校本課程開發(fā)自身的局限精選(九篇)
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第1篇：校本課程開發(fā)自身的局限范文
論文摘要：課程改革對教師專業(yè)化發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。文章分析了課程改革進(jìn)程中影響教師專業(yè)化發(fā)展的因素，并針對性地提出加強(qiáng)教師培訓(xùn)、實(shí)施課題驅(qū)動(dòng)、進(jìn)行專家引領(lǐng)以及開發(fā)校本課程等對策和途徑，以期促進(jìn)教師專業(yè)化成長。
教師是教育事業(yè)的第一資源和核心要素。教師隊(duì)伍的水平直接制約著教育質(zhì)量，關(guān)系到課程改革的成效。要提高教師隊(duì)伍的水平，必須走專業(yè)化發(fā)展之路。而教師的專業(yè)化發(fā)展必須以完善教育觀念、掌握專業(yè)知識、形成專業(yè)教學(xué)技能及提高教育研究能力為基礎(chǔ)。教師素質(zhì)的全面提高離不開教師專業(yè)化發(fā)展，這也是實(shí)施素質(zhì)教育和課程改革的關(guān)鍵。同時(shí)，課程改革不僅影響教師的教育觀念，也改變了教師的實(shí)踐方式。從教師專業(yè)發(fā)展是自主發(fā)展的角度來看，課程改革創(chuàng)設(shè)了其自由發(fā)展的制度和文化環(huán)境，賦予了教師專業(yè)發(fā)展的整體性、情境性和連續(xù)性。
一、課程改革給教師帶來的新挑戰(zhàn)
現(xiàn)代基礎(chǔ)教育課程改革的理念與策略是：倡導(dǎo)全面、和諧發(fā)展的教育；重建新的課程結(jié)構(gòu)；體現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化；形成正確的評價(jià)觀念；促進(jìn)課程的民主化與適應(yīng)性。這種變革對作為教育實(shí)踐的直接承擔(dān)者和教育變革的實(shí)施者——教師來說，其影響是深遠(yuǎn)的，給教師專業(yè)化發(fā)展帶來了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。
1.教師角色的轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師扮演的角色更多的是知識的占有者，教師“居高臨下”地進(jìn)行“傳道、授業(yè)、解惑”。而新課程改革則倡導(dǎo)教師由知識的傳授者向?qū)W生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者轉(zhuǎn)變，由學(xué)生的管理者向課堂的引導(dǎo)者轉(zhuǎn)化。在教學(xué)過程中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境，營造平等的、和諧的、寬松的課堂心理氛圍，讓學(xué)生在質(zhì)疑中發(fā)現(xiàn)，在探究中提高，強(qiáng)調(diào)師生平等交往、共同發(fā)展。同時(shí)，課程改革還提倡教師開發(fā)校本課程和地方課程，創(chuàng)造性地編寫教材、使用教材，這種課程管理模式使得教師還要成為教材的開發(fā)者、編制者、選擇者等多重角色。
2.教師觀念的更新。課程改革彰顯素質(zhì)教育理念，教師要本著不斷提高學(xué)生素質(zhì)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的原則，更新教育觀念。教師應(yīng)意識到自身職責(zé)的多樣性，關(guān)注到學(xué)生個(gè)體的差異性，認(rèn)識到教學(xué)過程的互動(dòng)性。教師在教學(xué)過程中要以學(xué)生發(fā)展出為本，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、自主性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，養(yǎng)成學(xué)生善于合作，樂于探究的學(xué)習(xí)品質(zhì)，通過學(xué)生自己主動(dòng)參與課堂活動(dòng)與實(shí)踐來獲取知識，培養(yǎng)學(xué)生掌握和利用知識的態(tài)度和能力。此外，教師要尊重學(xué)生的人格，在正視學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，滿足不同層次的學(xué)生需求，使每個(gè)學(xué)生智能都能得到充分的發(fā)展和開發(fā)，走師生共同發(fā)展之路。
3.教師能力的提升。課程改革對教師更新自身素質(zhì)也提出了新要求。首先，新的課程結(jié)構(gòu)增加了綜合性、實(shí)踐性和研究型等課程，而這些課程具有很強(qiáng)的過程性和情境性，教師在教學(xué)過程中需要進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)、合理的安排，要求教師具備課程設(shè)計(jì)能力和課堂教學(xué)技能。其次，課程內(nèi)容的現(xiàn)代化和生活化要求教師提高學(xué)術(shù)能力，拓寬學(xué)術(shù)視野，深刻體會(huì)知識的生活價(jià)值。教師也只有在把握本學(xué)科的學(xué)術(shù)前沿的基礎(chǔ)上，熟練地掌握計(jì)算機(jī)等新型工具輔助教學(xué)，才能超越學(xué)科的局限，做到開放性、創(chuàng)造性地組織教學(xué)，使課堂的知識性與生活性、預(yù)設(shè)性和生成性達(dá)到有機(jī)融合，也只有這樣才能給學(xué)生的發(fā)展帶來更多的機(jī)會(huì)?？梢?，教育教學(xué)研究能力和創(chuàng)新精神是課程改革對教師的必然要求。
二、影響教師專業(yè)化發(fā)展的因素
影響教師的專業(yè)成長的因素就其途徑和方式而言，包括兩個(gè)方面：一是外在因素，即社會(huì)進(jìn)步程度和教育發(fā)展對教師角色與行為改善的規(guī)范、要求和期望；二是內(nèi)在因素，即教師在自身完善過程中的自我角色愿望、自身需要及實(shí)踐上的追求。具體而言，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有以下幾個(gè)方面：
1.個(gè)人因素。教師的專業(yè)化發(fā)展是教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷掌握新知識，增強(qiáng)專業(yè)能力的過程。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程受到教師的個(gè)體需求、個(gè)體對教師專業(yè)化發(fā)展的認(rèn)識及教師自身專業(yè)成長能力的制約，與教師的生活狀況相關(guān)聯(lián)。教師的專業(yè)化發(fā)展是充滿個(gè)性化的過程，是教師的情感、知識、觀念、價(jià)值觀等個(gè)性特征相融合的過程。教師專業(yè)化發(fā)展是在教師個(gè)人已有知識、經(jīng)驗(yàn)和觀念的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。其次，教師是完全意義上的自主發(fā)展的主體，是“自我指導(dǎo)式”的學(xué)習(xí)者。教師能否樹立正確的專業(yè)發(fā)展觀，也是影響教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問題。此外，教師個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱即是否有對教育事業(yè)的執(zhí)著追求和成就感關(guān)乎到自身的努力程度。
2.實(shí)踐因素。實(shí)踐方式既是教師專業(yè)成長的途徑，又是專業(yè)發(fā)展的表征。不同的實(shí)踐方式影響教師的專業(yè)成長的進(jìn)程和速度。教師在進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐過程中，影響其專業(yè)化發(fā)展的因素可以歸納為教學(xué)反思方式、自主創(chuàng)新方式、行動(dòng)研究方式等三種。教學(xué)反思，作為一種實(shí)踐方式，深刻地影響著教師理論素養(yǎng)、問題意識和研究能力的提高。教師只有充分激發(fā)自我提升的動(dòng)機(jī)，以主體身份介入其中，不斷加強(qiáng)自我反思與實(shí)踐，教育教學(xué)觀念、行為和能力才會(huì)有本質(zhì)性的提高。自主創(chuàng)新是提倡教師邊實(shí)踐邊研究的學(xué)習(xí)方式，也是實(shí)踐方式的一種。行動(dòng)研究在一定程度上能有效加強(qiáng)教師教育理論和教育實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，是不斷促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的，使教學(xué)工作趨向合理、科學(xué)和有效。
3.環(huán)境因素。環(huán)境因素包括社會(huì)環(huán)境因素和校內(nèi)環(huán)境因素。從社會(huì)環(huán)境因素來看，社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展水平，社會(huì)對教育與教師的地位、教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)識和看法、教育改革與發(fā)展對學(xué)校教育和教師的要求以及教育行政部門對教師培養(yǎng)和發(fā)展的政策導(dǎo)向、獎(jiǎng)懲機(jī)制等都給教師的成長帶來深刻影響。其直接左右到教師的職業(yè)成就感的高低，關(guān)系到教師對專業(yè)和職業(yè)的認(rèn)同與否。
學(xué)校作為教師專業(yè)發(fā)展的主陣地，學(xué)校內(nèi)部的教研氛圍、管理水平、價(jià)值觀念、行為規(guī)范對教師的專業(yè)發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生重大影響。從一定程度上講，教師專業(yè)知識與能力的發(fā)展和提高并不是完全依靠自己“單打獨(dú)斗”來實(shí)現(xiàn)，而是要依靠不斷地向他人學(xué)習(xí)得以提升，有賴于校外專家的指導(dǎo)、教育理論工作者的幫扶及同事間的相互交流和思想碰撞。
4.制度因素。制度因素包括教師教育培訓(xùn)制度、教師管理制度等，對教師專業(yè)發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生很大影響。當(dāng)前，教師教育制度改革的目標(biāo)取向是專業(yè)化與一體化。這種專業(yè)化與一體化的實(shí)現(xiàn)，必須依靠制度創(chuàng)新，依賴于開放型教師教育培訓(xùn)機(jī)制和體系的建立。教師專業(yè)化不應(yīng)只是一種觀念，更是一種實(shí)實(shí)在在的行為，需要制度來進(jìn)行保障和約束。推進(jìn)教師專業(yè)化必須在國家和學(xué)校層面建立健全各種政策法規(guī)和制度。構(gòu)建教師專業(yè)實(shí)習(xí)制度、建立教師教育審查制度、確定教師教育課程的認(rèn)定制度、進(jìn)一步完善教師資格證書制度及教師進(jìn)修制度等都將有力地促進(jìn)教師專業(yè)化成長。各學(xué)校也要根據(jù)具體情況與之相應(yīng)地合理制定、實(shí)施和調(diào)整學(xué)校發(fā)展規(guī)劃。
三、教師專業(yè)化成長途徑
教師的專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)長期探索、不斷提高的過程。教師的培訓(xùn)和發(fā)展應(yīng)貫穿其專業(yè)生涯始終。教師專業(yè)化發(fā)展并不是片面地追求高學(xué)歷，而是要教師在自覺提高認(rèn)識的基礎(chǔ)上，要在立足自身的職業(yè)崗位上敬業(yè)進(jìn)取，變被動(dòng)發(fā)展為主動(dòng)發(fā)展。要打破傳統(tǒng)單一的、封閉的、偏理論的和終結(jié)性培養(yǎng)模式，建立開放性的培養(yǎng)體系，實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)模式的多元化、動(dòng)態(tài)化和連續(xù)性。實(shí)踐表明，加強(qiáng)教師培訓(xùn)、實(shí)行專家引領(lǐng)、實(shí)施課題驅(qū)動(dòng)和開發(fā)校本課程，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。
1.加強(qiáng)教師培訓(xùn)。教師培訓(xùn)應(yīng)堅(jiān)持兩個(gè)主體，一是要開展以院校為主體的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)。針對教師實(shí)施教育活動(dòng)必須具備的知識結(jié)構(gòu)，設(shè)置體現(xiàn)教師的教育專業(yè)特性的培訓(xùn)課程，讓教師系統(tǒng)掌握教育的基礎(chǔ)性必備課程。一個(gè)合格的教師知識結(jié)構(gòu)應(yīng)包括普通文化知識和學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)科知識、教育技能知識和教育實(shí)踐知識等五個(gè)方面，在組織培訓(xùn)時(shí)要把握好這五個(gè)方面，事先確定好主題，定位好目標(biāo)，建立培訓(xùn)目標(biāo)動(dòng)態(tài)管理體制。二是各個(gè)學(xué)校要根據(jù)各自情況，自主選擇和設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容， 自行研發(fā)符合本校實(shí)際的校本培訓(xùn)。要針對不同學(xué)校、不同教師在新課程實(shí)施中會(huì)遇到的不同問題，采取個(gè)別突破與集中解決相結(jié)合，做到“研、訓(xùn)、教”一體化，在培訓(xùn)中注重總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并加以概括、提升，探尋其規(guī)律性， 使新課程的實(shí)施過程同時(shí)也成為教師專業(yè)成長的過程。
2.進(jìn)行專家引領(lǐng)。實(shí)踐表明，教育的“傳、幫、帶”對于促進(jìn)教師專業(yè)成長和發(fā)展具有重要作用。要有效地進(jìn)行“傳、幫、帶”，必須借助專家的力量進(jìn)行引領(lǐng)和示范，讓專家深入課堂一線對教師的課堂教學(xué)“號脈”，研究分析教師課堂教學(xué)行為，作出準(zhǔn)確診斷和建設(shè)性的評價(jià)。既要充分肯定教師課堂上的“閃光點(diǎn)”，更要幫助教師具體明確教學(xué)中出現(xiàn)的問題，與教師面對面地溝通交流，通過梳理教師的課改理念，引領(lǐng)教師開展教學(xué)，激活教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。真正有價(jià)值的專家不僅能對癥解決教師在教學(xué)過程中遇到的困惑與難題，為教師課堂教學(xué)提供理論上的支撐和行動(dòng)上的支持，還能直面課堂，親自開展教學(xué)觀摩課展示，在課堂中接受檢驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的碰撞。專家引領(lǐng)也正是通過發(fā)揮專家的智慧和問題意識，與教師們一起走進(jìn)課堂，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。實(shí)施專家引領(lǐng)對教師進(jìn)行理論上、方法上、行為上的引導(dǎo)，運(yùn)用理論知識指導(dǎo)教師創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐，有益于打造和形成一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，可以有效地促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。
3.實(shí)施課題驅(qū)動(dòng)。課程改革中要求教師由經(jīng)驗(yàn)型向?qū)W者研究型轉(zhuǎn)變，而這種轉(zhuǎn)變就需要教師提高教科研能力。要提高教師的教科研能力，其策略之一就是以課題研究為突破口。教師要把教學(xué)工作融入到課題研究中去，把教師教學(xué)中出現(xiàn)的問題變成課題，以研究者的眼光加以審視和分析，不斷進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性反思和總結(jié)，探究其規(guī)律性。教師也只有在教學(xué)過程中勇于探尋，善于反思，研究總結(jié)出新課程實(shí)施中教師角色自覺轉(zhuǎn)變的規(guī)律，提高自己的認(rèn)識，才能自覺地指導(dǎo)自身的教學(xué)實(shí)踐，完善自身教學(xué)方法和改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。當(dāng)前，為適應(yīng)課程改革需要，許多學(xué)校已經(jīng)形成了“科研促教，課題育人”的共識，大力實(shí)施“課題驅(qū)動(dòng)”策略，讓教師在專家?guī)ьI(lǐng)下參與到與本職工作緊密結(jié)合的課題研究中，并把研究成果應(yīng)用于實(shí)際問題的解決，極大提高了教師研究熱情，提升了教師教學(xué)研究水平。課題驅(qū)動(dòng)能實(shí)現(xiàn)教師在行動(dòng)中把教學(xué)與研究的有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展。
4.開發(fā)校本課程。課程是實(shí)施素質(zhì)教育的載體。課程改革要有效實(shí)施并取得成效，必須增強(qiáng)教師的課程意識，提高教師的課程設(shè)計(jì)與研發(fā)能力。各個(gè)學(xué)校要滿足本校所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，必須依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件，合理利用和開發(fā)資源，進(jìn)行校本課程的建設(shè)和開發(fā)。開發(fā)校本課程需要教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行研究，教師作為教學(xué)的實(shí)踐者同時(shí)，又是課程的開發(fā)者和研究者。教師參與課程編制和開發(fā)的過程，既是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)的過程，也是教師間共同探究，相互影響和提高的過程，這種“學(xué)習(xí)共同體”的建立，有利于教師專業(yè)精神的培養(yǎng)， 促進(jìn)教師專業(yè)技能的提升。同時(shí)，校本課程開發(fā)，發(fā)揮和彰顯了教師的能力和價(jià)值，幫助教師更新了知識結(jié)構(gòu)，擴(kuò)展了視野，為教師不斷地尋求教育實(shí)踐的合理性增添了動(dòng)力，也為教師的專業(yè)發(fā)展提取供了新的路徑和平臺(tái)。
參考文獻(xiàn)
[1]王少非.新課程背景下的教師專業(yè)發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.
[2]韓淑萍.我國教師專業(yè)發(fā)展影響因素研究述評[J].現(xiàn)代教育科學(xué)：高教研究，2009，（9）.
第2篇：校本課程開發(fā)自身的局限范文
關(guān)鍵詞：新課程改革；學(xué)校管理；模式
中圖分類號：G420文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1002－0845(2007)04－0034－02
一、傳統(tǒng)學(xué)校管理模式的弊端
新的課程改革需要與之相適應(yīng)的全新的管理模式來保證和推進(jìn)，而我國傳統(tǒng)的中小學(xué)學(xué)校管 理模式是在強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的國本課程的條件下形成的，是以理性主義為基礎(chǔ)、以科層體制為模本 的，其弊端在課改的背景下顯露無遺。
(一)過分重視學(xué)校工作的靜態(tài)有序性，實(shí)際上是致力于把學(xué)校管“死”
傳統(tǒng)的學(xué)校管理，尤其是課程與教學(xué)管理，深受泰羅理論的影響，把學(xué)校工作設(shè)計(jì)成嚴(yán)密的 程序和環(huán)環(huán)相連的流程。這種程式化的管理模式，有利于保證學(xué)校工作的秩序，提高工作 效率。但是，當(dāng)程序過于細(xì)密并被神圣化后，其弊端便顯現(xiàn)出來：一是過分看重了工作程序 ，把程序本身看成是至高無上的，師生員工在繁文縟節(jié)中浪費(fèi)了大量的時(shí)間和精力。結(jié)果走 向反面，本欲提高效率反而降低了效率。二是程序標(biāo)準(zhǔn)過于細(xì)致，以致于事事處處 、一言一行都有明確的規(guī)范加以約束，限制了教師創(chuàng)造性地開展工作。三是各級管理人員把 程序當(dāng)成天經(jīng)地義、不可更改的金科玉律，長此以往人們成了規(guī)程的奴隸，在規(guī)程的桎梏 下，難以創(chuàng)造性地開展學(xué)校管理工作，導(dǎo)致學(xué)校在教學(xué)管理科學(xué)化、規(guī)范化的口號下被管 得越來越死。
(二)學(xué)校自身形成了一個(gè)封閉系統(tǒng)，缺少與外界社會(huì)的信息、物質(zhì)與能量的交換
耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，一個(gè)系統(tǒng)能夠產(chǎn)生新的有機(jī)結(jié)構(gòu)的必要條件，必須是遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開放 系統(tǒng)。在這種狀態(tài)下，該系統(tǒng)才能不斷地與外部世界交換物質(zhì)、能量和信息，以避免增熵的 出現(xiàn)。我國學(xué)校在長期的辦 學(xué)過程中與社會(huì)直接接觸甚少，發(fā)展到極端是無視社會(huì)對人才需求的數(shù)量的漲落和類型的變 化，關(guān)起門來培養(yǎng)。這種自成一體的學(xué)校教育模式，是與社會(huì)相隔絕的封閉系統(tǒng)。其危害為 ：一是學(xué)校對社會(huì)對課程目標(biāo)和內(nèi)容調(diào)整的要求反應(yīng)遲緩，其遲緩?fù)怀龅乇憩F(xiàn)在對地方尤其是所在社區(qū)社會(huì)變化的反映上 ； 二是地方性和社區(qū)性的地域文化，不能及時(shí)地被吸納到學(xué)校課程中，課程缺少地方特色；三 是培 養(yǎng)出的人才沒有地域文化個(gè)性，不能有效地適應(yīng)地方社會(huì)發(fā)展的需求；四是不能主動(dòng)地聘請社會(huì)有關(guān) 人士到校從事教學(xué)活動(dòng)，補(bǔ)償專任教師教學(xué)的不足?？傊?，學(xué)校不是自組織系統(tǒng)，不能和社會(huì)形成良 好的吐納關(guān)系。
(三)學(xué)校內(nèi)部等級森嚴(yán)，管理者和被管理者之間涇渭分明，橫向之間相互阻隔，畫 地為牢
傳統(tǒng)組織理論所推崇的金字塔式的組織層級模式，不僅表現(xiàn)在宏觀的教育系統(tǒng)中，也表現(xiàn) 在微觀的學(xué)校組織中。校長、副校長、教導(dǎo)主任、教研組長、教師等人員層級分明，其負(fù)面影響有 ：一是行政人員(校長、副校長、教導(dǎo)主任等)成為學(xué)校組織的“官僚”或“準(zhǔn)官僚”，對上惟命是聽，對下 發(fā)號施令，上下級關(guān)系僵硬，組織氣氛緊張；二是官僚體制，以低程度信任和嚴(yán)格的規(guī)則為 特征，以直 接而細(xì)致的控制為先決條件，需建立嚴(yán)密的監(jiān)控系統(tǒng)，這擴(kuò)大了學(xué)校行政部門的職能，但付出的代 價(jià)是降低了教師的積極性，加大了監(jiān)控成本；三是教師各負(fù)其責(zé)，門戶自守，自掃門前雪，團(tuán)隊(duì)意識薄 弱，不利于協(xié)同解決相關(guān)問題；四是學(xué)生本來不屬于行政組織體系，但事實(shí)上被置于校內(nèi)金宇塔的最 底層，他們的興趣、愿望、要求很難被真正考慮，因此管理目標(biāo)常常和教育目標(biāo)相悖；五是學(xué)校各部 門之間分工明確，責(zé)權(quán)明晰，橫向交流與協(xié)作不夠，甚至相互阻隔和沖突，使學(xué)校整體目標(biāo)受損。顯 然，傳統(tǒng)的學(xué)校管理模式與當(dāng)前的課程改革要求，在內(nèi)在特質(zhì)上根本相悖。
二、新的學(xué)校管理模式的轉(zhuǎn)型
新的學(xué)校管理模式必須有利于新課程目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)。為此，要建立教師校本培訓(xùn)機(jī)制，建 立校本課程開發(fā)機(jī)制，建立多元化的課程評價(jià)體系，建立時(shí)間和空間多變量的課程的調(diào)度運(yùn)籌機(jī) 制，等等。從管理的宏觀視角看，為適應(yīng)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的需要，學(xué)校教育 管理模 式應(yīng)完成以下轉(zhuǎn)向：
(一)從強(qiáng)調(diào)常規(guī)管理轉(zhuǎn)向注重創(chuàng)新管理
常規(guī)管理即按照既定規(guī)范對日常工作中的一般性問題進(jìn)行的管理。常規(guī)管理在學(xué)校管理中的 必要性是不言而喻的。不重視常規(guī)管理，學(xué)校工作就不可能有一個(gè)良好的秩序。任何時(shí)候?qū)W 校都不能沒有常規(guī)管理，但這并不意味著任何情況下常規(guī)管理都是學(xué)校管理的 中心。我國在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，學(xué)?；疽猿Ｒ?guī)管理為重點(diǎn)。目前，學(xué) 校所處的內(nèi)外環(huán)境都發(fā)生了根本的變化。教育改革的步伐之大、觸及的問題之深入也同樣令 人驚訝。也許 學(xué)校不宜用蓋茨的“離破產(chǎn)只有18個(gè)月”來自警，但在“唯一不變的是變化”的時(shí)代，學(xué)校 再想抱著以不變應(yīng)萬變的心態(tài)進(jìn)行管理，只能被時(shí)代所拋棄。新課改要求“既有利于教師 創(chuàng)造性的教學(xué)，又有利于學(xué)生主動(dòng)探索知識的生成和發(fā)展”。同時(shí)，在課程管理上的指令性 減弱，“學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié) 合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程”。這必然消解既有 的管理模式。面對非程序化問題日益增加的現(xiàn)實(shí)，學(xué)校管理如果不將重心轉(zhuǎn)向創(chuàng)新，就無法 完成改革重任、達(dá)成課改目標(biāo)。
(二)從強(qiáng)調(diào)對有形資產(chǎn)的管理轉(zhuǎn)向注重對無形資產(chǎn)的管理
20世紀(jì)80年代羅默•盧卡斯開創(chuàng)了新的經(jīng)濟(jì)增長理論，確定了無形資產(chǎn)的地位。教育中的對 無 形資產(chǎn)管理的也受到有關(guān)專業(yè)人士的重視。國內(nèi)這個(gè)領(lǐng)域的開拓者蔡吉祥先生在《神奇的財(cái) 富 ：無形資產(chǎn)》一書中，以第三產(chǎn)業(yè)的無形資產(chǎn)為題，論述了教育系統(tǒng)的無形資產(chǎn)。但是，在 實(shí)踐中學(xué)校無形資產(chǎn)的地位目前還難以象有形資產(chǎn)那樣真正為學(xué)校的經(jīng)營者、管理者所重視 。而對新課程與教學(xué)的管理，要求必須把學(xué)校無形資產(chǎn)的管理放在十分突出的地位。首先， 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要提高對學(xué)校無形資產(chǎn)的認(rèn)識，用實(shí)踐工作者的話說，校長要從“姓錢”轉(zhuǎn)向“姓 教”。其次，學(xué)校管理者要采取切實(shí)措施開發(fā)學(xué)校的無形資產(chǎn)，將開設(shè)特色課程、培植名師 、提高社會(huì)聲望等放到開發(fā)學(xué)校教育資源的高度加以對待。再次，要增強(qiáng)依法辦學(xué)意識，對 于屬于學(xué)校專利權(quán)之內(nèi)的教改成果、科研成果，屬于商標(biāo)權(quán)之內(nèi)的校名、?；盏纫婪右?保護(hù)。
(三)從強(qiáng)調(diào)物本管理轉(zhuǎn)向注重人本管理
古典管理學(xué)派認(rèn)為，人是經(jīng)濟(jì)層面的人，人的一切工作行為都是源于經(jīng)濟(jì)的動(dòng)機(jī)，因此才力 主“胡蘿卜加大棒”式的經(jīng)濟(jì)賞罰制度。因?yàn)楫?dāng)時(shí)人們看到的是資本的魔力(如馬克思 轉(zhuǎn)引的名言所描述的)，物欲的推動(dòng)力。進(jìn)入90年代以后，知識管理在學(xué)校管理中的地位日 漸突出，而人是知識的載體，要發(fā)揮知識的作用，必須發(fā)揮人的作用。人與物不同，其根本 區(qū)別在于人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。在這一點(diǎn)上，“社會(huì)人”和“復(fù)雜人”的人性假設(shè)，可能比 “經(jīng)濟(jì)人”的假設(shè)離真實(shí)的人性更近一些。將管理理論的選擇和新一輪課改聯(lián)系起來，我們 不難得出人本管理更符合改革要求的現(xiàn)實(shí)而邏輯化的結(jié)論。第一，人本管理提倡決策 重心的下移，“決策在基層做出”。這打破了決策層、管理層、執(zhí)行層、操作層徑渭分明 的界限，讓“被管理者”參與決策。新課改所突出的也正是課程管理權(quán)力的下移，讓地方、 學(xué)校、教師在課程管理中擁有更大的權(quán)力，尤其重視教師對課改的參與。第二，人本管理主 張以服務(wù)對象的需求作為工作的依據(jù)，而不是以服務(wù)者的主觀理念抑或什么別的標(biāo)準(zhǔn)為依 據(jù) ，來設(shè)計(jì)產(chǎn)品(或服務(wù))，即所謂人性化設(shè)計(jì)。目前新課改的出發(fā)點(diǎn)之一就是有效地促進(jìn)學(xué)生 的全面發(fā)展，而這種發(fā)展是主動(dòng)且富于個(gè)性化的。新課程為學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和教材 的呈現(xiàn)形式提供了更大的空間。第三，人本管理強(qiáng)調(diào)人與組織的共同生長，甚至提出“員工 第一，工作第二”的誘人口號。新一輪課改也追求通過課改促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展，進(jìn)而帶動(dòng) 學(xué)校的發(fā)展。以課改育“名師”，以“名師”建“名?！?，形成改革與發(fā)展、個(gè)人與學(xué)校之 間的良性互動(dòng)，成為一些學(xué)校的戰(zhàn)略選擇。
(四)從強(qiáng)調(diào)分工轉(zhuǎn)向注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作
分工的思想對學(xué)校管理影響很大，教師勞動(dòng)的個(gè)體性是傳統(tǒng)教育學(xué)的經(jīng)典結(jié)論之一。而面對 新課改的目標(biāo)指向，學(xué)校管理的重心必須從強(qiáng)調(diào)分工轉(zhuǎn)向注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作。因?yàn)椋旱谝唬抡n 程目標(biāo)的多維性、內(nèi)質(zhì)的豐富性，反襯出教師個(gè)人知識、能力的局限性。面對著全面發(fā)展的 教育目標(biāo)和日益增加的知識總量，知識多么淵博的教師都會(huì)顯得茫然無知。現(xiàn)代教師不能靠 單兵 進(jìn)剿，只能靠大兵團(tuán)協(xié)同作戰(zhàn)。第二，綜合課程的開發(fā)和實(shí)施，要求教師打破學(xué)科界限、門 戶觀念，以開放的心態(tài)進(jìn)行學(xué)科間的學(xué)習(xí)、吸納和統(tǒng)整。須指出，再不能期望百科全書式的 教師承擔(dān)起綜合課的教學(xué)任務(wù)，而只能靠教師之間的密切協(xié)作，通力配合。知識層次越高， 教育越現(xiàn)代，越是如此。第三，新課程反應(yīng)了校本管理的某些內(nèi)容，如校本(學(xué)校)課程開發(fā) ， 校本教師培訓(xùn)等，這喚醒了教師的“學(xué)校意識”，學(xué)校的發(fā)展、興衰、存亡問題前所未有地 擺在了每位教師的眼前。對組織的認(rèn)同感有助于教師之間形成凝聚力、親和力，每位教師都 發(fā)自內(nèi)心地感到：“我們彼此不可或缺”。
(五)從強(qiáng)調(diào)剛性管理轉(zhuǎn)向注重柔性管理
傳統(tǒng)的學(xué)校管理推崇剛性管理，主要依靠組織職權(quán)、規(guī)章制度對下實(shí)行強(qiáng)有力的控制?！拌F 腕校長”往往是優(yōu)秀校長的代名詞。對剛性管理不能簡單說其對與錯(cuò)，而應(yīng)考察它的適用條 件 。一般而言，剛性管理的有效前提是：第一，被管理者的素質(zhì)不高，缺少主動(dòng)性和創(chuàng)造力。 第二，管理的環(huán)境相對穩(wěn)定，管理者對工作規(guī)章的有效性較有把握。新課改所要求的不是 剛性管理，而是柔性管理。其理由為：首先，學(xué)校層面的課程管理實(shí) 際上是通過對教師的管理來完成的。顯然教師是課程開發(fā)和實(shí)施的主體，離開了教師的創(chuàng)造 性工作，課程改革的方案就只能是虛幻而美麗的天堂中的玫瑰。教師是學(xué) 歷層次較高、有主見、善思考、有很強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感和工作進(jìn)取心的群體 。對教師的管理，如果限制過多、過嚴(yán)，手腕過硬，就會(huì)挫傷他們的工作積極性，扼殺他們 的創(chuàng)造力。相反，柔性管理則為他們提供了發(fā)揮創(chuàng)造性的空間。第二，新課改是一個(gè)極為復(fù) 雜的系統(tǒng)工程，一方面，其根本目標(biāo)是堅(jiān)定而明確的；另一方面，操作層面的許多具體問題 ，設(shè)計(jì)者、管理者本身也不是十分清楚。接觸課改實(shí)際后就會(huì)發(fā)現(xiàn)，很難找到能真正回答一 線廣大教師提出的無數(shù)個(gè)“怎么辦”的專家。因此，明智的管理者不是自己去尋求解決問題 的答案，而是為教師創(chuàng)設(shè)探求問題的文化氛圍。第三，學(xué)校課程的開發(fā)、實(shí)施和評價(jià)是一 項(xiàng) 專業(yè)化極強(qiáng)的工作，對專業(yè)人員專業(yè)活動(dòng)的管理，不能靠嚴(yán)密的組織制度和有力的行政約束 。有效的管理只能是寬嚴(yán)有致，甚至無為而治。
參考文獻(xiàn)：
［1］郭德永．新課程改革：癥結(jié)與超越［J］．教育研究，2005(5)：25-29.
