理字典。3.以舊帶新:進(jìn)行下一部分漢字教學(xué)時(shí),基本上應(yīng)以上一部分的漢字為基礎(chǔ),循序漸進(jìn),以舊帶新地教授新的漢字。比如象形字部分我們教授了“木”,在會(huì)意字部分,我們可以教授“本、未、末、林、森”,這樣既鞏固了以前學(xué)習(xí)的漢字“木”,又容易使學(xué)生掌握新字。4.理據(jù)性:在象形字部分我們學(xué)習(xí)了“人”和“木”,在會(huì)意字部分我們學(xué)習(xí)了“本”,因此在教授“單人旁”的漢字時(shí),可以告訴學(xué)生“人倚靠在樹旁休息”“人的根本是身體”,這樣學(xué)生很容易記住漢字“休”和“體”,使?jié)h字學(xué)習(xí)高效而有趣。實(shí)施這一原則的關(guān)鍵在于,選擇教授的漢字時(shí),必須是構(gòu)字能力強(qiáng)的常用字。(二)練習(xí)的編寫1.認(rèn)寫分流:在編寫練習(xí)時(shí),減少傳統(tǒng)的抄寫或聽寫練習(xí),增加認(rèn)讀練習(xí)的同時(shí),可以讓學(xué)生在課后使用拼音輸入法用電腦打字,增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于漢字的敏感度及辨析力。識(shí)字量達(dá)到一定程度時(shí),還可適當(dāng)設(shè)置一些寫作練習(xí),從句子到短文,如讓學(xué)生用電腦寫作“一天的日程安排”。2.漢字教學(xué)與閱讀訓(xùn)練相結(jié)合。隨著識(shí)字量的增加,利用所學(xué)漢字編寫簡單的短文,未學(xué)過的漢字加注拼音。在教材中定期出現(xiàn)短文閱讀,一方面可以復(fù)習(xí)所學(xué)的漢字,另一方面培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力,學(xué)習(xí)漢字的最終目的是為了閱讀和書寫。3.循環(huán)性。學(xué)生識(shí)記漢字的最大障礙就是因?yàn)槿狈Νh(huán)境而導(dǎo)致前學(xué)后忘,因此在編寫練習(xí)時(shí)必須注重漢字的循環(huán)復(fù)現(xiàn),為學(xué)生提供足夠的漢字復(fù)現(xiàn)率,幫助學(xué)生鞏固、記憶以前學(xué)習(xí)的漢字。在編寫練習(xí)時(shí),可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)習(xí)的漢字,定期為學(xué)生總結(jié)一些漢字規(guī)律,或者把散落在各單元中但是具有相關(guān)性的漢字組織起來,以不同的線索再次呈現(xiàn)在學(xué)生面前,以達(dá)到強(qiáng)化記憶的目的。例如,可以定期復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的同音字,如“做、作、坐、座”,或者復(fù)習(xí)含有相同部件的漢字,如“門、問、間、悶、聞”等,同時(shí)比較這些漢字的使用區(qū)別,幫助學(xué)生建立起已學(xué)知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性。知識(shí)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)度越高,記憶越清晰、越長久。

第4篇：漢語漢字范文

一、關(guān)于漢語、漢字的特點(diǎn)

在我國語言學(xué)界，源出于西方語言學(xué)的對(duì)語言與文字關(guān)系的認(rèn)識(shí)一直被視為科學(xué)定律。這種認(rèn)識(shí)認(rèn)為，語言是思維的符號(hào)，文字記錄語言，是“符號(hào)的符號(hào)”。因此語言是第一性的；文字與思維無關(guān)，僅僅記錄語言，是第二性的。用這個(gè)觀點(diǎn)來看待漢字，就會(huì)認(rèn)為漢字的表意功能多此一舉，不如用單純記錄語音的拼音文字更合適。用這個(gè)觀點(diǎn)來看待中國古代語言學(xué)，就會(huì)認(rèn)為“中國古人誤以文字為語言”，因而“說文解字”之學(xué)不是語言學(xué)，“中國沒有語言學(xué)”。許國璋認(rèn)為這是對(duì)漢字和漢字研究傳統(tǒng)的極大誤解。許國璋指出：“漢字書寫形式的特點(diǎn)有二，一是分理別異，一是形聲相益。漢語的方塊字是形、聲、義三者的結(jié)合體，‘字’本身即是語詞的詞”（75頁）。這是一個(gè)非常重要的論斷。由于過去將有聲語言放在第一性，“字”的音和義都被視為對(duì)語言的記錄，亦即字本身只有形。這其實(shí)是西方拼音文字的理論。它不符合漢字的事實(shí)。在漢字中，“一個(gè)字有形而無聲就不能叫做‘字’”（72頁）。許國璋認(rèn)為，“語言首先是有聲語言”這種“常識(shí)性說法”，“適用于歷史的某一時(shí)期，不適用于信息時(shí)代”（1頁）。他在論述漢字的區(qū)別性特征時(shí)更進(jìn)一步指出：“我們非常驚訝，為什么我們有那么多的語言研究者，在狂熱地鼓吹廢棄漢字、代以拉丁字母拼音的時(shí)候，那樣不經(jīng)意地將語言的區(qū)別性原則置諸不顧?！保?5頁）

許國璋的論斷不但促使我們對(duì)漢字的特點(diǎn)加以反思，而且使我們重新思考一般語言理論的文字觀。這種文字觀出于西方現(xiàn)代語言學(xué)尤其是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)對(duì)于“文字威望”的批判。結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家索緒爾曾力圖把語言的研究從文字的研究中獨(dú)立出來。因?yàn)樵谒莻€(gè)時(shí)代，語言學(xué)視野中的文字每每凌駕于口語形式之上。人們“一般只通過文字來認(rèn)識(shí)語言，研究母語也常要利用文獻(xiàn)。如果那是一種遠(yuǎn)離我們的語言，還要求助于書寫的證據(jù)，對(duì)于那些已經(jīng)不存在的語言更是這樣。要使任何場(chǎng)合都能利用直接的文獻(xiàn)，我們必須象當(dāng)前在維也納和巴黎所做的那樣，隨時(shí)收集各種語言的留聲機(jī)錄音的樣本?？墒沁@樣記錄下來的原件要為他人所認(rèn)識(shí)，還須求助于文字?！薄?〕根據(jù)索緒爾的分析，文字的這種威望是由于：

一、詞的書寫形象使人突出地感到它是永恒的和穩(wěn)固的，比語音更適宜于經(jīng)久地構(gòu)成語言的統(tǒng)一性，更易于為人所掌握；

二、在大多數(shù)人的腦子里，視覺印象比音響印象更為明晰和持久；

三、文學(xué)語言增強(qiáng)了文字的重要性。它有自己的詞典，自己的語法。人們?cè)趯W(xué)校里是按照書本和通過書本來進(jìn)行教學(xué)的。語言顯然要受法則的支配，而這法則本身就是一種要人嚴(yán)格遵守的成文的法則：正字法。因此文字就成了頭等重要的；

四、當(dāng)語言和正字法發(fā)生齟齬的時(shí)候，差不多總是書寫形式占了上風(fēng)，因?yàn)橛伤岢龅娜魏无k法都比較容易解決。

索緒爾認(rèn)為，文字的這種威望是一種專橫和僭越。人們忘記了一個(gè)人學(xué)會(huì)說話是在學(xué)習(xí)書寫之前。而且語言有一種不依賴于文字的口耳相傳的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)十分穩(wěn)固。例如立陶宛語是1540年才有書面形式的，然而這時(shí)的立陶宛語依然在語音、詞的結(jié)構(gòu)、名詞變格和聲調(diào)方面都忠實(shí)保留古印歐語的特點(diǎn)。索緒爾斷言：語言和文字是兩種不同的符號(hào)系統(tǒng)，后者唯一的存在理由是在于表現(xiàn)前者。因此語言學(xué)的對(duì)象不是書寫的詞和口說的詞的結(jié)合，而是由后者單獨(dú)構(gòu)成的。如果把聲音、符號(hào)的代表看得和這符號(hào)本身一樣重要或比它更重要，這就好象要認(rèn)識(shí)一個(gè)人，與其看他的面貌，不如看他的照片。

另有一些學(xué)者，從圖畫到文字的變遷討論這個(gè)問題。布龍菲爾德在他的《語言論》中指出，一個(gè)圖畫到了已經(jīng)約定俗成時(shí)，我們不妨稱之為字。一個(gè)字是一個(gè)或一套固定的標(biāo)記，人們?cè)谝欢l件下描繪出來，因而人們也按一定方式起著反應(yīng)。這種習(xí)慣一旦建立以后，字跟任何特殊的實(shí)物相似之處就是次要的了。由于語言畢竟是我們畫不出來的那些事物的一種互相交流方式，所以圖畫使用者到了某個(gè)時(shí)候便按照口語用詞來安排他的字符，用某個(gè)字符代表口語片段的某一部分。真正的文字少不了這個(gè)前提。于是，有些字既代表一個(gè)可以描繪的事物，又代表一個(gè)語音的或語言的形式；旁的字失掉了它們的圖畫價(jià)值，只代表一個(gè)語音的或語言的形式；單純的圖畫字，同言語形式?jīng)]有聯(lián)系的，用處就越來越不重要。語言的價(jià)值越來越占主要地位。因此，“在語言學(xué)家看來，除去某些細(xì)微的枝節(jié)以外，文字僅僅是一種外在的設(shè)計(jì)，就好象利用錄音機(jī)一樣，借以保存了過去言語的某些特點(diǎn)供我們觀察?！薄?〕

然而，問題并非這樣簡單。

首先，文字和口語相比，使用了完全不同的表達(dá)形式，這種形式本身參與著意義的建構(gòu)。雅柯布遜在他的《結(jié)束語：語言學(xué)和詩學(xué)》中認(rèn)為任何言語都有六個(gè)組成因素，它們的相互關(guān)系如下圖所示：

語境

信息

說話者………………受話者

接觸

代碼

這表明：任何交流都是由說話者所引起的信息構(gòu)成的，它的終點(diǎn)是受話者，但交流的過程并不簡單。信息需要一些必要的形式：首先是說話人和受話人之間的接觸形式（口頭的或視覺的，電子的或其他形式的），其次是信息的載體——代碼的形式（言語、數(shù)字、書寫、音響構(gòu)成物等），其三是使信息“具有意義”的語境的形式（同樣的話在不同的語境下會(huì)有不同的意義或失去意義）。這樣看來，“信息”不提供也不可能提供交流活動(dòng)的全部“意義”。人們?cè)诮涣髦蝎@得的“意義”有相當(dāng)一部分來自信息的傳遞形式——語境、代碼、接觸手段之中。它們和說話人、受話人、信息一道共同組成整個(gè)交流活動(dòng)的要素結(jié)構(gòu)。而且各要素的作用在交流活動(dòng)中也時(shí)刻處于不平衡之中，這一個(gè)或那一個(gè)要素會(huì)在諸要素中多少居于支配地位。于是，交流活動(dòng)在一種情境中會(huì)傾向于語境，在另一種情境中會(huì)傾向于代碼，如此等等，信息的性質(zhì)取決于那個(gè)占支配地位的要素的功能。這樣看來，文字作為一種代碼形式，決不僅僅是語言的記錄形式或外在設(shè)計(jì)，它是全部交流活動(dòng)的“意義”的一種必要的構(gòu)成。說出來的信息和寫出來的信息會(huì)在交流活動(dòng)中具有不同的意義。這種不同的意義事實(shí)上賦予代碼形式本身（口語的或書寫的）以“生命”。當(dāng)我們面對(duì)文字的時(shí)候，我們不是簡單地面對(duì)一種無意義的語言包裝，而是面對(duì)一個(gè)有意義的自主的符號(hào)系統(tǒng)。

雅柯布遜在《語言和其他交流系統(tǒng)的關(guān)系》中指出，視覺和聽覺是人類社會(huì)中最社會(huì)化、最豐富、最貼切的符號(hào)系統(tǒng)的基礎(chǔ)。由此而使語言產(chǎn)生了兩種主要的變體——言語和文字。它們各自發(fā)展著自己特有的結(jié)構(gòu)性質(zhì)。它們的歷史也充滿著時(shí)而互相吸引，時(shí)而互相排斥，時(shí)而握手言歡，時(shí)而劍拔弩張的辯證現(xiàn)象。

雅克·德里達(dá)曾提出要建立一門書面語言學(xué)。他在《書面語言學(xué)》、《文字和差異》、《聲音和現(xiàn)象》等著作中提出：不應(yīng)把寫作看成是言語的外在“服飾”或聲音的簡化的“編成代碼”的翻版。世界不是限于和決定于一種以語音為中心的意義模式。通過對(duì)書面語言的分析有助于發(fā)揮“意義”的潛能，因?yàn)闀鴮懖皇茄哉Z的影子，而是關(guān)于語言本質(zhì)的模型。

其次，就文字本身來說，西方拼音文字和漢民族表意文字在書寫系統(tǒng)的性質(zhì)和功能上又有差異。前者因其“拼音”而與概念保持著距離。后因其“表意”而與概念直接聯(lián)系。即使是主張文字存在的唯一理由在于表現(xiàn)語言的索緒爾也認(rèn)為，表意文字有一種用書寫的詞代替口說的詞的強(qiáng)烈傾向。對(duì)于漢人來說，表意字同樣是“觀念的符號(hào)”，“文字就是第二語言”。所以索緒爾稱他的研究和結(jié)論“只限于表音體系”。帕默爾在《語言學(xué)概論》中也指出，漢字是一種程式化、簡化的圖畫系統(tǒng)。它不是通過口語詞去表示概念，而是直接表示概念，由漢字書寫的書面語言獨(dú)立于口語的各種變化之外。漢字的這一特質(zhì)使它在中國社會(huì)、文化的統(tǒng)一中發(fā)揮了巨大的作用。中國的統(tǒng)一完全依靠一種共同交際手段的存在，這同任何行政區(qū)域的統(tǒng)一是一樣的，而這種共同交際手段就是全國普遍通用的漢字。中國各地的方言往往很難被別的方言區(qū)的人聽懂，可是各方言區(qū)的人都能看懂用漢字書寫的文告。所以，漢字是中國文化的脊梁，一個(gè)學(xué)習(xí)古希臘文獻(xiàn)的學(xué)生需掌握多種方言才能欣賞荷馬、莎芙、希羅多德、狄摩西亞的作品，而一個(gè)學(xué)會(huì)約四千個(gè)漢字的學(xué)生就能讀懂中國四千年的文獻(xiàn)。

也許，正是漢字和西方拼音文字的不同特質(zhì)，造成了中國語言學(xué)傳統(tǒng)與西方語言學(xué)傳統(tǒng)的很大不同。在中國古代學(xué)者的眼里，漢字不僅有字形，而且有字音、字義、字能。從字音來說，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平聲，或用仄聲；同一平字、仄字，或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲，則音節(jié)迥異。故字句為音節(jié)之矩。積字成句，積句成章，積章成篇。合而讀之，音節(jié)見矣；歌而詠之，神氣出矣。”（劉大＠①《論文偶記》）字音是句子音律的基礎(chǔ)。所以，“神氣不可見，于音節(jié)見之；音節(jié)無可準(zhǔn)，以字句準(zhǔn)之?！保ㄍ希淖至x來說，“文字有意以立句，句有數(shù)以連章，章有體以成篇。”（王充《論衡·正說》）字義是句義乃至篇章義的基礎(chǔ)。從字能來說，“句司數(shù)字，待相接以為用”；“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。……句之清英，字不妄也。振本而末從，知一而萬畢矣?！保▌③摹段男牡颀垺ふ戮洹罚┳帜苁蔷浞ǖ幕A(chǔ)?？傊?，中國古代的書面語言中，字是根本。它與句子的語音、語義、語法的關(guān)系是“振本而末從，知一而萬畢”。所以，中國古代的語言學(xué)以漢字的研究為核心，《說文解字》之學(xué)始終處于小學(xué)的主導(dǎo)地位。王力在《中國語言學(xué)史》中也認(rèn)為，西方的語言學(xué)和文字學(xué)可以截然分科，中國古代的語言學(xué)離開了文字學(xué)就好象無所附麗。在這個(gè)意義上，中國的文字學(xué)既不是西方的graphemics（研究一種語言所使用的文字符號(hào)的字位學(xué)），更不是西方的graphetics（研究一種語言在書寫時(shí)用來表示言語的視覺符號(hào)形狀的文字學(xué)），而是philology（語文學(xué)）。對(duì)于中西語言學(xué)傳統(tǒng)的這種差異，我們不能簡單地以西方語言學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)來作價(jià)值判斷，就象我們不能以西方文字、語言為標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)漢字和漢語一樣。這種差異，本質(zhì)上是一種文化差異，體現(xiàn)出完全不同的運(yùn)思方向和價(jià)值取向。正如許國璋所說：“從語言的書寫形式出發(fā)，去研究語言，這是漢語語言學(xué)一開始就有的特點(diǎn)”（74頁）?！皾h語的文字學(xué)即是研究古漢語演變的歷史語言學(xué)”（75頁）?！爸袊耐ㄐ形淖植⒉幌喈?dāng)于拼音文字的字母，而相當(dāng)于詞素和詞，詞素和詞通過組合規(guī)則構(gòu)成語言，成為信息的載體。中國古代經(jīng)學(xué)家考察文字，實(shí)際上是把文字作為文化信息的載體來進(jìn)行的”（13頁）。

二、關(guān)于漢語、漢字的文化建構(gòu)

漢語、漢字的文化建構(gòu)，是我國語言學(xué)界長期忽視的一個(gè)課題。由于片面將語言的符號(hào)功能單純化，把語言視為一種類似自然科學(xué)研究的對(duì)象，我國的現(xiàn)代語言學(xué)未能將對(duì)漢語、漢字結(jié)構(gòu)特征的認(rèn)識(shí)與漢語、漢字的文化屬性、文化內(nèi)涵、文化功能聯(lián)系起來，從而作出科學(xué)的理解。許國璋卻從語言哲學(xué)的角度深入論述了漢語、漢字的文化建構(gòu)，這是難能可貴的。許國璋所說的“語言哲學(xué)”，不同于現(xiàn)時(shí)西方流行的分析哲學(xué)的語言哲學(xué)，后者是出于形式語言學(xué)或邏輯語言學(xué)的范疇。許國璋所論“語言哲學(xué)”，屬于“文化語言學(xué)”和“人類語言學(xué)”（90頁）。許國璋認(rèn)為，漢語、漢字的符號(hào)建構(gòu)，是漢民族認(rèn)知世界的一種結(jié)構(gòu)化運(yùn)作。這一點(diǎn)在許慎的《說文解字·序》和劉勰的《文心雕龍》有關(guān)論述中已清楚地表述出來。

例如許慎指出：“古者庖犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，視鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠(yuǎn)取諸物，于是始作《易》八卦，以垂憲象?！痹S國璋認(rèn)為，中國古代學(xué)者沒有對(duì)現(xiàn)代人所稱的“語言”作正面的考察，而主要是從語言的書面形式論證文字的起源，“因此，我們可以從他們對(duì)文字起源的論證中，找出某些語言起源的理論”（13頁）。許慎的論述表明，初民是把天象和物象作為語言資源來看待。初民對(duì)世界的認(rèn)知形成一個(gè)系列，“天象、地貌、鳥獸的足跡、作物的生態(tài)、人身、人身以外諸物，都提供了各自的符號(hào)”。這種認(rèn)知“由二項(xiàng)對(duì)立（binaryopposition）構(gòu)成：天和地、鳥獸和農(nóng)作、人和物。三組六類的名，反映人對(duì)世界的分類和認(rèn)知”（13—14頁）。在這里，許國璋把漢語的文化建構(gòu)與漢民族世界觀的建構(gòu)緊密聯(lián)系起來，體現(xiàn)出深邃的語言本體論思想。他為漢民族的文化、語言、認(rèn)知的建構(gòu)描繪了這樣一個(gè)模式（68頁）：

─天象

觀、視│物││鳥類

人───│├───┤│獸類

取│象││地象│

（庖犧）───││││植物類

─人類

在這樣一個(gè)模式中，語言顯然成為人與世界連結(jié)的紐帶。語言之“象”正是一個(gè)民族看待世界的

又如劉勰指出，“文之為德也大矣，與天地并生者何哉？夫玄黃色雜，方圓體分，日月疊璧，以垂麗天之象；山川煥綺，以鋪理地之形：此蓋道之文也。仰觀吐曜，俯察含章，高卑定位，故兩儀既生矣。惟人參之，性靈所鍾，是謂三才。為五行之秀，實(shí)天地之心。心生而言立，言立而文明，自然之道也?！痹S國璋認(rèn)為劉勰是在回答什么是形成世界第一原理（道）的問題。而他的答案是，我們至少可以從道的表現(xiàn)形式（realization）來對(duì)它觀察，這就是道的“文”。這個(gè)“文”不是客觀的天體地貌告訴人的，而是人對(duì)客觀世界認(rèn)知以后形成的概念。許國璋把“劉勰的語言學(xué)理論”概括為一個(gè)從客觀世界到人的概念加工，再到語言，又到文字的模式（39頁），指出這一模式在承認(rèn)客觀世界形和體的同時(shí)，充分肯定了人的認(rèn)知作用，肯定了語言的主體性。

許國璋關(guān)于漢語的文化建構(gòu)的論述給我們很深的啟迪。

中國公元前200年誕生的一部解釋詞義的語言學(xué)專著《爾雅》，對(duì)所解釋的詞語作了這樣的分類排列，即：釋詁——釋言——釋訓(xùn)——釋親——釋宮——釋器——釋樂——釋天——釋地——釋丘——釋山——釋水——釋草——釋木——釋蟲——釋魚——釋鳥——釋獸——釋畜。從這樣一個(gè)排列體例來看，其順序依次是語言人類社會(huì)的親屬——宮室——器具——音樂自然界的天——地——山——水生物界的草——木——蟲——魚——鳥——獸——畜，要言之，即語言人自然生物，語言排在第一位。這顯示出語言在當(dāng)時(shí)人們心目中的位置。在語言部分，《爾雅》或“舉古言，釋以今語”；或“約取常行之字，而以異義釋之”；或“道物之貌以告人”，如此細(xì)密地辨析詞義，反映出古人對(duì)語言意義的高度重視?！稜栄拧贩从车氖侵袊惹貎蓾h時(shí)期人的文化知識(shí)結(jié)構(gòu)。在這個(gè)結(jié)構(gòu)體系中，詞義的理解與闡釋占據(jù)了重要的地位。這種對(duì)語言意義的重視，其實(shí)不獨(dú)從《爾雅》始。在某種意義上，《爾雅》是對(duì)前代名物釋義的一種大匯編。早在戰(zhàn)國時(shí)期（公元前475年至前221年），語義的解釋就成為人們認(rèn)識(shí)世界、體驗(yàn)世界的一種重要方式。如《尸子》中將一對(duì)一的同義互訓(xùn)匯通為一對(duì)多，多對(duì)一的語義闡釋方式。這種語義闡釋方式在《爾雅》中蔚為大觀。古人將自己對(duì)世界萬象聚散離合、有機(jī)統(tǒng)一的理解，透過語義的匯通與條理固定下來。詞義系統(tǒng)成為人的世界藍(lán)圖，語言觀成為人的世界觀的基礎(chǔ)，這就說明《爾雅》何以以語言為其發(fā)端了。

中國古人對(duì)語言的重視顯然出于他們對(duì)語言本體論意義的一種獨(dú)特的感受。從哲學(xué)意識(shí)萌動(dòng)的時(shí)候起，中國人就始終把人看作世界和宇宙不可分割的一部分，但并非中心的部分。中國傳統(tǒng)哲學(xué)中的“人”和“我”的概念的基本特征在于它們不僅有人類學(xué)的含義，而且有宇宙論的含義。人與世界的本質(zhì)關(guān)系及由之而來的認(rèn)識(shí)關(guān)系，莊子在《齊物論》中非常精練地表達(dá)了：“非彼無我，非我無所取?！币舱且?yàn)槿绱耍袊瞬]有截然區(qū)分人與世界的自然關(guān)系和人文關(guān)系，相反，他們倒是早就看出這兩種關(guān)系是你中有我，我中有你，無法非此即彼地截然分開。人與世界的關(guān)系決不是單方面的，而是全方位的。體現(xiàn)和維系人與世界的這種多方位關(guān)系的語言，因而也非純粹的符號(hào)系統(tǒng)和工具——

語言是人性的表現(xiàn)?？鬃诱f：“不知言，無以知人也?！保ā墩撜Z·堯曰》）在古人眼里，“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人?！保ā洞呵锕攘簜鳌罚?/p>

語言是天道的表現(xiàn)。古人認(rèn)為，“道者，文之根本。文者，道之枝葉。維其根本乎道，所以發(fā)之于文，皆道也。三代圣賢之章，皆從此心寫出，文便是道?！保ā吨熳诱Z類·卷百三十九）

語言是事物本質(zhì)的表現(xiàn)。許慎說：“黃帝之史倉頡，見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契?！保ā墩f文解字·序》）在古人看來，文字的產(chǎn)生，是由于從鳥獸的足跡領(lǐng)悟到不同的紋理可以互相區(qū)別，因而有必要，也有可能對(duì)萬事萬物的“紋理”加以抽象和區(qū)別。所以，“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文?！倍拔恼撸锵笾疽??！苯?jīng)過象形——象征的抽象過程的文字圖象，已不再是事物的自然之形，而是凝聚著人的概括的事物本質(zhì)。

語言是治理天下、教化人倫的基礎(chǔ)。古人對(duì)語言在一個(gè)社會(huì)組織中的維系作用有深刻的理解。易曰：“鼓天下之動(dòng)者存乎辭?！币蚨耙谎钥梢耘d邦，一言可以喪邦”成為春秋時(shí)代的一種社會(huì)警醒意識(shí)。孔子把正百事之名作為他為政的首要之事。他說：“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則刑罰不中；刑罰不中，則民無所措手足。”（《論語·子路》）古人又把語言作為一種社會(huì)政治的象征。在他們看來，歷史上既有“結(jié)繩之政”，又有“八卦之政”，然后是“書契之政”。所謂“古者伏犧氏之王天下也，始畫八卦，造書契，以代結(jié)繩之政，由是文籍生焉。”（《尚書·序》）《周易·系辭》這樣評(píng)價(jià)語言文字的治理天下的作用：“上古結(jié)繩而治，后世圣人易之以書契，百官以治，萬民以察，蓋取諸夬?！薄皦笔恰兑住坟悦?，這里作事物的畫象。正由于語言文字概括了事象而又條理了事象，掌握文字就掌握了一種世界秩序，從而人人明理習(xí)儀，天下才得以治理。古代的統(tǒng)治者深諳此理，如《周易·夬卦》所言：“夬，揚(yáng)于王庭。”《五經(jīng)文字?jǐn)ⅰ方忉屨f：“夬，決也。王庭孚號(hào)，決之大者，決以書契也?！边@就是說，統(tǒng)治者總是利用文字下判斷，在王庭上公開號(hào)召。許慎的解釋更明確：“言文者宣教明化于王者朝廷，君子所以施祿及下，居德則忌也。”（《說文解字·序》）文字不僅是“宣教明化”之本，而且由于懂得文字可以“多識(shí)前言往行以畜其德”（《說文句讀》），可以“令行禁止”明其忌，所以王者對(duì)“能文者則祿加之”。

總之，天道人性，流于語言，化成萬物。古人“觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下?！闭?yàn)檎Z言在古代中國人的心目中據(jù)有如此重要的本體論地位，所以古人論文辭才有“文章者，所以宣上下之象，明人倫之?dāng)ⅲF理盡性，以究萬物之宜者也”的說法。

三、關(guān)于漢字的起源和演變

在漢字的起源和演變問題上，許國璋提出了兩點(diǎn)有價(jià)值的看法。一是漢字起源的此世性，二是漢字起源的抽象性。這兩點(diǎn)看起來互相矛盾，但其實(shí)質(zhì)是從不同的角度論述了漢字起源和演變的文化特征。

漢字起源的此世性，說的是漢字產(chǎn)生形成的社會(huì)文化原因。過去我國學(xué)術(shù)界很少從理論的角度思考漢字之社會(huì)文化緣起。許國璋以《說文解字·序》中“古者庖犧氏之王天下也，……”一段話為依據(jù)，指出漢字的起源具有“此世性”。古代的漢字起源論與西方民族的“神造字母”論不同，“腓尼基人奉Cadmus神為字母的創(chuàng)始者，諾爾斯人奉Odin神為Rune字母的創(chuàng)始者，希伯萊人奉人類始祖亞當(dāng)為語詞的創(chuàng)始者，漢族初民奉‘王天下’的庖犧氏為創(chuàng)始人”。這“說明漢字起源學(xué)說的此世性，這一此世性是整個(gè)漢文化的此世性的一部分”（66頁）。為什么這樣說？許國璋引用了金岳霖的觀點(diǎn)。金岳霖根據(jù)人與世界關(guān)系的不同，稱印度文化為他世性的（otherworldliness），講來世超度；希臘文化為超世性的（super-worldliness，即站在超出世界的層面上觀察和分析世界），講設(shè)問求知；中國文化為此世性的（this-worldliness），講實(shí)用經(jīng)驗(yàn)（見75頁）。從許慎《說文解字·序》可以看出，古代的漢字起源論是與社會(huì)發(fā)展論密切聯(lián)系的。“王天下”和“作《易》八卦以垂憲象”是相互聯(lián)系的，治理天下需要書面符號(hào)形式。其后“及神農(nóng)氏結(jié)繩為治而統(tǒng)其事，庶業(yè)其繁，飾偽萌生。黃帝之史倉頡見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契，百工以又，萬品以察?！彪S著生產(chǎn)的發(fā)展，簡單的符號(hào)已不敷社會(huì)的需要。于是書契（文字）應(yīng)運(yùn)而生，它使各類事物的區(qū)別明顯了，也使各項(xiàng)公職的執(zhí)行方便了，從而促進(jìn)了社會(huì)的發(fā)展。許國璋顯然指出了中國古代語言、文字起源學(xué)說的一個(gè)重要特點(diǎn)，盡管庖犧氏制八卦，倉頡造字都帶有神話傳說的色彩，但它們的社會(huì)發(fā)展基礎(chǔ)是無可懷疑的。

與漢字起源的此世性相聯(lián)系的還有漢字符號(hào)的人為性。許國璋認(rèn)為，不能套用西方符號(hào)理論的能指所指結(jié)合任意性的原則來解釋漢語言文字。所謂任意性原則是指語言符號(hào)所反映的詞與物的關(guān)系是任意的，而非自然的。許國璋認(rèn)為，任意性原則對(duì)硬要建立能指與所指之間的自然聯(lián)系的批判是正確的。但事實(shí)上詞與物的“自然結(jié)合”本身不可能在語言這一個(gè)介質(zhì)中體現(xiàn)，它不存在，因此為它而作的假設(shè)也就無必要。然而反過來用這一假設(shè)（指“自然結(jié)合”論）證明“語言符號(hào)任意性”原則的正確，卻是荒謬的。因?yàn)閺恼Z言體系來說，語言是一種理性的行為，具有系統(tǒng)性（systematicity）、可分離性（discreteness）、可學(xué)會(huì)性（learnability）?！罢Z言學(xué)家發(fā)現(xiàn)語言的體系，是人對(duì)自身行為中的理智性的發(fā)現(xiàn)，也是對(duì)于理智性存在于語言行為中的肯定”（24頁），“詞之所以為詞，是因?yàn)樗嬖谟诟鞣N關(guān)系中?！沁@種可以抽象的延伸賦予詞的‘所指’一種內(nèi)存的理性；‘所指’之多而有變，都是按早已被人們所認(rèn)識(shí)到的法則進(jìn)行的，不是偶然的。在理性的網(wǎng)絡(luò)中，詞的所指變成一樁理性的事件”（31頁）。從語言的群體發(fā)生來說，原始時(shí)期的語言符號(hào)是有任意性的，因?yàn)楫?dāng)時(shí)部落未成、語言未備，名不可能是有關(guān)聯(lián)有從屬的名，不妨假定為獨(dú)一、偶然、任意的名。部落社會(huì)時(shí)期的語言符號(hào)是約定俗成的。所謂“約”，指社會(huì)制約，社會(huì)共議（consensus），決非任意創(chuàng)造，因?yàn)槠鋾r(shí)語言社團(tuán)形成，語言使用者擔(dān)負(fù)了命名和用名的雙重任務(wù)，開始有了當(dāng)時(shí)條件下的社會(huì)制約。文明社會(huì)時(shí)期的語言符號(hào)是立意的（motivated），即使是民間任意創(chuàng)造的詞，也有語言文字學(xué)家賦予有理可據(jù)的形態(tài)（此段參見32頁）。從語言的個(gè)體發(fā)生來說，小孩學(xué)母語或成人學(xué)外語，都有一個(gè)對(duì)任意性從感之甚切到不再感到的過程。小孩學(xué)語時(shí)常有的“超類推”（overgeneralization）現(xiàn)象，即對(duì)“任意性”的一種抵制（見31頁）?？梢姟叭我庑浴敝皇切睦磉m應(yīng)過程中的一種暫時(shí)現(xiàn)象，不適應(yīng)就覺得不可捉摸，適應(yīng)了就覺得理應(yīng)如此。在這個(gè)意義上，任意性是可以轉(zhuǎn)變的，不是客觀存在的一種語言特征”（同上）。因此，語言符號(hào)能指與所指的聯(lián)系是一種“人為的聯(lián)系”、“理性的聯(lián)系”，是受語言和社會(huì)雙重制約的聯(lián)系。許國璋特別指出：“中國古代的語言哲學(xué)，正象中國的主流哲學(xué)一樣，是入世的，旨在治世的。中國傳統(tǒng)的語言文字之學(xué)，其中心思想即是找出能指和所指之間的理性聯(lián)系?！保?7頁）

如果說漢字的起源是此世性的，那么漢字的符號(hào)建構(gòu)應(yīng)是具象的，它出自于漢民族的實(shí)用——經(jīng)驗(yàn)理性。然而許國璋并未在具象性上停留，而是指出了漢字起源時(shí)即具有、以后又不斷發(fā)展的符號(hào)概括性。他以許慎《說文解字·序》“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。其后形聲相益，即謂之字。文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也”一段話為依據(jù)，指出初民的造字是按照物的類畫它的形，而不是按一件具體的物來畫出它的形（如牛代表牛類，不是哪一只具體的牛）。這時(shí)已有概括，但抽象不夠。其后從有限的物象產(chǎn)生無限的字，意味著字已經(jīng)變成脫離物象的符號(hào)，抽象程度提高了，字的符號(hào)性增強(qiáng)了。許國璋強(qiáng)調(diào)指出（72—73頁），漢字從象形變?yōu)橄笳?，從圖形變?yōu)楣P劃，從復(fù)雜變?yōu)楹唵危摹拔摹币呀?jīng)大大不同于原來的圖象，成了物象中最本質(zhì)的東西，而它的“形聲相益”的孳生更不受物象的限制。但許國璋并不因此否認(rèn)漢字構(gòu)形的理據(jù)。他把“分理別異”和“形聲相益”看作漢字的兩個(gè)特點(diǎn)，始終認(rèn)為“漢語的方塊字是形、聲、義三者的結(jié)合體”（75頁）?！拔淖值漠a(chǎn)生，貴乎有區(qū)別性特征”（70頁）。并因此而批評(píng)那些片面強(qiáng)調(diào)漢字的符號(hào)化、符號(hào)性，且由此引申出方塊漢字應(yīng)廢棄，代之以徹底符號(hào)化的拉丁字母拼音的觀點(diǎn)，是“不經(jīng)意地將語言的區(qū)別性原則置諸不顧”（75頁）。許國璋在這里提出了一個(gè)發(fā)人深思的問題，即如何看待漢字的符號(hào)化過程，如何理解漢字的文化特征，如何認(rèn)識(shí)漢字在其結(jié)構(gòu)形成和演進(jìn)的歷史上所具有的獨(dú)特的文化功能？

許慎認(rèn)為，在倉頡造字之前，古人已經(jīng)“仰則觀象于天，俯則觀法于地，……”，開始了象征符號(hào)的創(chuàng)造。漢字由圖畫文字發(fā)展而來（例略），漢字的發(fā)展史又是圖畫文字的象形、象意特征逐漸褪化的歷史。這種褪化不是要將漢字發(fā)展為一堆純粹假定性的符號(hào)，而是要使?jié)h字的表意功能更好地適應(yīng)語言與思維的發(fā)展。在漢字表意功能的不斷完善中，漢字的結(jié)構(gòu)形態(tài)無論在歷時(shí)層面還是共時(shí)層面都經(jīng)歷了很大變化。

從歷時(shí)層面來說，漢字的文化形態(tài)經(jīng)歷了一個(gè)不斷符號(hào)化的遞嬗過程。根據(jù)考古學(xué)的發(fā)現(xiàn)，漢字由圖畫文字向象形文字的過渡，在距今4500年左右。與圖畫文字相比，甲骨文字畢竟在符號(hào)化方面邁進(jìn)了一大步。它的象形字大部分已經(jīng)線條化、輪廓化、特征化了。尤其是甲骨文正以一種強(qiáng)勁有力的趨勢(shì)用形與聲的互注發(fā)展?jié)h字的表意功能，使?jié)h字能適應(yīng)日常交際中新概念新語匯的大量形成。例如甲骨文的“河”字即在原有的“何（荷）”字形體上加形符“水”，“祀”字即在原有的“巳”字形體上加形符“示”，“鶏”字即在原有的象形符號(hào)上加聲符“奚”。

周代的代表文字是金文，它在結(jié)構(gòu)上與甲骨文沒有很大的不同。春秋戰(zhàn)國時(shí)代，由于社會(huì)的變革，封建割據(jù)沖破了漢字的統(tǒng)一規(guī)范。各種地方勢(shì)力和地方文化對(duì)漢字作了種種改造，或分化，或繁化，或簡化，但漢字發(fā)展的歷程并沒有中斷。作為漢字發(fā)展主流的秦系文字，出現(xiàn)了直線化、筆畫化的趨勢(shì)。尤其是在秦統(tǒng)一天下后整理、推行的小篆，字形簡化，形體固定，異體字減少，合文淘汰。秦系文字的進(jìn)一步發(fā)展，終于導(dǎo)致漢字形態(tài)的巨變，產(chǎn)生了隸書。

隸書前的古漢字都以曲線構(gòu)形以象實(shí)物之形。這種寫實(shí)性的曲線雖經(jīng)小篆改為圓潤的線條，但象形的表意作用仍很突出。隸變將圓潤的線條改為方折的筆畫，使?jié)h字的書寫徹底擺脫了“描繪”而成為符號(hào)的書寫。隸書大大簡化了漢字的形符。許多以不同實(shí)物為摹寫對(duì)象的形符被簡化成單一的符號(hào)。如隸書中“鳥”字的四點(diǎn)，在小篆中是鳥爪的象形符號(hào)；隸書中“燕”字的四點(diǎn)，在小篆中是燕尾的象形符號(hào)；統(tǒng)一改為四點(diǎn)后，這些字的象形作用顯然淡化了。由于形符的簡化和統(tǒng)一，許多字難以看出本義。在符號(hào)化的進(jìn)程中，漢字在象形的作用上付出了代價(jià)。

但隸變并沒有改變漢字象形表意的性質(zhì)，只不過使?jié)h字的象形表意手段大為簡化了。隸變后的漢字依然可以有一定的索形依據(jù)。例如“車”字在甲骨文中畫有車廂、車輪、車衡、車轅、車軛、馬、轡、車轄。隸書中的“車”，仍可以看出一個(gè)車廂和兩個(gè)象征性的車輪?！敖恰弊衷诩坠俏闹邢笈＝切?。隸書中的“角”字上部仍呈角形，等等。在古漢字中，同一個(gè)象形符號(hào)無論作單字還是作偏旁都是一樣的形狀，而在隸書中，“手”形作偏旁則左有“打”，下有“拳”，上有“看”；“示”形作偏旁則左有“祖”，下有“祭”等等。從這些偏旁也可以看出，隸變后的漢字結(jié)構(gòu)雖然褪去了古漢字原始的象形特征，但在它的筆畫態(tài)勢(shì)中依然保留了相當(dāng)程度的象形表意的理據(jù)，而同時(shí)，隸變后的漢字又大大便于書寫了。顯然，這是漢字表意功能在發(fā)展中的自我完善。

漢字?jǐn)?shù)千年的發(fā)展過程，是其與生俱來的象形表意功能不斷完善的過程。世界上許多文字都曾經(jīng)歷過圖畫文字的階段，然而后來大多走上了用字母記音的發(fā)展道路，成為語言符號(hào)的符號(hào)。而漢字卻把它的以形示意的文化形態(tài)發(fā)展，保存了下來。為了適應(yīng)漢語表達(dá)的需要，漢字在表示詞音上發(fā)展過多種手段，但它的邏輯框架依然是以表意為核心，形成其獨(dú)具一格的文化樣式。許國璋對(duì)漢字的符號(hào)概括性的分析和評(píng)價(jià)，有助于我們深刻認(rèn)識(shí)漢字及其文化特征。

注釋：

*《許國璋論語言》，外語教學(xué)與研究出版社1991年版，第75頁。以下引許書只注明頁數(shù)。

第5篇：漢語漢字范文

隨著中國綜合國力的迅速增強(qiáng)，中國國際地位快速上升，世界各國人民越來越希望了解中國，漢語熱正在世界各地悄然興起，如何利用這一熱潮，進(jìn)一步加快漢語國際傳播的步伐，如何進(jìn)一步擴(kuò)大漢語和中華文化的世界影響，是我們目前面臨的挑戰(zhàn)。

世界上大多數(shù)國家都屬于非漢字文化圈，在這些國家推廣漢語的一個(gè)比較突出的阻礙就是漢字教學(xué)。在非漢字文化圈的學(xué)生眼中，漢字優(yōu)美而古老，但是其結(jié)構(gòu)復(fù)雜，猶如天書，漢字的難學(xué)難記，導(dǎo)致非漢字文化圈的學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)淺嘗輒止，往往停留在初級(jí)水平，很難跨越中級(jí)，甚至因?yàn)閷?duì)漢字的畏難情緒而徹底放棄漢語的學(xué)習(xí)?！皾h字難”成為“漢語難”的主因，這嚴(yán)重影響了漢語在非漢字文化圈國家中的推廣。為了加快漢語國際推廣的步伐，我們必須依托漢字認(rèn)知研究、心理學(xué)研究的成果，改革漢字教學(xué)方法和教材，充分展示漢字的魅力，激發(fā)學(xué)生的興趣，使?jié)h字成為推動(dòng)漢語及文化傳播的動(dòng)力，而非阻力。

本文討論針對(duì)非漢字文化圈的初級(jí)水平學(xué)生進(jìn)行漢字教學(xué)時(shí)應(yīng)采用的教學(xué)模式以及編寫相應(yīng)教材時(shí)應(yīng)注意的原則和策略。

二、漢字難學(xué)的成因

漢字不同于拼音文字，是記錄漢語時(shí)具有形、音、義三要素的最小自然結(jié)構(gòu)單元。正由于漢字這樣的特點(diǎn)，不管是在國內(nèi)還是海外，漢字難學(xué)難記的觀念根深蒂固，漢字教學(xué)也歷來是對(duì)外漢語教學(xué)中的重要方面。

非漢字文化圈學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字時(shí)，往往花費(fèi)了大量的時(shí)間和精力，但是收效并不理想，于是他們對(duì)漢字產(chǎn)生畏難或排斥情緒，究其原因，可以分為兩個(gè)方面：學(xué)生自身認(rèn)知模式和現(xiàn)行的漢字教學(xué)模式。

認(rèn)知方面，神經(jīng)語言學(xué)研究認(rèn)為，人腦的語言功能區(qū)主要有兩個(gè)：一個(gè)是位于前腦的“布洛卡區(qū)”另一個(gè)是位于后腦的“威尼克區(qū)”。漢字閱讀的主要區(qū)域是布洛卡區(qū)，而拼音文字閱讀的主要區(qū)域在威尼克區(qū)。非漢字文化圈學(xué)生的認(rèn)知模式與漢字文化圈學(xué)生的認(rèn)知模式不同，威 尼克區(qū)的記憶主要靠聽說。對(duì)漢字文化圈的學(xué)生來說，習(xí)得漢字需要通過布洛卡區(qū)的通道，即“視覺-圖形-閱讀-語言”，而非漢字文化圈的學(xué)生習(xí)慣于利用威尼克區(qū)的通道來掌握拼音文字的語言，即“聽覺-語音-聽說-語言”（張必隱，1992）。因此，非漢字文化圈的學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字時(shí)，缺乏方塊模式概念，往往出現(xiàn)偏誤。曲鳳榮（2012）將這種偏誤概括為四種：部件偏誤、筆畫偏誤、結(jié)構(gòu)混淆、音同或音近造成的偏誤。非漢字文化圈的學(xué)生，其拆字、組字能力較差，對(duì)漢字本身的字義理解能力較差，進(jìn)而影響到以字組詞能力和閱讀理解能力。

此外，國內(nèi)普遍采用的漢字教學(xué)模式并不適應(yīng)非漢字文化圈的學(xué)生。目前，國內(nèi)的大學(xué)一般不開設(shè)獨(dú)立的漢字課，或者即使有漢字課，也是依附于綜合課的，也就是張朋朋（2007）所謂的“語文一體”“語文并進(jìn)”模式?！罢Z文一體”是指在教材編寫上語言材料用文字來書寫?！罢Z文并進(jìn)”是指在教學(xué)方式上一邊教“語言”，一邊教“文字”，“語”和“文”同 步進(jìn)行。這種教學(xué)模式不區(qū)分“漢語”和“漢字”，認(rèn)為“漢字”包含在“漢語”之中，因此，只提“漢語教學(xué)”（張朋朋，2007）。即“說什么話，教什么字”，也就是文字教學(xué)服從語言教學(xué)。這種模式的缺點(diǎn)是：1.對(duì)于初學(xué)漢語的學(xué)生，識(shí)記漢字占據(jù)了大量的時(shí)間和精力，從而限制了聽說課的進(jìn)度，降低了學(xué)生的成就感和自信心；2.教材中所出現(xiàn)的漢字是雜亂無章的，學(xué)生一開始就面對(duì)“您”“謝”“起”等復(fù)雜的合體字，使學(xué)生覺得漢字難寫、難記，仿佛“天書”一般， 一開始就對(duì)漢字產(chǎn)生了畏難情緒，甚至影響到漢語學(xué)習(xí)的興趣；3.由于漢字教學(xué)沒有把漢字作為一個(gè)有規(guī)律、有理據(jù)的組合系統(tǒng)來教，學(xué)生對(duì)漢字的部件、結(jié)構(gòu)、理據(jù)性了解不足，影響了學(xué)生對(duì)所學(xué)漢字的靈活運(yùn)用能力，以及自學(xué)漢字的能力；4.漢字教學(xué)受“詞本位”影響，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)總是以詞為整體，缺乏語素概念，不注重對(duì)每個(gè)漢字意義的深入了解和學(xué)習(xí)，制約了“以字構(gòu)詞”的能力，進(jìn)而影響學(xué)生的閱讀能力。

現(xiàn)有的教學(xué)模式完全不適應(yīng)非漢字文化圈的學(xué)生，我們?yōu)榱藬U(kuò)大漢語的傳播范圍，加快漢語的傳播步伐，必須針對(duì)教學(xué)對(duì)象，同時(shí)結(jié)合漢字的特點(diǎn)，改革漢字的教學(xué)模式，并編寫相應(yīng)的教材。

三、教學(xué)模式改革

針對(duì)非漢字文化圈的學(xué)生，初級(jí)階段可以采用“語文分進(jìn)”的教學(xué)模式。關(guān)于“語文分開”的模式，前人已有過討論，如崔永華（1999）、趙金銘（2011）主張“先語后文”，張朋朋（2007）主張“語文分進(jìn)”等。筆者贊同“語文分進(jìn)”的教學(xué)模式，認(rèn)為漢語學(xué)習(xí)的起步階段就應(yīng)該開始漢字的認(rèn)讀和書寫訓(xùn)練。佟樂泉（1997）也指出“在對(duì)外漢語教學(xué)中，學(xué)習(xí)漢字有時(shí)可以成為學(xué)漢語的重要依托，在某些情況下甚至可以‘以文帶語’……如果能夠在學(xué)漢語時(shí)通過視、聽兩個(gè)通道同時(shí)接收到漢字的符號(hào)和漢語的聲音，就有了互為聯(lián)想線索的便利”。所謂“語文分進(jìn)”是指“語言教學(xué)”和“文字教學(xué)”分開進(jìn)行，分別使用不同的教材和教法，教授獨(dú)立的內(nèi)容。語言教學(xué)是教普通話的聽說能力，漢字教學(xué)是教中文的漢字讀寫能力，二者相對(duì)獨(dú)立（張朋朋，2007）。其具體做法就是分別設(shè)“漢語課”和“漢字課”，根據(jù)漢語教學(xué)和漢字教學(xué)的特點(diǎn)分別編寫?yīng)毩⒔滩??！皾h語課”利用拼音教授基礎(chǔ)會(huì)話，使學(xué)生能夠在較短時(shí)間內(nèi)獲得一定的聽說能力，這既提高了他們學(xué)習(xí)漢語的信心，也為今后學(xué)習(xí)漢字打下了基礎(chǔ)。漢字課不再依附于口語教學(xué)，自成體系，根據(jù)“由簡到難”的原則選取常用的、構(gòu)字能力和構(gòu)詞性強(qiáng)的漢字進(jìn)行教授。主要教授漢字的“部件”及其構(gòu)造規(guī)律，介紹字形結(jié)構(gòu)及其理據(jù)性，教學(xué)時(shí)采用“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”的教學(xué)方法。消除學(xué)生對(duì)于漢字的負(fù)面情緒，使學(xué)生形成“部件意識(shí)”，學(xué)會(huì)分析漢字結(jié)構(gòu)，并初步了解漢字“音義”的組合規(guī)律。教授漢字的同時(shí)，給出1～2個(gè)由該漢字組成的典型的、常用的詞語，加深學(xué)生對(duì)漢字的理解和記憶。

當(dāng)學(xué)生掌握了基礎(chǔ)的日常會(huì)話，并且識(shí)字?jǐn)?shù)量達(dá)到一定程度時(shí)，再回歸“語文合流”的模式。在這個(gè)階段，學(xué)生對(duì)漢字字形已有認(rèn)識(shí)，漢字教學(xué)從字形轉(zhuǎn)向字義，立足于“字本位”原則，通過“以字構(gòu)詞”的方式，將被動(dòng)的因詞而記字轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的因字而組詞，使字的記憶變成一種在理解基礎(chǔ)上的擴(kuò)展和生成過程。這一方面加深了學(xué)生對(duì)漢字的理解和記憶，另一方面擴(kuò)大了學(xué)生的詞匯量，提高了學(xué)生的閱讀能力。這個(gè)階段主要教授漢語課中已經(jīng)出現(xiàn)的漢字，以精讀課詞匯表中的漢字為基礎(chǔ)，結(jié)合字形、字義、構(gòu)詞特點(diǎn)，圍繞核心字（有筆畫、部件、結(jié)構(gòu)上的典型性和類型性，便于擴(kuò)展聯(lián)想出其他的字）適量擴(kuò)展，以達(dá)到核心字反復(fù)出現(xiàn)的目的（王漢衛(wèi)，2007）。這樣，漢字不再是漢語學(xué)習(xí)的“攔路虎”，反而有助于學(xué)生對(duì)詞語的理解，成為漢語學(xué)習(xí)的助手。

采用新模式進(jìn)行漢字教學(xué)時(shí)，要注意以下幾點(diǎn)原則：

（一）注重認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫。江新（2007）曾通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了“認(rèn)寫分流、多認(rèn)少寫”教學(xué)方法的成效。通過實(shí)驗(yàn)對(duì)比，她發(fā)現(xiàn)增加認(rèn)讀量、減少書寫量，遵循了漢字學(xué)習(xí)的規(guī)律，既減輕了學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，又能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，因此對(duì)提高識(shí)字效率有顯著效果。

（二）注重部件教學(xué)。傳統(tǒng)的筆畫教學(xué)過于分散，不利于漢字識(shí)記和運(yùn)用。基于“多認(rèn)少寫”原則，利用漢字的可分析性和部件的音、形、義特征提高識(shí)記漢字的速度和質(zhì)量，通過訓(xùn)練學(xué)生拆字能力，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)新字的能力。費(fèi)錦昌（1996）認(rèn)為“部件是現(xiàn)代漢字字形中具有獨(dú)立組字能力的構(gòu)字單位，它大于或等于筆畫，小于或等于整字”。崔永華（1997）基于心理學(xué)假設(shè)“漢字拆分出的記憶單位越少、可稱謂性越高、含義越明確，越利于記憶”，論證了利用部件進(jìn)行漢字教學(xué)的可行性，并提出了教學(xué)原則：注重獨(dú)體字教學(xué)、注重對(duì)比分析、注重結(jié)構(gòu)教學(xué)。

（三）注重提供漢字的使用語境。徐彩華（2010）通過試驗(yàn)證明，頻率是漢字學(xué)習(xí)中最大的影響因素，貢獻(xiàn)量達(dá)到15%～31%左右，而其他文本因素（如筆畫數(shù)、聲旁規(guī)則等）均在5.5%以下。學(xué)習(xí)者身處外國，從“零”開始，漢字課堂幾乎是他們?nèi)康摹皾h字時(shí)間”，如何增加學(xué)生接觸漢字的頻率？課堂提供的使用漢字的語境至關(guān)重要。語境包括所教漢字組成的詞語、短語。隨著所學(xué)漢字量的增加，可以編寫句子、短文，這不僅增加了漢字復(fù)現(xiàn)率，鞏固了學(xué)生對(duì)所學(xué)漢字的記憶，而且“以字構(gòu)詞”的方式，擴(kuò)大了學(xué)生的詞匯量，學(xué)生在增大識(shí)字量的同時(shí)提升了閱讀水平。

（四）注重漢字的復(fù)現(xiàn)率，避免“前學(xué)后忘”：對(duì)外漢語教學(xué)界相關(guān)研究也表明，漢字的出現(xiàn)頻率和復(fù)現(xiàn)率與漢字認(rèn)知有顯著正相關(guān)，當(dāng)漢字復(fù)現(xiàn)率達(dá)到24次左右時(shí)，外國留學(xué)生對(duì)漢字音義識(shí)記的正確率為69%。在目前的對(duì)外漢字教學(xué)中，漢字的復(fù)現(xiàn)率還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，這就要求在課堂教學(xué)中盡可能提高漢字的復(fù)現(xiàn)頻率。（梁焱，2012）

四、漢字教材編寫策略

新的教學(xué)模式的實(shí)施，依賴于相應(yīng)教材的編寫，下面談?wù)劯鶕?jù)“先語文分進(jìn)，后語文合流”教學(xué)模式，編寫初級(jí)階段漢字教材時(shí)應(yīng)采用的策略。

漢字教材的主體是漢字的選取與排序，所教漢字是否實(shí)用、排列是否合理，決定著教材的質(zhì)量和成功與否，目前市場(chǎng)上的漢字教材，雖然選字都是來自漢字大綱、或根據(jù)頻率統(tǒng)計(jì)，但是排序顯得比較隨意，特別是前后內(nèi)容之間缺乏關(guān)聯(lián)性，導(dǎo)致學(xué)生常常前學(xué)后忘，從而喪失學(xué)習(xí)興趣與積極性。在體例上，雖然有的教材給出了字源解釋，或者給出了該字組成的詞語，但是詞語往往沒有注意選擇常用的、學(xué)生已知的或便于記憶的，這徒增了學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，而且僅給出詞語，在漢字的復(fù)現(xiàn)率和強(qiáng)化記憶方面作用有限。在練習(xí)方面，目前的教材都不注重練習(xí)的設(shè)計(jì)，練習(xí)量少，并且題型陳舊，無法起到強(qiáng)化練習(xí)的目的。以下就上述方面給出一點(diǎn)建議。

（一）漢字的選取與排序

1.從簡到難：基礎(chǔ)階段的漢字教學(xué)，目的是幫助學(xué)生了解現(xiàn)代漢字系統(tǒng)的基本面貌，為日后的后續(xù)性學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。該階段的漢字選取應(yīng)結(jié)合漢字的難易度和常用度，可以按照以下類型和順序進(jìn)行教學(xué)：（1）構(gòu)字能力強(qiáng)的獨(dú)體象形字，比如：人、木、水、心等；（2）常用且理據(jù)性較強(qiáng)的會(huì)意字，比如：好、美、休等；（3）構(gòu)字能力強(qiáng)、表義度高的常見形旁，比如：亻、氵、艸、讠等；（4）聲旁簡單、表音比較準(zhǔn)確的形聲字，比如：媽、們、請(qǐng)等。

2.關(guān)聯(lián)性：每一大類中漢字的組織必須合理，可以根據(jù)不同的線索對(duì)漢字進(jìn)行分組和排序。開始的時(shí)候可以采用根據(jù)“語義”進(jìn)行分類，比如教授象形字時(shí)，可以分為動(dòng)物類“馬、牛、羊、鳥、魚、蟲”，自然現(xiàn)象“日、月、云、山、水、木、目”等；或形似字，如“人、從、眾、大、太、天、夫”。隨著識(shí)字量增加，逐步過渡為由部件、形旁以及結(jié)構(gòu)作為分組線索，如按照形旁組織“江、河、海、湖”，按照聲旁組織“青、晴、情、請(qǐng)、睛”。無論采用哪種線索，目的都是保證每次學(xué)習(xí)的字之間有某種內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生不孤立地識(shí)記漢字，而且習(xí)慣把具有聯(lián)系的漢字放在一起記憶，如具有相同形旁或聲旁地漢字，有助于學(xué)生建立其心理字典。

3.以舊帶新：進(jìn)行下一部分漢字教學(xué)時(shí)，基本上應(yīng)以上一部分的漢字為基礎(chǔ)，循序漸進(jìn)，以舊帶新地教授新的漢字。比如象形字部分我們教授了“木”，在會(huì)意字部分，我們可以教授“本、未、末、林、森”，這樣既鞏固了以前學(xué)習(xí)的漢字“木”，又容易使學(xué)生掌握新字。

4.理據(jù)性：在象形字部分我們學(xué)習(xí)了“人”和“木”，在會(huì)意字部分我們學(xué)習(xí)了“本”，因此在教授“單人旁”的漢字時(shí)，可以告訴學(xué)生“人倚靠在樹旁休息”“人的根本是身體”，這樣學(xué)生很容易記住漢字“休”和“體”，使?jié)h字學(xué)習(xí)高效而有趣。實(shí)施這一原則的關(guān)鍵在于，選擇教授的漢字時(shí)，必須是構(gòu)字能力強(qiáng)的常用字。

（二）練習(xí)的編寫

1.認(rèn)寫分流：在編寫練習(xí)時(shí)，減少傳統(tǒng)的抄寫或聽寫練習(xí)，增加認(rèn)讀練習(xí)的同時(shí)，可以讓學(xué)生在課后使用拼音輸入法用電腦打字，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于漢字的敏感度及辨析力。識(shí)字量達(dá)到一定程度時(shí)，還可適當(dāng)設(shè)置一些寫作練習(xí)，從句子到短文，如讓學(xué)生用電腦寫作“一天的日程安排”。

2.漢字教學(xué)與閱讀訓(xùn)練相結(jié)合。隨著識(shí)字量的增加，利用所學(xué)漢字編寫簡單的短文，未學(xué)過的漢字加注拼音。在教材中定期出現(xiàn)短文閱讀，一方面可以復(fù)習(xí)所學(xué)的漢字，另一方面培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力，學(xué)習(xí)漢字的最終目的是為了閱讀和書寫。

3.循環(huán)性。學(xué)生識(shí)記漢字的最大障礙就是因?yàn)槿狈Νh(huán)境而導(dǎo)致前學(xué)后忘，因此在編寫練習(xí)時(shí)必須注重漢字的循環(huán)復(fù)現(xiàn)，為學(xué)生提供足夠的漢字復(fù)現(xiàn)率，幫助學(xué)生鞏固、記憶以前學(xué)習(xí)的漢字。在編寫練習(xí)時(shí)，可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)習(xí)的漢字，定期為學(xué)生總結(jié)一些漢字規(guī)律，或者把散落在各單元中但是具有相關(guān)性的漢字組織起來，以不同的線索再次呈現(xiàn)在學(xué)生面前，以達(dá)到強(qiáng)化記憶的目的。例如，可以定期復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的同音字，如“做、作、坐、座”，或者復(fù)習(xí)含有相同部件的漢字，如“門、問、間、悶、聞”等，同時(shí)比較這些漢字的使用區(qū)別，幫助學(xué)生建立起已學(xué)知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性。知識(shí)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)度越高，記憶越清晰、越長久。

五、結(jié)語

第6篇：漢語漢字范文

漢字既是簡單的記錄符號(hào)，又包含著豐富的人文信息，因而成為對(duì)外漢語教學(xué)和漢語國際傳播中的一項(xiàng)重要內(nèi)容和工具。

目前對(duì)外漢字教學(xué)界對(duì)留學(xué)生的漢字教學(xué)大致可分為兩類：一是“語文一體”模式下配合綜合課及口語課進(jìn)行的漢字附屬式教學(xué)；二是“語文分開”模式下的漢字獨(dú)立教學(xué)?！罢Z文一體”模式下的漢字附屬式教學(xué)，優(yōu)點(diǎn)在于外國留學(xué)生初學(xué)漢語就能與漢字對(duì)上號(hào)，但往往因漢字出現(xiàn)的無規(guī)律而讓留學(xué)生感覺太難；“語文分開”模式下的漢字獨(dú)立教學(xué)，優(yōu)點(diǎn)在于照顧了漢字的規(guī)律，卻往往讓留學(xué)生感覺所學(xué)漢字離自己的語言生活太遠(yuǎn)，不能即時(shí)感覺學(xué)習(xí)漢字的功用，因而學(xué)習(xí)興致不高。

我們認(rèn)為在“語文分開”模式下進(jìn)行對(duì)外漢字的獨(dú)立教學(xué)是非常必要的，尤其是初級(jí)階段非常必要，但應(yīng)兼顧留學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣及其學(xué)習(xí)習(xí)慣。從漢字應(yīng)用上來說，必須注意“漢語”與“漢字”之間“語言”和“記錄符號(hào)”的相對(duì)聯(lián)系，部分滿足留學(xué)生的“漢語——漢字”對(duì)應(yīng)的語言功利動(dòng)機(jī)；從留學(xué)生認(rèn)知心理上講，必須遵循學(xué)習(xí)“從已知到未知”循序漸進(jìn)的規(guī)律，即要在區(qū)分漢字難度和使用頻度廣度的基礎(chǔ)上分級(jí)和分階段教學(xué)，高頻易學(xué)的部件字和常用字要作為基礎(chǔ)字先學(xué)，而學(xué)的時(shí)候應(yīng)讓外國留學(xué)生先感知漢字，培養(yǎng)他們對(duì)漢字的“熟知感”，解除他們對(duì)漢字“摸不著頭腦”的畏難情緒。

不少人主張對(duì)外漢字的教學(xué)應(yīng)同口語和綜合教學(xué)一樣分為初、中、高三個(gè)等級(jí)，我們也認(rèn)為對(duì)外漢字的分級(jí)教學(xué)是非常必要的。對(duì)外漢語教學(xué)中，起始階段的對(duì)外漢字教學(xué)最為重要，在實(shí)際教學(xué)中，我們就發(fā)現(xiàn)初級(jí)階段專門學(xué)過漢字知識(shí)的，到中高級(jí)學(xué)習(xí)新的漢字會(huì)更快更容易。因此，初級(jí)階段的漢字教學(xué)應(yīng)進(jìn)行分階段的獨(dú)立教學(xué)。

二、對(duì)外漢字教學(xué)的目標(biāo)

對(duì)外漢字教學(xué)的總目標(biāo)是培養(yǎng)外國留學(xué)生用漢字進(jìn)行閱讀和交際的能力。大家常把掌握《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》中的甲級(jí)字視作初級(jí)階段的漢字教學(xué)目標(biāo)，目前初級(jí)階段的漢字教學(xué)目的應(yīng)注意以下兩個(gè)方面：

一是字的掌握。首先是關(guān)于字量的掌握。目前除了漢語水平考試大綱規(guī)定的798個(gè)甲級(jí)漢字以外，周健先生綜合《

字詞的寫法用法，閱讀時(shí)則可以在記憶模糊的情況下通過具體語境的提示獲取信息，所以“寫對(duì)”較之“識(shí)對(duì)”要難得多，而實(shí)際上許多信息只要求會(huì)識(shí)讀，并不要求會(huì)寫。從學(xué)習(xí)漢語的動(dòng)機(jī)來看，多數(shù)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢字只是想獲得以漢字為媒介的信息，比如看中文書報(bào)電視電影等，而不是用漢字寫作。

事實(shí)上，不少在

的初級(jí)漢字教材。心理學(xué)實(shí)驗(yàn)告訴我們留學(xué)生對(duì)漢字的認(rèn)知存在一個(gè)獲得“熟知感”的階段，而有熟知感后留學(xué)生才不害怕，也才有進(jìn)一步認(rèn)知的興趣和動(dòng)力，所以初級(jí)階段漢字教材應(yīng)該特別需要加入“識(shí)字”階段的內(nèi)容編寫。

如前述，初級(jí)階段漢字的教學(xué)不能只孤立地進(jìn)行漢字教學(xué)，必須與漢語的語用交際聯(lián)系起來，所以，初級(jí)漢字教材中既要有注重從漢字結(jié)構(gòu)規(guī)律出發(fā)的“必寫字”，又要有結(jié)合漢語交際需要的“識(shí)讀字”，教材的編寫也應(yīng)體現(xiàn)“識(shí)讀字”與“必寫字”的不同要求。比如對(duì)這兩種字，教材的練習(xí)中就應(yīng)該有不同難度的設(shè)計(jì)，“必寫字”一定要求留學(xué)生一筆一畫地寫下來，“識(shí)讀字”則只要求留學(xué)生在設(shè)計(jì)的詞句中能認(rèn)讀出來就可以。

在內(nèi)容安排上，“必寫字”一定要在“識(shí)讀字”的導(dǎo)入階段出現(xiàn)，即留學(xué)生開始學(xué)習(xí)漢字的3－5周中就“亮相”，這樣的編寫才符合循序漸進(jìn)、由生到熟的分階段識(shí)字規(guī)律。

(二)教材中未能設(shè)計(jì)互動(dòng)有趣的教學(xué)方法

現(xiàn)有漢字教材的編寫多采取先介紹漢字基本知識(shí)(包括筆畫、筆順和結(jié)構(gòu)等)，然后將甲和乙級(jí)漢字從偏旁歸納或義類歸納的角度系聯(lián)在一課內(nèi)，編排上過于單一，缺少一些與留學(xué)生互動(dòng)的內(nèi)容。多數(shù)教材單方面地站在教師角度，展示漢字知識(shí)、漢字規(guī)律，再加上一些形式單一的練習(xí)，未能充分考慮教材和教法的關(guān)系。對(duì)于初級(jí)階段對(duì)外漢字教材的編寫，我們更應(yīng)注重趣味性，更應(yīng)將一些具體的教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)(比如一些拆分字、組詞比賽的游戲等)融入教材中，而只有能與學(xué)生互動(dòng)的、帶動(dòng)學(xué)生興趣的教材才能促使留學(xué)生更好地參與到老師的教學(xué)中去，也才能真正使?jié)h字課堂教學(xué)變得生動(dòng)活潑。

我們認(rèn)為在遵循漢字特點(diǎn)和規(guī)律的前提下，初級(jí)對(duì)外漢字教材的編寫應(yīng)特別注意以下幾點(diǎn)：第一，“識(shí)寫”分段編排，首先要有“識(shí)字”階段內(nèi)容的編排，且在這一階段應(yīng)把“漢語拼音”作為“工具”，促進(jìn)留學(xué)生更快、更多、更好地識(shí)字；第二，“字圖”結(jié)合展示，引導(dǎo)留學(xué)生感知漢字形體并與意義建立直接聯(lián)想結(jié)，培養(yǎng)其熟知感；第三，綜合漢字形、音、義三個(gè)信息源，從形近字、音近字、意義相反相對(duì)等方面進(jìn)行提示，提高留學(xué)生識(shí)記漢字的效率；第四，創(chuàng)設(shè)語境給例句，做到“字不離詞，詞不離句”，在詞語和句子中復(fù)現(xiàn)漢字；第五，加入互動(dòng)游戲，課后設(shè)計(jì)針對(duì)本課所學(xué)漢字設(shè)計(jì)的有趣游戲，對(duì)活潑課堂，提高學(xué)生的規(guī)律記憶和學(xué)習(xí)興趣有很大的作用；第六，變換方法練習(xí)，在練習(xí)設(shè)計(jì)上應(yīng)注意應(yīng)用不同的方法。

正是基于目前漢字教材的這些不足和上述的思考，本人結(jié)合現(xiàn)有的初級(jí)漢字教學(xué)實(shí)踐，嘗試編寫出版了一本《初級(jí)漢字教程(入門篇)》(與人合作)，該教材較充分地體現(xiàn)了這六點(diǎn)思考。整理

第7篇：漢語漢字范文

關(guān)鍵詞：漢字 文化 教學(xué)

漢字教學(xué)是對(duì)外漢語教學(xué)中的重要內(nèi)容。漢字不僅承擔(dān)了語言的交際功能，還蘊(yùn)藏了豐富的歷史文化。我們教授漢字課程，不僅僅是教留學(xué)生學(xué)習(xí)文字，更重要的是了解漢字背后所蘊(yùn)含的文化知識(shí)。同時(shí)，漢字文化教學(xué)也促進(jìn)了對(duì)外漢字教學(xué)的開展。從漢字文化角度講解漢字，可以提升課堂的趣味性，增加留學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的積極性。

一.漢字文化教學(xué)的意義

1.增強(qiáng)學(xué)習(xí)漢字的興趣

興趣是最好的老師，學(xué)習(xí)漢語也不例外。留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字時(shí)，常會(huì)被漢字復(fù)雜的形體、相似的讀音困擾。常會(huì)因?yàn)榭菰?、無趣的記憶產(chǎn)生厭煩情緒。教學(xué)者從漢字文化角度出發(fā)，增加課堂的趣味性，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)漢字。大多數(shù)留學(xué)生對(duì)中國文化充滿興趣，我們?cè)陂_展?jié)h字教學(xué)時(shí)應(yīng)該旁征博引，增加漢字課堂的生動(dòng)性。通過趣味的故事提高學(xué)習(xí)漢字的興趣，更好的識(shí)記漢字。

2.提高書寫漢字的正確率

漢字形體復(fù)雜，形近字、同音字多，留學(xué)生在學(xué)習(xí)中死記硬背，枯燥的記憶，導(dǎo)致書寫漢字的正確率低。這都是由于留學(xué)生對(duì)漢字的結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)不清，缺乏漢字形義關(guān)系的理解。從漢字文化角度出發(fā)，一方面可以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)漢字結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。適當(dāng)?shù)闹v解漢字的造字理據(jù)，從漢字的部件、結(jié)構(gòu)入手，優(yōu)化學(xué)習(xí)過程。另一方面可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)漢字形音義關(guān)系的掌握。從意義上區(qū)分漢字形體的差異，對(duì)形近字進(jìn)行歸納，提高書寫漢字的正確率。

3.有利于中華文化的傳播

傳播文化是語言教學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容。漢字蘊(yùn)含了豐富的歷史文化，我們開展?jié)h字教學(xué)的同時(shí)結(jié)合文化知識(shí)的講解，不僅可以促進(jìn)對(duì)外漢字教學(xué)的開展，還有利于傳播中華文化。要準(zhǔn)確的掌握漢字，必須了解漢字所屬的文化。如果單純的分析漢字結(jié)構(gòu)、漢字形體，就無法深入了解漢字的魅力，不能掌握其深厚的文化內(nèi)涵。所以，加強(qiáng)漢字文化的教學(xué)，在漢字教學(xué)中融入文化知識(shí)，有利于中華文化的傳播。

二.漢字文化教學(xué)的原則

1.適用性原則

由于教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性，我們開展?jié)h字文化教學(xué)時(shí)要因材施教，尊重學(xué)生的文化信仰，兼容并包。開展課堂教學(xué)前，我們首先要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)背景，了解學(xué)生的文化信仰，這樣有助于我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。比如針對(duì)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，設(shè)置相應(yīng)的文化知識(shí)，有目標(biāo)性的提升學(xué)習(xí)效果。還可以根據(jù)不同階段學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生更好地吸收文化知識(shí)。而對(duì)于有特殊信仰的學(xué)生來說，我們要避免一些文化禁忌，尊重他人文化，兼容并包。堅(jiān)持適用性原則，可以更好地開展?jié)h字文化教學(xué)。

2.階段性原則

學(xué)習(xí)是有一定的階段性和層次性的。漢字文化教學(xué)應(yīng)該把握階段性原則，循序漸進(jìn)的開展對(duì)外漢字教學(xué)。在初級(jí)階段，要求學(xué)生對(duì)漢字的形體、結(jié)構(gòu)有初步的認(rèn)識(shí)。介紹漢字的來源和發(fā)展，通過動(dòng)態(tài)的圖形和趣味的故事，減少學(xué)生對(duì)漢字的陌生感。對(duì)于掌握一定數(shù)量漢字的中高級(jí)段學(xué)生來說，可以開展更加豐富的教學(xué)活動(dòng)，比如漢字游戲、部件組合等多種方式將文化信息融入課堂教學(xué)。可以開展更加深入的文化教學(xué)，介紹中國風(fēng)俗習(xí)慣、飲食文化、服飾文化等等。堅(jiān)持階段性原則，可以更好地的開展?jié)h字文化教學(xué)。

3.得體性原則

漢字文化教學(xué)是漢字教學(xué)的一部分，起到輔助的作用，幫助學(xué)生更好地識(shí)記漢字。開展?jié)h字教學(xué)不能本末倒置，我們要把握漢字文化教學(xué)的度和量。首先課堂時(shí)間有限，我們?cè)趥鞑ノ幕R(shí)時(shí)，不能占用過多時(shí)間，應(yīng)該恰當(dāng)?shù)呐c教學(xué)內(nèi)容相融合，以服務(wù)漢字教學(xué)為核心。其次，漢字蘊(yùn)藏了豐富的文化內(nèi)涵，講解漢字文化要突出重點(diǎn)，切合教學(xué)目標(biāo)。我們可以選擇學(xué)生易于接受，與生活息息相關(guān)的文化內(nèi)容，增強(qiáng)得體性，更有助于我們開展?jié)h字文化教學(xué)。

三.漢字文化教學(xué)的策略

1.運(yùn)用漢字的造字法進(jìn)行漢字文化教學(xué)

漢字對(duì)留學(xué)生來說比較陌生，他們?nèi)狈?duì)漢字結(jié)構(gòu)的整體認(rèn)知。從漢字的造字法入手，一方面可以加強(qiáng)其對(duì)漢字形體的認(rèn)知，另一方面可以了解漢字的產(chǎn)生，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣。

造字法包括象形、指事、會(huì)意、形聲四種。象形字的教學(xué)，可以通過描摹事物的整個(gè)外形或顯著特征創(chuàng)造出來，可以直觀的反映出漢字的意義。比如說日、月、人，這些簡單的漢字，都可以從圖形了解到它們的涵義。從這些象形字入手，可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)漢字的興趣。指事字的教學(xué)，可以通過添加抽象的符號(hào)來區(qū)別字義。比如說木、本、末的區(qū)別就在于“木”上的一點(diǎn)添加在何處?！氨尽痹跇淠镜母幖由戏?hào)，表示樹木的根本。“末”在樹梢處加上符號(hào)，表示樹木的樹梢。會(huì)意字的教學(xué)，可以通過組合部件，整合意義來理解漢字。比如兩個(gè)木是“林”，很多樹木是“森”，兩個(gè)人一起行走是“從”。形聲字的教學(xué)，可以通過偏旁的表音、表義功能理解大部分漢字。比如與“水”有關(guān)的都有“氵”，如：江、河、海、溪等。比如“支”作聲旁的讀音相似，如吱、枝、肢等。所以從造字法入手，是最基本的方法幫助學(xué)生了解漢字來源，對(duì)漢字形體、結(jié)構(gòu)形成初步認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)漢字的“字感”。

2.利用漢字的部件音義規(guī)律進(jìn)行漢字文化教學(xué)

第8篇：漢語漢字范文

關(guān)鍵詞: 日語 漢字 讀音 中古音 對(duì)應(yīng)

一、日語漢字讀音的分類

按照漢字由中國傳入日本的時(shí)代和地域的不同,日本漢字音讀可分為吳音、漢音、唐宋音和慣用音。吳音來自中國歷史上的吳楚地區(qū),六朝時(shí)代由和我國的吳地有來往的百濟(jì)人傳入日本,反映出了我國南方音系的特點(diǎn);漢音來自隋唐時(shí)期的長安、洛陽等中原地區(qū),主要是奈良末期、平安朝初期的遣唐使或留學(xué)僧模仿9到10世紀(jì)的長安地區(qū)的發(fā)音而形成的。為了和以前的發(fā)音區(qū)別,就把這一時(shí)代的讀音叫做漢音;唐宋音主要來自宋、元、明、清時(shí)期的中原地區(qū),相當(dāng)于日本的鐮倉時(shí)代到室町時(shí)代。以“明”字為例,其吳音讀作みょう,例如:明日(みょうにち);漢音讀作めい,例如:明白(めいはく);唐宋音讀作みん,例如:明朝(みんちょう)。慣用音是指一些吳音、漢音、唐宋音在讀音中發(fā)生訛讀,將正確的音錯(cuò)誤地讀成其他音,一般人們將其稱為“百姓み”,例如:(ヒ),就是讀的其慣用音,而它的吳音、漢音分別是ベ和ハイ。

二、現(xiàn)代漢語拼音b、p、m、f的來源及幫、滂、并、明母的演變過程

探究日語漢字音讀與漢語拼音的對(duì)應(yīng)關(guān)系必先弄清漢語音韻自身的發(fā)展過程。漢語語音的演化史一般大致劃分為三大段:上古時(shí)期、中古時(shí)期、近代時(shí)期。狹義的上古時(shí)期指先秦時(shí)期,廣義的則包括兩漢三國西晉時(shí)期。本文用廣義的概念。中古時(shí)期指南北朝至北宋。其內(nèi)部可劃分為兩期:南北朝至盛唐為中古前期,以《切韻》音系為代表;中唐以后為中古后期,三十六字母為中古后期聲母系統(tǒng)的代表。近代時(shí)期則指元代及其以后。古人用漢字代表漢語的聲母,稱為“字母”,如“明”字代表“m”聲母?，F(xiàn)代漢語拼音中的輔音b、p、m、f來源于上古及中古字母――幫母、滂母、并母、明母,如下表:

按照聲帶振動(dòng)及送氣與否分為全清、次清、全濁、次濁。全清是指不帶音(發(fā)音時(shí)聲帶不振動(dòng))不送氣的塞音、塞擦音及擦音,如幫母[p];次清指不帶音的送氣塞音、塞擦音,如滂母[p‘];全濁指帶音的塞音、擦音及塞擦音,如并母[b];次濁指鼻音、邊音和近音,如明母[m]。

并母字為全濁,但從9世紀(jì)初到14世紀(jì)甚至更晚,漢語語音史上發(fā)生了一個(gè)重大的運(yùn)動(dòng),即“濁音清化”。所謂濁音清化是指從中古到近代、現(xiàn)代,除了次濁聲母[m、n、l]以外,所有的濁聲母都變成了相應(yīng)的清聲母。全聲母按聲調(diào)的不同而分為送氣音和不送氣音兩類,大體是平聲變送氣,仄聲(上、去、入聲)變不送氣。這導(dǎo)致一整套濁音聲母的消失,是中古至近代聲母演變中意義最為重大的一項(xiàng)演變。并母受濁音清化的影響,8世紀(jì)中葉以后與清聲母的幫母和滂母合流。如下圖:

隋和初唐時(shí)代唇音聲母有四個(gè),即幫[p]、滂[p‘]、并[b]、明[m],至中古后期分化為兩套:一套為重唇音(雙唇音)幫組,一套為輕唇音(唇齒音)非組,也就是宋人三十六字母所記的幫[p]、滂[p‘]、并[b]、明[m]、非[pf]、敷[pf‘]、奉[bv]、微[m?捋]。從重唇音中分化出輕唇音的過程稱為“輕唇化”。因?yàn)閇pf][pf‘]的音值十分接近,它們要長期保持分立是不可能的,到公元8世紀(jì)末9世紀(jì)初非母和敷母合流,奉母作為非母敷母[f]的濁音,音值為[v],按照濁音清化的規(guī)律,逐漸并入[f]。

三、聲母為b、p、m、f的漢字在日語與漢語中的讀音對(duì)照

1.漢語拼音輔音b對(duì)應(yīng)日語ハ行音和バ行音

日本政府于1981年頒布的《常用漢字表》中以b為聲母的常用漢字共90個(gè),全部發(fā)ハ行音或バ行音。其中讀吳音的漢字14個(gè),讀漢音的漢字36個(gè),吳音漢音都讀的有6個(gè),吳音漢音同體的有28個(gè),讀其慣用音的6個(gè)。

現(xiàn)代漢語中,以b為輔音的漢字,是由上古唇音的幫母[p]或并母[b]仄聲演化而來的(見上表)。從古代到中古到近、現(xiàn)代分別有兩種演化形式,(1)[p][p][p](2)[b][b][p]。例如:

上古中古 近代

(1)八puǎtpuΛtpa班puǎnpuǎupan浜pienpiěnpi?藿n

(2)白bǎkbΛk paibǎrbǎipa

(1)是由幫母演化而來的,幫母為全清,日語吳音、漢音以清音(ハ行音)對(duì)之。

(2)是并母演化而來的,由于濁音清化運(yùn)動(dòng),作為全濁聲母的并母當(dāng)然也發(fā)生清化,日語也將中國語音史上的這一變化反映了出來,吳音在濁音清化前傳入日本,仍以濁音(バ行)對(duì)之,而漢音受濁音清化的影響以清音對(duì)之。例字如下:

班(幫母) 拼音「ban 吳音「ヘン 漢音「ハン

布(幫母) 拼音「bu吳音「フ漢音「ホ

棒(并母) 拼音「bang 吳音「ボウ漢音「ホウ

弊(并母) 拼音「bi 吳音「ベ 漢音「ヘイ

日語以ハ行音或バ行音對(duì)譯聲母為b的漢字,這就產(chǎn)生了一個(gè)問題:幫母和并母都是雙唇塞音,中古日語似乎也應(yīng)該用雙唇音來對(duì)譯才合乎情理,為什么使用與其毫不相干的聲門擦音來對(duì)譯呢?據(jù)橋本進(jìn)吉等語言學(xué)家的觀點(diǎn),在奈良時(shí)代以前ハ行音的音值為雙唇塞音[p-](即パ行音的子音),其后變?yōu)閇Φ-](雙唇擦音),并一直使用至室町時(shí)代甚至江戶時(shí)代初期。進(jìn)入江戶時(shí)代以后,雙唇的緊張程度進(jìn)一步降低,就逐漸成為現(xiàn)在所使用的[h-]。日本西南諸島的方言至今還把『花讀為パナ、『舟讀為プネ?？疾烊f葉假名中相當(dāng)于ハ行音的古代漢字音,均是以[p][ph][f]開頭的,沒有以h開頭的,可見當(dāng)時(shí)ハ行音為唇音。日語以ハ行音或バ行音對(duì)譯聲母為b的漢字無疑又可以成為ハ行音變遷的旁證材料。

2.漢語拼音輔音p對(duì)應(yīng)日語中ハ行音和バ行音

以p為聲母的常用漢字共45個(gè),全部讀為ハ行音和バ行音。其中讀吳音的漢字8個(gè),讀漢音的漢字17個(gè),吳音漢音都讀的有2個(gè),吳音漢音同體的有8個(gè),讀其慣用音的10個(gè)。

現(xiàn)代漢語中,以p為輔音的漢字,是由上古唇音的滂母[p‘]或并母[b]平聲演化而來的。從古代到中古到近、現(xiàn)代有兩種變化形式,(1)p‘p‘p‘;(2)bbp‘。例如:

上古 中古近代

(1)派p’ěgp‘a(chǎn)i p‘a(chǎn)i拍p‘ǎkp‘Λk p‘a(chǎn)i

(2)畔buanbuan p‘a(chǎn)nbuanbuan p‘a(chǎn)n

滂母字在清濁分類中為次清,是送氣清音,但是因日語中沒有送氣音與不送氣音的區(qū)別,所以和幫母一樣,日語吳音、漢音以清音(ハ行音)對(duì)之,例字見表三。

受并母濁音清化的影響,日語漢音以清音(ハ行)對(duì)之。吳音在濁音清化前傳入日本,仍以濁音(バ行)對(duì)之。例字如下:

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派(滂母)拼音「pai吳音「ヘ漢音「ハイ慣用音「ハ

品(滂母)拼音「pin吳音「ホン漢音「ヒン

盆(并母)拼音「pen吳音「ボン漢音「ホン

畔(并母)拼音「pan吳音「バン漢音「ハン

3.漢語拼音m對(duì)應(yīng)日語マ行音和バ行音

以m為聲母的常用漢字共73個(gè),全部發(fā)マ行音或バ行音。其中讀吳音的漢字27個(gè),讀漢音的漢字32個(gè),吳音漢音都讀的有10個(gè),吳音漢音同體的有0個(gè),讀其慣用音的4個(gè)。

現(xiàn)代漢語輔音為m的漢字,是由上古的明母和中古的明母以下面兩種形式演化而來的:

(1)mm(mb)m

(2)mmm

例如:

上古中古近代

(1)měkmεk(mbεk)mai蠻mlǎnmǎn(mbǎn)manmuanmuan(mbuan)man

(2)盲mǎ?耷mΛ?耷ma?耷mΙě?耷mΙΛ?耷mi?藜?耷me?耷 me?耷mi?藜?耷

其中,以形式(1)變化來的漢字,吳音為マ行音,漢音為バ行,例如:

(明母)拼音「mai吳音「ミャク漢音「バク

蠻(明母)拼音「man吳音「メン漢音「バン

(明母)拼音「man吳音「マン漢音「バン

漫(明母)拼音「man吳音「マン漢音「バン

以形式(2)變化而來的漢字,日語吳音漢音都發(fā)マ行音,例如:

盲(明母)拼音「mang吳音「ミョウ漢音「モウ

(明母)拼音「ming吳音「ミョウ漢音「メイ

(明母)拼音「ming吳音「ミョウ漢音「メイ

吳音、漢音在日語的明母上出現(xiàn)マバ的差異是因?yàn)榱瘯r(shí)代的[m]在唐代的長安語中變遷為[mb],出現(xiàn)的鼻音聲母非鼻音化現(xiàn)象所致。所謂鼻音聲母非鼻音化是指前期中古音中的鼻音聲母(m、n、?耷等)的鼻音特性減弱,逐漸向同系的有聲破裂音接近的現(xiàn)象。例如泥母從[n]變?yōu)閇nd]、疑母從[?耷]變?yōu)閇?耷g]、日母從[?挹]變?yōu)閇?挹?捺])等。這里所說的鼻音聲母非鼻音化是指鼻音聲母的后半部分,即[mb]中的[b]。這一現(xiàn)象是唐代長安語的特色之一。吳音譯音到マ行,漢音譯音到バ行基本上反映了這一現(xiàn)象。

4.漢語拼音f對(duì)應(yīng)日語ハ行音和バ行音

以f為聲母的常用漢字共84個(gè),全部讀為ハ行音或バ行音。其中讀吳音的漢字8個(gè),讀漢音的漢字27個(gè),吳音漢音都讀的有8個(gè),吳音漢音同體的有28個(gè),讀其慣用音的13個(gè)。

現(xiàn)代漢語輔音為f的漢字,是由上古及中古的幫母、滂母、并母分別分化出非母、敷母、并奉母演化而來的。

因此,現(xiàn)代漢語輔音為[f]的漢字,從古代到中古到近、現(xiàn)代,是由上古和中古的幫母、滂母、并母演化而來的,有三種演化形式:

(1)bbf

(2)ppf

(3)p‘p‘f

例如:

上古 中古 近代

(1)乏bΙǎpbΙΛpfabΙǎmbΙΛmfan

(2)翻p‘Ιuǎnp‘ΙuΛnfan峰p‘Ιu?耷p‘Ιo?耷f?藜?耷

(3)pΙuǎtpΙuΛtfa富pΙu?藜gpΙ?藜ufu

形式(1)是中古并母演化為現(xiàn)代漢語拼音f的過程,并母為濁音,吳音對(duì)譯為濁音(バ行),漢音反映濁音清化,讀為清音(ハ行)例字如下:

乏(并[奉])拼音「fa吳音「ボウ漢音「ホウ慣用音

(并[奉])拼音「fan吳音「ボン漢音「ハン

(并[奉])拼音「fan吳音「ボン漢音「ハン

伐(并[奉])拼音「fa吳音「ボチ漢音「ハツ「バツ

因?yàn)槿照Z中沒有送氣與不送氣的區(qū)別,所以幫母和滂母都?xì)w為清音ハ行,那么以形式(2)(3)演化而來的,吳音清音(ハ行),漢音清音(ハ行)例字見下表。

翻(滂[敷])拼音「fan吳音「ホン漢音「ハン

峰(滂[敷])拼音「feng吳音「フ漢音「ホウ

(幫[非])拼音「fa吳音「ホチ漢音「ハツ

富(幫[非])拼音「fu吳音「フ漢音「フウ

以上就聲母為b、p、m、f的漢字讀音與日語吳音漢音發(fā)音進(jìn)行了對(duì)照分析,可歸納總結(jié)如下表:

四、結(jié)語

通過對(duì)比可知,日語沒有重唇音與輕唇音的區(qū)別,所以在對(duì)譯中古漢字音的時(shí)候也就不加以區(qū)別,均以重唇音對(duì)譯。日語沒有送氣音與不送氣音的區(qū)別,所以在對(duì)譯中古次清漢字音時(shí)也就與全清漢字音的對(duì)譯等同。作為日語漢字音讀和現(xiàn)代漢字字音的淵源,中古漢語既有清音與濁音的區(qū)別,又有送氣音與不送氣音的區(qū)別,而現(xiàn)代普通話中只保留了送氣與否的區(qū)別?？梢娨粐囊繇嵅皇且怀刹蛔兊?而是處于不斷的消長變化之中。ハ行音值的變遷同樣印證了這個(gè)道理。漢字音在傳入日本的過程中受到日語音韻體系的制約。隨著中日交流的不斷加深和日語學(xué)習(xí)者的增多,利用中國人以漢語為母語這一優(yōu)勢(shì),加強(qiáng)漢語讀音與日語漢字音讀的對(duì)照研究無疑是今后的一個(gè)重要課題,同時(shí)對(duì)日語教學(xué)和對(duì)外漢語教學(xué)等方面也有著積極的意義。

注釋:

①中括號(hào)表示尚未分化出來。

參考文獻(xiàn):

[1]成春有.日語漢字音讀研究[M].中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)出版社,2002.

[2]董同和.漢語音韻學(xué)[M].中華書局,2001.10.

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[4]橋本進(jìn)吉.國音の[J].青空文,2009.

[5]藤堂明保,加喜光.學(xué)研新和大字典[M].學(xué)研究社,2008.4.

[6]成春有.游衣明.日語吳音漢音子音差異比較研究[J].外語研究,2004,3.

第9篇：漢語漢字范文

【關(guān)鍵詞】對(duì)外漢語教學(xué)；漢字教學(xué)；現(xiàn)狀；探索

漢字教學(xué)質(zhì)量的好壞是決定對(duì)外漢語教學(xué)能否成功的關(guān)鍵因素，漢字作為一種獨(dú)特的文字形式，在讀寫方面有其自身的特殊性，漢字在識(shí)度、書寫方面不同于一般的語言文字，這也是對(duì)外漢語教學(xué)時(shí)存在的最大難題。對(duì)于以字母作為母語載體的外國學(xué)生來說，學(xué)習(xí)漢語時(shí)遇到的最大困難是見字不知音，出現(xiàn)這樣的問題歸根結(jié)底是漢字教學(xué)教材的設(shè)計(jì)和課程安排方面落后，不能幫助留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字時(shí)有效地解決學(xué)習(xí)中遇到的問題。雖然，我國在近半個(gè)世紀(jì)的對(duì)外漢語教學(xué)中，通過自身的不斷總結(jié)和實(shí)踐，取得了驕人的成績。但是，我國的對(duì)外漢字教學(xué)仍然存在許多問題。為此，教育工作者要充分了解漢字教學(xué)的現(xiàn)狀，并且探索出符合漢字教學(xué)的新方法。

一、當(dāng)前對(duì)外漢語教學(xué)中漢字教學(xué)的現(xiàn)狀

1.漢字教學(xué)方法不夠完善

通過對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)漢字教學(xué)的教學(xué)思路和教學(xué)方法不夠完善，缺乏必要地閱讀實(shí)踐，海外學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，只能從教材上獲得少量的漢字難以形成正確的漢字結(jié)構(gòu)體系，這也使海外學(xué)生的漢字積累量不足，打擊了海外學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的熱情，產(chǎn)生對(duì)漢語學(xué)習(xí)的抵觸心理，不利于對(duì)外漢語教學(xué)的開展。另外，在漢字形體結(jié)構(gòu)的教學(xué)方法上編排欠妥，沒有按照由簡到繁的教學(xué)方法開展?jié)h字教學(xué)。比如，在漢字教學(xué)的第一課教授“謝謝、你好”，雖然這兩個(gè)詞匯很實(shí)用，但是你、好、謝這三個(gè)字結(jié)構(gòu)復(fù)雜，讓海外學(xué)生難以快速接受，不利于漢字教學(xué)的開展。

2.漢字教學(xué)研究開展不足

目前，世界范圍內(nèi)學(xué)習(xí)漢語的人逐漸增多。漢字教學(xué)作為對(duì)外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)性教學(xué)課程，應(yīng)該引起老師和學(xué)生的高度重視，但是當(dāng)下的漢字教學(xué)卻處于一種停滯不前的狀態(tài)，歸根結(jié)底還是對(duì)漢字教學(xué)研究的開展不足。雖然近半個(gè)世紀(jì)以來，教育工作者對(duì)漢字教學(xué)的研究取得了豐碩成果，經(jīng)常開辦相關(guān)的專題研討會(huì)，探索漢字教學(xué)的方法，并且結(jié)合新的學(xué)科知識(shí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論的創(chuàng)新，出版各種專業(yè)的漢字教學(xué)教材。但是，目前的漢字教學(xué)仍然存在許多弊端，比如，既滿足教學(xué)規(guī)律又滿足學(xué)習(xí)規(guī)律的漢字教學(xué)素材不足；進(jìn)行漢字意義教學(xué)時(shí)，缺乏對(duì)漢字的橫向剖析，導(dǎo)致與漢字教學(xué)相關(guān)論文數(shù)量不足；教學(xué)方法落后，無法有效提高漢字教學(xué)效率。

二、對(duì)外漢語教學(xué)中漢字教學(xué)方法的探索

1.采用相互聯(lián)系的教學(xué)方法

這種教學(xué)方法的前提是學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)部分漢字，可以通過字形的相似、字義的相近和讀音的相似進(jìn)行對(duì)比聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)漢字的學(xué)習(xí)和掌握。采用相互聯(lián)系的教學(xué)方法是掌握漢字規(guī)律的必然要求，成人的理解能力高于兒童，通過相互聯(lián)系的教學(xué)方法可以讓學(xué)生在一定程度上實(shí)現(xiàn)漢字形、音、義三者的結(jié)合，掌握學(xué)習(xí)漢字的規(guī)律。相互聯(lián)系的教學(xué)方法不僅適用于生字的學(xué)習(xí)，而且適用于漢字的鞏固和復(fù)習(xí)，可是這種方法只能應(yīng)用于初級(jí)水平以上的學(xué)生。為此，在采用相互聯(lián)系的教學(xué)方法時(shí)，老師要先了解學(xué)生的識(shí)字水平，進(jìn)而確定能否使用相互聯(lián)系的教學(xué)方法。

2.采用因材施教的教學(xué)方法

在進(jìn)行對(duì)外漢字教學(xué)時(shí)，老師要采用因材施教的教學(xué)方法，促進(jìn)漢字教學(xué)的有效開展。在進(jìn)行對(duì)外漢字教學(xué)時(shí)針對(duì)不同的文化圈要采用不同的教學(xué)方法。針對(duì)非漢字文化圈的學(xué)生，在進(jìn)行漢字教學(xué)時(shí)無法使用聲音通道，這是因?yàn)闈h字本身不帶拼音，學(xué)生只能依靠漢字的字形識(shí)記讀音，從而了解字義，這也是非漢字文化圈學(xué)生學(xué)習(xí)漢字困難的原因。所以，為了讓非漢字文化圈的學(xué)生熟練掌握漢字可從以下幾方面進(jìn)行，首先，讓學(xué)生盡快熟悉漢字的結(jié)構(gòu)，教師可以采用及時(shí)復(fù)習(xí)策略，用學(xué)過的漢字學(xué)習(xí)新的漢字，用新的漢字鞏固學(xué)過的漢字，通過新舊字交叉學(xué)習(xí)的復(fù)習(xí)策略，讓學(xué)生盡快掌握漢字；其次，針對(duì)歐美學(xué)生可采用提高口語的方法實(shí)現(xiàn)漢字教學(xué)，這是因?yàn)闅W美學(xué)生偏愛口語，可以通過提高他們口語水平的方法，提高他們對(duì)漢字學(xué)習(xí)的熱情；最后，要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣，教師可以通過給學(xué)生講解許多有關(guān)漢字的小故事，提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的熱情。

對(duì)于漢字文化圈內(nèi)的學(xué)生，因?yàn)樗麄円呀?jīng)初步了解了漢字結(jié)構(gòu)，在一定程度上降低了學(xué)習(xí)漢字的難度，而對(duì)他們而言，掌握漢字的讀音才是他們的難題。例如韓國的學(xué)生在中學(xué)階段就已經(jīng)掌握了1800多個(gè)漢字，日本學(xué)生也掌握了1900多個(gè)，這對(duì)他們學(xué)習(xí)漢語十分有利?？墒琼n語和日語只借鑒了漢字的字形而忽略了字音和字義，讓其在日后的學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)混淆。為此，針對(duì)漢字文化圈的學(xué)生進(jìn)行漢字教學(xué)的同時(shí)進(jìn)行字義的教授，讓其在掌握漢字的過程中掌握字義。

作為對(duì)外漢語教學(xué)的老師要認(rèn)清目前漢字教學(xué)的形勢(shì)和現(xiàn)狀，并且采取積極的措施改進(jìn)漢字教學(xué)存在的問題，探索漢字教學(xué)的新方法，實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語教學(xué)中漢字教學(xué)的順利進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)：

[1]李林釗.對(duì)外漢語教學(xué)漢字教材研究[J].湖南師范大學(xué).2012