拼音教學的指導及建議精選(九篇)

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第1篇：拼音教學的指導及建議范文

1、內容分析：

本節(jié)課主要是學習前鼻韻母的音、形、拼讀及書寫。其前鼻韻母的發(fā)音、整體認讀音節(jié)的識記、聲母和前鼻韻母組成音節(jié)的拼讀以及認字是本課教學的重點。

教材借助學生熟悉的事物揭示拼音的讀音，鞏固音節(jié)，學習韻文中滲透的量詞的使用方法，易于激發(fā)學生學習的興趣。

2、設計思路：

《課標》要求漢語拼音教學要以活動和游戲為主，盡可能有趣味性，要與學說普通話、識字教學相結合。教學中應充分利用教材資源，通過故事創(chuàng)設情境作為切入口，通過編小故事、看動畫課件、編兒歌、組詞、說句子、做游戲等，克服漢語拼音教學機械重復、枯燥無味的毛病，努力創(chuàng)設輕松、愉快的學習氛圍，激發(fā)學生的學習興趣和主動學習的欲望。讓學生在看看、說說、聽聽、玩玩的過程中獲得新知。

3、前期準備：拼音卡片及相關圖片。

【教學設計】

〖教學目標

1、學會前鼻韻母和整體認讀音節(jié)，讀準音、認清形，正確書寫。

2、學習聲母與前鼻韻母組成的音節(jié)，準確拼讀音節(jié)，讀準三拼音節(jié)，復習ü上兩點省略規(guī)則。

〖教學過程設計

整節(jié)課教學，都是從拼音教學的規(guī)律和一年級學生的學習和心理的實際出發(fā)，堅持趣味性與知識性相結合的原則，積極利用教材資源，開發(fā)學習資源，努力創(chuàng)設情境，積極營造輕松愉快的學習氛圍，讓他們在學中玩，在玩中學，讓學生在獲得知識的同時形成積極參與的學習態(tài)度。

1、渲染情境，激發(fā)興趣：

開課時創(chuàng)設豐富多彩的教學情境，激起學生的興趣。設計極易兒童情趣的語言：“在拼音王國里，我們已經認識了許多拼音朋友，它們可想念你們了，快來和它們打個招呼吧！”這樣的設計取代過去單調枯燥的“看卡片讀拼音”的陳舊方式，巧妙復習，自然引入。

2、適時指導，突破難點：

學生對前鼻韻母掌握有一定的難度，最不容易發(fā)好前鼻尾音，教學過程中，要適時發(fā)揮教師的指導作用，示范指導，應盡量創(chuàng)設學習情境，運用兒童化的語言，盡量克服拼音教學的枯燥性，提高教學效率。

3、開發(fā)資源，提高情趣：

故事、動畫對低年級學生，具有極大的吸引力。教學中可根據教材中提供的插圖，把它們編成生動活潑的小故事，制做情景圖片或掛圖。通過教師的講述或演示，讓兒童在傾聽和觀察中感知學習內容，進行語言訓練。如在教學這個整體認讀音節(jié)時，先通過故事展示，使學生通過故事中的“皮球”發(fā)好 yuan 的音，記住 yuan 的形，把學習音節(jié)與認識事物結合起來，增強了拼音教學的趣味性。

4、自主學習，合作探究：

現代社會越來越需要加強合作與交流，對于學生而言，應該讓他們在探究中學會合作交流，集思廣益，取長補短。這一點，從一年級的孩子就應著手培養(yǎng)。如在教學幾個前鼻韻母的“形”的過程中，我先讓學生自己想辦法記住它們 的“形”，然后再和小組同學互相說一說，看看誰的辦法好，學生們經過獨立思考和小組探究，編出了一些瑯瑯上口的小兒歌，如：a 在前，n 在后，合在一起 an、an、an；前面 a，后面 n，站在一起就是 an 等。這樣，不但幫助學生記住了聲母的形狀，也發(fā)揮了學生的自主合作精神，培養(yǎng)了學生合作探究的意識。

5、拼說結合，增強實效：

教學 yuan 的四聲與前鼻韻母的四聲時，讓學生選擇一個帶調的音節(jié)或韻母練習組詞或說一句話，使學習拼音與學習普通話結合起來，既訓練了學生的口語表達能力，又加強了漢語拼音教學的實效性。

【教學實錄】

1、創(chuàng)境導入：

師：課件出示學過的聲母、整體認讀音節(jié)和復韻母，組織學生認讀。

生：開火車讀、齊讀。

師：出示新課內容：an、en、in、un、ün。

2、新課：

⑴ 認識前鼻尾音和前鼻韻母：

師：讓學生觀察字母外形特點。

生：都有字母“n”。

師：示范前鼻尾音和前鼻韻母發(fā)音。強調發(fā)音要領。

生：觀察、模仿、同桌練習。

師：由單韻母和前鼻尾音組成的復韻母叫前鼻韻母，今天學習的這些都是。

⑵ 學習鼻韻母及整體認讀音節(jié)：

師：（出示天安門的圖片）圖上畫的是什么？你見過天安門嗎？

生：交流。

師：“天安門”的“安”的讀音就是我們要學的第一個前鼻韻母 an 的讀音。示范發(fā)音。

生：觀察、體會、模仿。

師：組織學生當小老師領讀。

師：啟發(fā)學生想辦法記憶 an 的字形。

生：（交流匯報）。如：a 在前，n 在后，合在一起 an、an、an。

師：利用卡片教學 an 的四聲。

師：（演示）創(chuàng)設小紅由天安門離開往家走，遇到“圓球”的情境，由“圓”引出整體認讀音節(jié)“yuan”。啟發(fā)學生練讀,并進行四聲練習。

師：你能 yuan 給戴上四聲的帽子并組詞或說話嗎？

⑶ 學習鼻韻母 en:

師：（演示）小紅回到家，摁門鈴。引出鼻韻母“en”。示范發(fā)音，生模仿，練習發(fā)音，并討論如何記住 en 的形，卡片抽讀 en 的四聲。

⑷ 鼓勵學生用書上的圖片自編故事，合作學習的音和形，教師適時點撥（過程略）

⑸ 拼讀練習：

師：出示聲母與鼻韻母組成的音節(jié)。

生：試拼后，互相做“拼音對對碰”的游戲。

【教學反思】

學好漢語拼音是學習普通話的重要保證。針對一年級學生年齡特點。結合《課標》要求和建議，力求做到漢語拼音的教學具有趣味性，富有童趣，讓學生在豐富多彩的活動中正確認讀鼻韻母，學會拼讀。整節(jié)課的教學中，盡量采用富有兒童情趣的語言去吸引學生的注意力，用故事、動畫、游戲等一些兒童喜愛的形式激發(fā)學生的學習興趣，克服了漢語拼音教學枯燥無味、單調重復的弊病，調動學生學習的積極性，努力培養(yǎng)學生的自主學習和合作探究的意識，并把學習漢語拼音與學習普通話結合起來，提高教學效益。

教材版本：人民教育出版社出版的義務教育課程標準實驗教科書《語文》，一年級上冊漢語拼音《an、en、in、un、ün》。

【點評】

漢語拼音知識對于一年級的孩子來說枯燥無味，單調重復，但這節(jié)課卻讓孩子們在一個輕松、有趣、豐富多彩的氛圍中愉快地完成了學習任務，較為成功。主要體現如下幾點：

1、教師十分注意利用各種手段激發(fā)學生學習拼音的興趣，而這些設計又緊緊圍繞教學目的，是為教學內容服務的。如：故事、動畫、游戲等。教師始終用富有兒童情趣的語言組織課堂教學，營造了愉快、和諧、熱烈的課堂學習氣氛，讓孩子們在看看、說說、想想、玩玩中學到了知識，真正體現了在“玩中學”，在“學中玩”，寓教于樂，適應低年級孩子的學習特點，克服了拼音教學的抽象、枯燥的弊病。

第2篇：拼音教學的指導及建議范文

P鍵詞：蒙古國學生；語音教學項目；教材；語音集中教學階段

中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2017）03-0161-05

蒙古國學生目前只能使用國內出版的對外漢語通用型教材――在中國大多用英文注釋的通用教材；在蒙古國大多加上蒙古文字注釋的“注釋教材”。漢語教材缺乏針對性是造成針對蒙古國學生漢語語音教學水平低下的主要原因。蒙古國學生急需國別化漢語教材，這是學術界研究空白，也是本課題的研究難點及重點。本文將對為蒙古國學生量身定做的國別化漢語教材中的語音項目教學設計提出建設性意見。

蒙古國是世界上學生接受基礎教育總時間過短的7個國家之一，其小學、初中上課時間平均不超過5、6個小時，蒙古國學生已經習慣了慢節(jié)奏的學習習慣。因此比起絕大多數國家的學生，對蒙古國學生漢語語音教學日課時安排要減少。就長期進修的零起點外國學生而言，一般安排有2周的語音集中教學階段（例如北京語言大學初級漢語綜合課的周課時為12課時，2周共24課時）；但對于蒙古國學生來說，放慢教學節(jié)奏教學效果會更好，這個集中語音教學階段需要安排3-4周，具體體現為以下第一課至第四課，每課設計為8課時。

一、第一課語音教學項目的內容設計建議

語音集中教學階段中語音教學項目的教材安排應強調針對性和習得順序，從哪里開始，以怎樣的順序才能勢如破竹地使蒙古國學生掌握漢語所有的語音，尤其是重點及難點語音呢？由易到難是人類認知的一般規(guī)律，依據普拉克特（C.practor）“難度等級模式”――兩種語言結構特征相同的語言項目定為難度0級，正遷移作用為最容易的第二語言習得項目。依據對比分析的理論比較蒙漢語音系統(tǒng)，發(fā)現蒙漢兩種語言都有的輔音有b[p]、p[p？p]、m[m]、w[w]、d[t]、t[t？p]、n[n]、l[l]、s[s]、j[j]、g[k]、k[k？p]、ng[？耷]、h[x]，蒙、漢語都具有的單元音有[a]、o[o]、i[i]、u[u]、e[？藜]和ê[？蘚]，蒙、漢語都具有的二合元音有ai[ai]、ei[ei]、ou[？藜u]、uo[uo]、ie[i？蘚]。這些蒙漢共同擁有的音位難度0級，理應成為蒙古國學生漢語語音教學項目的起點。參照《漢語拼音方案》音位的矩陣聚合性，可略作取舍。針對蒙古國學生漢語教材第一課的語音教學項目設計，輔音為b[p]、p[p？p]、m[m]、f[f]、d[t]、t[t？p]、n[n]、l[l]、g[k]、k[k？p]、h[x]，單元音為弧o、e、i、u、ü，二合元音為ai、ei、ao、ou。需要說明的是，其一，蒙古語音系統(tǒng)沒有f[f]，但《漢語拼音方案》[p]、[p？p]、[m]、[f]自成一個語音矩陣，f緊跟雙唇音[p]、[p？p]、[m]后，教師應強調[f]是唇齒音――上齒與下唇的清擦音，不可把[f]順同化發(fā)成雙唇音。其二，蒙古語音系統(tǒng)雖沒有單元音ü[y]，但有i[i]，ü[y]是與展元音i[i]相對應的圓唇音；漢語ü[y]與蒙古語也有的u[u]相比較，雖都是圓唇元音，差別在于舌位的前后――u[u]是舌面后而ü[y]是舌面前。其三，ao[au]雖是蒙古語音系統(tǒng)沒有的二合元音，但[a]與[u]這兩個音素是蒙古語音系統(tǒng)所具有的，先發(fā)準[a]與[u]這兩個音素，再練音素的合成應不為難事。

本課語音教學項目的練習形式可以有：朗讀音節(jié)（看圖朗讀、朗讀單音節(jié)、朗讀雙音節(jié)），選擇你聽到的音節(jié)（注意聲母、注意韻母、注意聲調），寫你聽到的聲母或韻母或聲調，交際會話，零聲母音節(jié)中“y”與“w”的拼寫規(guī)則，等等。

為強調本課的語音教學項目，把《本課所學的聲母、韻母拼合表》附在本課的最后。

本課交際會話項目，應注重訓練本課語音教學項目――

交際會話（1）A： Nihao！ B： Nihao！（課文可標注蒙古語釋義，不出現漢字釋義）

交際會話（2）A： Nihaoma？ B： Haikeyi.

課文注釋部分用蒙古語標注，包括3部分――

（1）漢語音節(jié)的結構：聲母、韻母及聲調3部分。

（2）漢語的4個聲調：漢語聲調通過音高變化來區(qū)別意義。為直觀展示，可附下圖《漢語聲調五度標記示意圖》――

“唱四聲”是一種定調練習，是按照第一、二、三、四聲的自然順序來練習的。

（3）上聲變調規(guī)則：“你好！”含有上聲變調規(guī)則，可用注釋為：214+214――35+214。還可給出另一個常用例詞“語法”。

（4）拼寫說明：關于《漢語拼音方案》零聲母音節(jié)中“y”與“w”的使用規(guī)則。

二、第二課語音教學項目的內容設計建議

指出z[ts]、c[ts？p]、s[s]與zh[t？拶]、ch[t？拶？p]、sh[？拶]、r[？拮]及j[t？揶]、q[t？揶？p]、x[？揶]這3組音除[s]外均為蒙古語音系統(tǒng)所沒有，故這3組音是蒙古國學生的學習難點，常見的偏誤表現在：把[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]發(fā)成[？D]、[？b？p]、[？蘩]，把[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]、[？拮]發(fā)成[？D]、[？b？p]、[？蘩]、[？廾]，將[ts]、[ts？p]、[s]與[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]混同，將[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]與[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]混同。故對蒙古國學生漢語教材第二課的聲母教學項目設計為z[ts]、c[ts？p]、s[s]與zh[t？拶]、ch[t？拶？p]、sh[？拶]、r[？捺]及j[t？揶]、q[t？揶？p]、x[？揶]這3組難音。至此，漢語所有的聲母都已出現。

由于i[？尢]是與漢語聲母z、c、s相拼的韻母，發(fā)zi、ci或si這個音節(jié)時延長的部分就是i[？尢]；i[？尥]是與漢語聲母zh、ch、sh、r相拼的韻母，發(fā)zhi、chi、shi或ri這個音節(jié)時延長的部分就是i[？尥]。故對蒙古國學生漢語教材第二課的韻母教學項目首先設計為i[？尢]與i[？尥]。

考慮到z、c、s與zh、ch、sh、r拼開口呼與合口呼，j、q、x拼齊齒呼與撮口呼，那么余下的復元音韻母ua、uo、uai、uei（ui）及ia、ie、iao、iou（iu）、üe也成為對蒙古國學生漢語教材第二課的韻母教學項目。

本課語音教學項目的練習形式可以有：朗讀音節(jié)或朗讀詞語，選擇你聽到的音節(jié)（注意聲母、注意韻母、注意聲調），寫出你聽到的聲母或韻母或聲調，辨音辨調，聲調搭配，完成會話與交際會話，“不”的變調選擇，等等。

為強調本課的語音教學項目，把《本課所學的聲母、韻母拼合表》附在本課的最后。

本課交際會話項目，應注重訓練本課語音教學項目――

（1）課堂用語（可標注蒙古語釋義，不出現漢字釋義）

A： Shui chidao le？

B： Laoshi， Ta jiao Lidan，shi taiguo liuxuesheng.

（2）超市買東西（可標注蒙古語釋義，不出現漢字釋義）

A： Ni yao shucai ma？B1： wo yao huluobu.

B： Bu，Wo yao yixie shuiguo.

C： Ni yao duoshao？ D：Sige/Yige/Liuge/Qige/Bage/Jiuge/Shige.

課文注釋部分用蒙古語標注，包括3部分：

（1）語音分辨：1.z、zh與j；2.c、ch與q的分辨；3.s、sh與x；4.r與l。

（2）聲調定調練習

①“唱四聲”是按照第一、二、三、四聲的自然順序來練習定調的。

②雙音節(jié)詞定調練習舉例

第一聲與其他聲調的搭配定調：她高、她忙、她好、她大、她的

第二聲與其他聲調的搭配定調：人高、人忙、人好、人大、人的

第三聲與其他聲調的搭配定調：很高、很忙、很好、很大、好的

第四聲與其他聲調的搭配定調：特高、特忙、特好、特大、大的

③有目的地設計聲調搭配

第一聲+第四聲是55+51的順連調，例如“春去”“冬至”等。

第二聲+第一聲是35+55的順連調，例如“藍天”“白云”等。

第二聲+第四聲是35+51的順連調，且升降對比，易分辨，例如“很快”“太亮”等。

第四聲+第三聲是51+214的調，目的在于找到第三聲的起點，從調值1較容易找到調值2，例如“力小”“去火”等。

第四聲+第二聲是51+35的調，目的在于找到第二聲的起點，從調值1較容易找到調值3，例如“壞人”“麥苗”等。

（3）“不”的變調規(guī)則：舉出常用例子“不去”“不謝”――“不來”“不多”。

（4）拼寫說明：j、q、x與ü相拼時，ü上的兩點省略。

三、第三課語音教學項目的內容設計建議

以上第一課和第二課已經學完了所有的聲母及單韻母、復韻母，只剩下鼻韻母了。那么對蒙古國學生漢語教材第三課的語音教學項目就設計為漢語16個鼻韻母。

漢語16個鼻韻母包括8個以[-n]收尾前鼻韻母和8個以[-？耷]收尾后鼻韻母，前、后鼻韻母有區(qū)別詞義的作用。蒙古語也有以[-n]、[-？耷]收尾的音節(jié)，蒙古國學生學習鼻韻母并不會感到太難，但發(fā)前、后鼻音時區(qū)別不太明顯，甚至常?；煜?。蒙古語的鼻韻母不象漢語那樣嚴整對應――16個鼻韻母中有7對音（14個，即[in]/[i？耷]―[an]/[?？轢―[i？蘚n]/[i?？轢―[uan]/[u?？轢―[？藜n]/[？藜？耷]―[u？藜n]/[u？藜？耷]―[yn]/[y？耷]）嚴整對應。余下的兩個：[y？蘚n]可以c[i？蘚n]對比教學，兩者只是韻頭圓唇與不圓唇的區(qū)別；[u？耷]可以與[y？耷]對比教學，兩者只是韻腹元音的舌位后、前的區(qū)別。所以，前、后鼻音的對比教學是蒙古國學生漢語鼻元音教學的切要，鼻韻母在對蒙古國學生漢語教材中要成對地出現，以強化對比，突出前、后鼻音的區(qū)別。例如發(fā)[in]時，先找準[i]的位置，舌尖很快向上抵住上齒齦；而發(fā)[i？耷]時，先發(fā)舌面前音[i]，很快舌頭后縮，舌面后抵住軟腭。體會發(fā)[-n]、[-？耷]時舌頭前伸與后縮的區(qū)別的敏感性。

本課語音教學項目的練習形式可以有：朗讀音節(jié)或朗讀詞語，選擇你聽到的音節(jié)（注意韻母、注意聲調），寫你聽到的韻母或聲調，辨音辨調，a、e、i不同發(fā)音的選擇練習，完成會話與交際會話，“一”的變調選擇，等等。

為強調本課的語音教學項目，把《漢語鼻韻母與所有聲母拼合表》附在本課的最后。

本課交際會話項目，應注重訓練本課語音教學項目――

（1）打招呼（可標注蒙古語釋義，不出現漢字釋義）

A： Zaoshang hao！/Zaochen hao！/Shangwu hao！/Wanshang hao！

B： Zaoshang hao！/Zaochen hao！/Shangwu hao！/Wanshang hao！

C1： Ni shenti zenmeyang？ C2：Ni mang ma？

D1： Hen hao. Xiexie！ D2： Bu tai mang.

（2）詢問（可標注蒙古語釋義，不出現漢字釋義）

A1： Ni shi naguo ren？

B1： wo shi Hanguoren/ Zhongguoren/Yingguoren/Mengguren.

A2： Ni xihuan chi/he shenme？B2： Wo xihuan chi/he mifan/jiaozi/kafei/doujiang.

課文注釋部分用蒙古語標注，包括4部分――

（1）語音分辨：①en與eng；②an與ang；③in與1ng；④ang與iang；⑤uan與uang；⑥uen與ueng；⑦ong與ün；⑧üan與iong

（2）偏誤特別糾正：蒙古國學生發(fā)鼻韻母常常丟失韻頭，諸如“旅店（dan）”、“廣（gang）場”、“金錢（qan）”。教師可做這樣的發(fā)音指導：例如“店”，先發(fā)出韻頭[i]，可讀得略長，漸漸過渡到[？蘚n]，目的在于體會到韻頭[i]的存在；然后再縮短[i]，[i]發(fā)出后馬上過渡到[？蘚n]。

（3）a、e、i的不同發(fā)音：舉出實例，在漢語拼音中，a、e、i均表現為4種不同的讀音。領會這3個音位在不同的語音條件下，有不同的音位變體，體會其細微的發(fā)音差異。

（4）“一”的變調規(guī)則：舉出常用例子“一天”“一星期”“一下兒”“一會兒”。

四、第四課的語音教學項目的內容設計建議

對蒙古國學生漢語教材第四課的語音教學項目設計為聲調隨意搭配練習，“非上聲前讀半上”的訓練，另兩種重要的音變現象輕聲、兒化的教學建議。理由如下――

以上3課把漢語所有的聲母及韻母均已涉及。

漢語聲調的定調練習雖初具規(guī)模，但要使蒙古國學生真正地內化漢語聲調，就需要打破順序設計而做大量的聲調隨意搭配練習，故本課可設計一些雙音節(jié)、三音節(jié)的常用詞，進行聲調隨意搭配練習。

第二、三課注釋講解了“不”的變調規(guī)則、“一”的變調規(guī)則。

上聲變調規(guī)則在第一課只涉及上聲之前變陽平（即“214+214――35+214”）的情況，故非上聲前讀半上（即“214+其他――21+其他”）本課應重點設計進行訓練。事實上，蒙古國學生對“上聲之前變陽平”這種變調感到容易掌握，但“非上聲前讀半上”卻容易產生偏誤，常常把半三聲21卻發(fā)成二聲35，形成規(guī)律泛化性偏誤。為此，可以借鑒劉若云用常用詞類推的方法進行第三聲的教學：用“你好”類推第三聲加第三聲（即214+214――35+214）的發(fā)聲；用“你聽”類推第三聲加第一聲（即214+55――21+55）的發(fā)音；用“你來”類推第三聲加第二聲（即214+35――21+35）的發(fā)音；用“你去”類推第三聲加第四聲（即214+51――21+51）的發(fā)音，用“姐姐”類推第三聲加原為第三聲（即214+214――21+輕聲）改讀為輕聲的發(fā)音。

輕聲是在最初的對外漢語語音集中教學階段不能回避的音變現象，因為一些最基礎常用詞諸如“媽媽”“爸爸”“哥哥”“你們”“學生”“大夫”“護士”“杯子”“月亮”“馬虎”“喜歡”“別的”等等都是輕聲詞；更重要的是，漢語最基本的句子表達，諸如“你好嗎？”“好久不見了。”“身體好嗎？”“你叫什么名字？”“好不好？”“去不去？”“謝謝！”“不客氣！”“對不起！”“沒關系?！薄霸诩夷亍！薄叭龎K五吧?！薄疤O果多少錢一斤？”“我喜歡吃白菜?！钡鹊?，都涉及漢語輕聲音變現象。輕聲的教學設計在最初的語音集中教學階段應注重基本常用性與交際應用性的原則。但由于以上前3課的教學重點是聲母、韻母及聲調，故輕聲教學在前三課即使出現也只能略有提及。到了第四課需要對以上前3課出現的輕聲詞及句子表達中的輕聲現象逐一列舉，并作出講解：漢語詞尾或句尾有的音節(jié)在語流中會失去原有的調值，變成又輕又短的調子，這就是輕聲。當前的對外漢語教材把輕聲表述為“又輕又短”，用五度標調制將輕聲的調值圖示為2、3、4、1。這種調值講得過細并不必要，易流于繁瑣而不便記憶。輕聲沒有自己固定的聲調，其音高隨前一音節(jié)的聲調而變化的，在不同的聲調后面的不同調勢或調型卻很重要：在第一、二、四聲后的輕聲是一個降調；在第三聲后面則是一個平調。對輕聲的講解這樣適當地簡化，音值隨前一音節(jié)調勢自然調整語感，蒙古國學生掌握輕聲還是不太困難的。

兒化也是在最初的對外漢語語音集中教學階段不能回避的音變現象，普通話中的兒化是很普遍的語言現象，常常在最簡單的幾句話里也難以躲開，一些最常用的詞語諸如“面條兒”“土豆兒”“瓜籽兒”“小鳥兒”“畫畫兒”“跳高兒”“唱歌兒”“玩兒”等等都是兒化；更重要的是，漢語最基本的句子表達，諸如“你去哪兒”“介紹一下兒”“請等一會兒”“你喝點兒什么”“明天我有事兒”等等，都涉及漢語兒化音變現象，關涉語音純正自然，克服洋腔洋調。兒化的教學設計在最初的語音集中教學階段也應遵循基本常用性與交際應用性的原則。也由于以上前3課的教學重點是聲母、韻母及聲調，故兒化教學在前3課即使出現也只能略有提及。到了本課需要對以上前3課出現的兒化韻及句子表達中的兒化現象逐一列舉，并作出講解：普通話的單韻母er[？藜r]很特別，要么自成音節(jié)，例如“兒童”“二十”；要么附著在某韻母后而使之變成一種卷舌韻母，這種音變現象叫“兒化”。由兒化變成的卷舌韻母叫兒化韻。兒化在拼音上用一個表示卷舌動作的r表示，從拼音上看形成一個音節(jié)，也僅僅地讀成一個音節(jié)，寫起來是兩個漢字，例如：huār（花兒）。蒙古國學生往往看到是兩個漢字就把兒化音節(jié)讀成兩個獨立的音節(jié)，造成發(fā)音偏誤。兒化詞的發(fā)音在《現代漢語》教材中表述為5條規(guī)則：音節(jié)末尾是a、o、e、ê、u（包括ao、iao中的o[u]），韻母直接卷舌；韻尾是i、n（除in、ün外）的，丟掉韻尾，主要元音（或稍有變化后）卷舌；韻母是i、ü的，加[r]，即增加元音[？藜]并卷舌；韻母是-i[？尢]、-i[？v]的，兒化時變?yōu)閇？藜]并卷舌，即韻母變作[？藜r]；韻尾是ng的，丟掉韻尾，韻腹鼻化并卷舌。這5條規(guī)則太過煩瑣，外國學生很難記得住的，習慣于疏懶的蒙古國學生更是如此，因此只需要簡化講解：兒化的基本性質是卷舌作用，原韻母的發(fā)音如果便于卷舌，兒化時就在韻尾上附加卷舌動作；如果不便于卷舌，就要在卷舌的同時對原韻母略加改動。蒙古國學生發(fā)兒化韻舌頭常常顯僵直，只需舌頭卷一卷，或許就順耳了。不可讓蒙古國學生費勁背誦那5條兒化規(guī)則，就算記得住，應用起來也容易混淆。

當然，學習本課這些新的語音教學項目隨時都在復習前3課關于漢語音節(jié)結構各組成部分的內容。

五、語音集中教學階段之后的語音教學設計建議

葉軍認為對外漢語語音教學的首要問題是“短暫的語音階段后，語音教學很大程度上被架空甚至放棄，中高級階段語音教學的目標不明確，沒有好的方法”。對外漢語學術界早就呼吁：語音教學應貫穿始終。不能只是初級階段重視，各個階段都要重視。

對外漢語語音教學不僅包括聲母、韻母及聲調的音節(jié)結構及變調、輕聲、兒化等音變的教學，還包括重音、停頓、句調等語調語感的教學。在語音集中教學階段，集中精力打好漢語語音基礎――聲母、韻母、聲調、變調（上聲、“不”、“一”）、輕聲、兒化及《漢語拼音方案》拼寫規(guī)則。而在之后的語法、詞匯教學階段，應關注漢語詞重音、句重音、句中停頓、語調語氣等語感的培養(yǎng)。蒙古國學生“洋腔洋調”主要原因往往在于漢語詞與句的重音找不準、停頓位置不當或停頓過長或過短、句末語調生硬或不得體以及用蒙古語的語氣語調來讀漢語的句子等等語感偏誤。而重音、停D、語調語氣往往是和語法詞匯、語篇語境相聯系的，語法、詞匯及語篇的教學是長期的過程，因而漢語語感的培養(yǎng)也是一個長期的過程。

因此，對蒙古國學生漢語教材在語音集中教學階段之后的語音教學內容的設計，強調應附著在語法、詞匯、句子及語篇教學之中體會重音、停頓、語調語氣等漢語語感。當然，語音集中教學階段的語音教學項目仍在中高級階段隨時隨地繼續(xù)復習、強化并深化。

總之，對蒙古國學生漢語語音教材設計要處理好階段性與全程性的關系，貫徹好“重點突出、循序漸進、結合交際、貫徹始終的原則”。

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參考文獻：

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〔3〕金枚.淺談蒙古留學生的漢語聲母教學[J].赤峰學院學報，2009，（4）.

〔4〕金枚.蒙古留學生漢語韻母教學新序列探析[J].語文學刊，2009，（6）.

〔5〕張輝.成功之路（入門篇）[M].北京，北京語言大學出版社，2012，（10）.

〔6〕楊寄洲.漢語教程（第一冊上）[M].北京：北京語言大學出版社，2005.

〔7〕金枚.適合蒙古國學生性格特點的漢語語音教學有效途徑[J].赤峰學院學報，2016，（10）.

〔8〕金枚.適合蒙古國教育體制的漢語語音教學總體設計[J].赤峰學院學報，2016，（7）.

第3篇：拼音教學的指導及建議范文

【關鍵詞】語音 教學程序 內容 原則 方法

語音教學是學習和掌握大學英語的第一步。英語作為一種拼音文字，音節(jié)是構詞的基本方式，語音在其中的地位更顯突出，因此，語音教學應成為整個教學的開端并貫徹始終，突出語音教學的重要地位。

在現階段英語教學中，語音教學卻始終沒有被重視，從教學目標和要求的提出、教學內容和時間的安排，到教學過程的具體實施上，都存在一種重語法教學輕語音掌握的傾向。師生雙邊活動都表現為重字形、詞形、句型而輕字音和讀句的節(jié)奏感、重音感。具體存在以下幾個問題：（1）對語音教學和讀句的節(jié)奏感，重視不夠。認為語音的學習只是英語教學的輔助環(huán)節(jié)，教語音僅僅是幫助學生認識單詞，而忽略了語音對學生聽辯能力、口語能力、交際能力培養(yǎng)的作用；（2）對語音教學的長期和延續(xù)性認識不夠。語音教學應貫穿于整個教學過程，語音的學習是長期模仿，聽辯積累而成。同時語音教學不應停留在字體的認識上，而應延伸至句子和文章的聽說上。許多教師都忽視了這一點。（3）對語音教學的特殊性認識不夠，語音教學注重個人練習、模仿，目前的大班上課顯然是無法滿足需要。（4）教師示范不夠，準確度不高，使學生失去模仿對象。其直接后果就是對英語的畸形掌握，即只能書面閱讀，缺乏聽說能力。弱化了英語的交流能力，究其原因， 其一，長期應試教育的結果。 其二，語音教學自身存在缺陷。下面針對諸多問題，結合語音教學的有關理論，就語音教學自身提出幾點看法。

一、對語音教學基本程序的思考

教學活動由自身內在規(guī)律，其過程總會遵循一定模式和程序來進行。 一般而言教學程序必須依據教學內容及其特點而定。語音教學與其他英語知識的教學顯然大不相同，在教學程序上必須體現“三個結合”的原則：（1）講、練、示范、糾正相結合；（2）單音、單詞、句子對話相結合；（3）教師、錄音機、模型、實物相結合。在此指導下，得出語音教學的基本程序：明確要求——示范、聽讀——辨音模仿——檢查糾正——反復練習——運用。 在整個教學過程中，強調教師的示范、指導；強調學生聽、讀和個別學習；強調模仿和自覺分析。

二、對語音教學基本內容的思考

（一）加強發(fā)音知識教學和單音教學

語音的學習主要是通過聽、模仿、練習來完成，其中離不開發(fā)音器官的運用和變化，教給學生有關發(fā)音部位名稱及發(fā)音時位置的變化有助于學生模仿發(fā)音，提高準確程度，避免盲目被動的模仿。同時，單音教學是詞、句聽讀的基礎，但贏得學習是語音教學的先決條件。因此在教學過程中應加強發(fā)音知識的傳授和單音認讀的練習。比如：在教元音的時候應加強發(fā)音知識的傳授和單音認讀的練習。比如：在教元音的時候首先要強調舌位，使學生有意識地感到音所發(fā)部位的前、中、后之分。口腔內不足方寸之地要發(fā)出二十個元音，舌位稍有變化就會變成另一個元音。并可以利用口腔活動，以加強直觀效果。教師可一面指圖或模型，一面發(fā)音；也可指點教具，讓學生發(fā)音。

在教輔音時要強調聲帶的振動與否，這是區(qū)分清輔音或濁輔音的關鍵。輔音的清濁對語義的影響甚大。另外，輔音除了摩擦音和鼻音以外，都不能延續(xù)，對于我國學生很感困難的輔音連綴，因為這是只有在詞中才有的現象，所以解決辦法也只能通過詞的讀音練習。當然，講授發(fā)音知識應視情況而定， 如果學生對某個因素掌握已經很準確，就不必畫蛇添足了。

（二）融入音標內容，加強詞的認讀訓練

英語作為拼音文字，音標是學習英語的基本手段和前提條件。音標在語音教學中占據首要地位。對音標的教學不應一勞永逸，僅在英語學習之初進行，而應把音標知識融入英語學習的各個階段，與具體詞、具體構成詞的字母緊密結合進行教授，這有利于學生更為準確地掌握音標讀音，也有利于學生對詞的認讀。

（三）結合句子的誦讀，注重語流教學

語流包括重音和節(jié)奏兩個要素，是語音教學的重要內容，也是句子的聽說能力培養(yǎng)的重要方面。重音教學包括單詞重音和句子重音教學。兩者都重要，重音的教學不像基本音素那樣被教師們普遍重視。常有音對而重音位置不對的現象，其實重音和因素一樣，也影響著語義。所以要反復的習頌，使學生掌握。當詞重音的概念在學生頭腦中比較牢固的時候，要在適當的時候告訴學生，重音在語流中是可以移動的。

節(jié)奏教學首先要與重音和停頓聯系起來。在練習節(jié)奏的時候要讓學生注意到這樣一種現象：在漢語里一句話字太多，用的時間就長，而英語一句話所用的時間是以重音的數目決定的。為了方便對方聽得明白，語流自然，有節(jié)奏，在長句中就要有停頓。停頓在句子中的位置對語義有很大的影響。由于英語是以重音間距來決定一句話的時間的，在一拍的時間內要發(fā)許多音，因此單詞與單詞首尾相連，“粘”在一起， 詞之間就產生了連續(xù)和失爆現象。這也是英語不同于漢語的一個特征。由于漢語的調落在每個單字上，句子的調并不嚴格。一般來說不管什么句式，降調使用的比較多。因此學生在學習英語時不習慣用升調，語流顯得呆板、平淡、不夠“味兒” 。針對這種情況，起始階段就應該讓學生同時習慣升調和降調，把語調作為語音教學中一個重要項目，長期熏陶和訓練。

三、語音教學的原則和方法要點

（一）先聽音，后開口，聽清發(fā)音

聽是語音教學的根本方法，而作為語音教學的基本方法也應視不同的教學階段或層次而有所不同的目的和進行方式。例如：模仿性的聽，教師可以先用錄音，或用自己的朗讀，再叫學生模仿。辨音性的聽，可以把兩組或幾組音先后讀給學生聽，使學生聽辨。熏陶性的聽，這主要是使學生多接觸英語語流，以彌補缺乏語言環(huán)境造成的不足。

（二）嚴格要求和“寬容”相結合

嚴格要求，認真對待每次的聽和每次開口模仿，耳口心齊動，形成習慣。這是就語音的整體和教學自始至終的過程而言的。

適當寬容，每個人對語音的接受能力是不一樣的，并且個人的語音是否正確，標準是相對的，而不是絕對的，因此教師應當正視差異性，不在單音節(jié)花費過多的時間和精力。

（三）入門階段的語音教學與整個掌握的語音教學相結合

分層次，語音層次的重點在于使學生掌握語音語調的簡單標準和機械標準，這一層次以示范模仿為主，語流層次著眼于使學生掌握語音和語調的變化規(guī)則或交際規(guī)則，這時的語音練習就可和朗讀、會話相結合。

分重點，在不同層次應根據不同的目的和特質，有重點的教學。

（1）模仿練習與掌握規(guī)則相結合

（2）單音、單詞、詞組與句子相結合

在這里，要求把例句、例詞作為重要的手段來使用，必須要求學生記住上面的例詞，成套的對話，背誦盡可能的詩和小文。

（3）集體活動和個別活動相結合

當然，語音教學的順利開展和有效實施，除了上述語音教學自身的各方面因素的影響之外，還有賴于教育管理部門對教學計劃的完善和有關教育制度的變革，唯此，語音教學才能取得良好效果。

【參考文獻】

[1]程棠. 對外漢語教學目的原則方法[M] . 北京： 華語教學出版社， 2000.

[2]北京語言文化大學. 漢語學院學生手冊[Z]. 2002.9-2003. 7.

第4篇：拼音教學的指導及建議范文

關鍵詞：自然拼讀法；小學英語教學

一、 引言

與課程改革前的小學英語教材相比，課改后的教材其內容含量和單詞量都增加了很多。記憶單詞成為學生和教師最頭疼的問題，相當一部分學生靠死記硬背記單詞，其效果可想而知。長此下去，不但學生學習英語的興趣會下降，學習英語的自信心也將受到不小的打擊。筆者認為，從小學低年級開始就利用自然拼讀法(Phonics)進行語音和單詞教學，是將學生從死記硬背的沉重負擔中解脫出來的好辦法。

二、 自然拼讀法概述

自然拼讀法的基本原理是要求學生掌握代表英語44個基本音的字母和字母組合（即這些字母和字母組合在單詞中的發(fā)音，而不是它們的名稱音，如在自然拼讀法中，輔音字母b代表/b/，而不是讀/bi:/；元音字母組合ai、ay等代表/eI/），以及一些英語拼寫和讀音關系的基本規(guī)律，讓學生看到一個英語單詞，就能讀出來；或者，想到一個單詞，就能按照規(guī)律拼寫出來，即做到見其形，知其音；聽其音，知其形。

在英國、美國、加拿大等英語為母語的國家和新加坡、中國香港等英語為官方語的國家和地區(qū)，自然拼讀法是小學語文課程的必修內容。學生學會了此法，掌握了發(fā)音與拼寫之間的對應關系，就可以自己進行閱讀，學習和記憶單詞就會事半功倍。正如自然拼讀法教學專家Blevins（1996）認為的那樣，自然拼讀法包含了字母音和形之間的關系，是向學生講授英語中最普遍的音形關系，使之能夠解讀或拼讀單詞。這種解讀單詞的能力是閱讀成功的關鍵因素。

三、 自然拼讀法的優(yōu)越性

（一）有效利用漢語拼音的正遷移作用

小學低年級（一般從二年級起）的學生已掌握漢語拼音，用拼音朗讀和閱讀的能力基本形成。由于漢語拼音中有許多音與英語的發(fā)音相似，如英語中的輔音與漢語拼音中的聲母發(fā)音都很相似，漢語拼音的ao 與英語中的元音/a/的發(fā)音基本相同，等等，及早采用自然拼讀法進行語音教學，就可以利用漢語拼音對音素教學產生的正遷移作用，有效地幫助學生掌握英語字母和字母組合的發(fā)音。

（二）避免學習國際音標帶來的干擾

國際音標與自然拼讀法采用的都是音素（phonemic）教學，但前者學習48個音素，是以另外一套書面符號來代表音素。這對小學生而言，無疑加重了負擔。自然拼讀法則學習國際音標48個音素中的44個，是以字母和字母組合來代表音素，學習者只要記憶一套符號（英語字母）即可。這樣就可以彌補因學習國際音標而需兼顧音、形兩組符號的缺陷。掌握了自然拼讀法，小學生就可以不需要借助音標就能認讀單詞，從而少學一套符號，減輕學習負擔。因此，在小學英語教學階段自然拼讀法完全可以取代國際音標的教學。

（三）提高學生學習和記憶單詞的效率

教學實踐研究發(fā)現，自然拼讀法是任何年齡、任何學生學習單詞最快、最簡單、最有效的方法。運用自然拼讀法教學，學生只要掌握了單詞中字母的發(fā)音，學習單詞就再也不用靠模仿來記住單詞的發(fā)音，可以做到見詞可讀；了解了英語拼寫和讀音之間的關系，即可利用這些規(guī)律記住單詞的拼寫，做到聽音可寫。

（四）促進學生的各項語言技能的發(fā)展

運用自然拼讀法教學單詞，能夠幫助學生認識到單詞是由一些單元（字母或字母組合）構成的，也能讓他們理解字母的音與形的一致性。據研究表明85％的英語單詞能夠通過字母音形對應的規(guī)則來拼寫。學生在掌握了英語字母的這種音形對應關系之后，就能很快地進行單詞的拼讀與拼寫。英語的拼讀能力是閱讀能力的基礎，當學生拼讀與拼寫單詞的能力達到見詞能讀，聽音能寫的程度后，就可以很快地進行閱讀教學，在大量的閱讀中擴充單詞，熟悉語法，培養(yǎng)語感，從而進一步促進聽說能力的發(fā)展。

四、 自然拼讀法在小學英語教學中的應用

針對自然拼讀法是指導學生了解和掌握字母與發(fā)音的對應關系，筆者提出如下教學步驟的建議：

（一）字母及字母組合讀音教學

運用自然拼讀法教學的第一步就是讓學生掌握代表英語44個基本音的字母和字母組合。這些字母音可分為兩大類：輔音和元音。輔音包括單輔音（p,d,k...）、輔音字母組合（ch, sh, th...），元音包括短元音（a, e, i...）、長元音（ai, ee, ie...）和其他元音（er, or, oi...）等。

教師在教學前應擬定一個計劃，決定這些字母的教學次序。一般按照先輔音后元音的順序進行，因為學生有了漢語拼音的基礎，學習輔音是較為容易的。

Lloyd（1992）建議將字母音分為七組，即：

1. s, a, t, i, p, n

2. c/k, e, h, r, m, d

3. g, o, u, l, f, b

4. ai, j, oa, ie, ee, or

5. z, w, ng, v, little oo, long oo

6. y, x, ch, sh, voiced th, unvoiced th /θ/

7. qu, ou, oi, ue, er, ar

這種分組方式的優(yōu)點是：在學完第一組字母音之后，就可進行單詞拼讀與拼寫的練習，如at, is, pin, sat；也有利于區(qū)分一些發(fā)音容易混淆的字母，因為b和d、m和n 等都不在同一組中。

（二）拼讀教學

當學生掌握了一組字母音后（看到一個字母，就能自然地讀出來），就可以進行拼讀教學了。拼讀教學是培養(yǎng)學生見詞讀音能力的基礎，如果學生能夠流利地拼讀單詞，對其日后的閱讀和口語能力的培養(yǎng)有很大的幫助。

拼讀應由兩個音的拼讀開始，如is, an，ti, sa等，然后再進行三個音的拼讀操練，如sat, tap, sit, tip, sin, pin等，再慢慢過渡到多音節(jié)詞的拼讀。

為了給學生提供更多練習拼讀的機會，教師可用已學的字母組成單詞，制成海報，貼在教室的墻壁上，也可將單詞印發(fā)給學生，讓他們自己拼讀。經過大量的拼讀練習，學生見詞讀音的能力就能逐漸提高。

（三）書寫教學

字母的書寫教學也是十分重要的，要在一開始就培養(yǎng)學生規(guī)范、整潔的書寫習慣。書寫教學的方法與平時的字母書寫教學相同，這里不再贅述。

（四）拼寫教學

利用自然拼讀法來教學字母的目的之一是要讓學生掌握通過其音形一致的規(guī)律去記憶單詞的方法，而拼寫教學就是指導學生了解如何把字母或字母組合的音轉變成形。一旦學生掌握了此方法，記憶單詞就變得容易多了。拼寫教學一般可分為以下三個步驟：

1.聽音。教師以先快后慢的語速說出一個單詞，重復幾次。目的是讓學生聽清單詞中所含的音素。

2.辨音。教師以提問的方式引導學生辨明并說出單詞中含有的音素。如，第一個音素是什么？下一個音素是什么？最后一個音素是什么？……

第5篇：拼音教學的指導及建議范文

語音學習的作用和價值毋庸置疑，小學生要學好語音，就必須要學好字母、音素和音標。然而學生的語音學習現狀是不容樂觀的。許多學生無法輕松學習音標，無法將音標作為語音學習的工具；許多學生不知道單詞有重音，語調不自然；許多學生記憶單詞完全是靠死記硬背。是什么導致了學生語音學習的障礙，本文試圖從分析起因入手，尋找解決問題的一些方法和策略。

關鍵詞：拼音與音標；字母；音素與音標；方法和策略

一、分析語音學習中的障礙及成因

1.母語拼音與英語音標之間的差異

小學生在學習英語之前已經學習了完整的漢語拼音體系，漢語語音與英語語音體系有著很多的差異。這種差異直接導致學生識辨音標、認讀音標困難。主要問題集中在：

（1）元音發(fā)音不標準、不到位。如雙元音［ai］，［?蘅i］，［i?藜］，［u?藜］；單元音中的［?］［e］不分；長元音［?藜∶］與短元音［?藜］沒有區(qū)別等。

（2）部分輔音認讀困難。如：［θ］［?奩］不分，［?耷］和［n］不分。

（3）增音現象頻繁。如：把book念成［buk?藜］，and念成［?nd?藜］等。

（4）音標與拼音的混淆。如：短元音［i］與漢語拼音i；長元音［∶］與漢語拼音；輔音［j］與漢語拼音j等。

2.教材編排與教學資源導致的問題

是否經?？吹綄W生在不會念的單詞下用漢字或漢語拼音標注發(fā)音？是否經常發(fā)現學生記不住四會單詞，只會死記硬背？是否經常發(fā)現學生能認讀單個音標，但卻不會看音標讀單詞？這些語音學習的障礙其實是與教材的編排和教學資源的缺乏有一定聯系的。

（1）無法從一開始就培養(yǎng)學生獨立的拼讀能力。學生學完漢語拼音后，能有效地運用拼音給漢字注音，可以運用拼音查字典學新詞。然而學生學完26個字母后，卻沒有辦法靠字母來拼讀單詞。學生主動學習拼讀的機會被剝奪了。對于記憶力差的學生，就難怪他們運用原有的語音體系（漢字或拼音）來標注單詞。

（2）由于許多語音學習內容安排在C部分，而課時每周又只有3~4節(jié)。教師就只能把教學重點集中在A和B兩部分。C部分的內容只能囫圇吞棗般草草走過場，甚至可能連出場機會都沒有。語音學習十分薄弱，這也造成了小學升初中時的一大詬病。初中英語教師常常抱怨小學生語音基礎十分糟糕，音標不過關，不會查字典等。

（3）字母與音標的混淆。由于字母和音標學習時間相隔太久，學生對字母印象深刻，很容易在學習音標時發(fā)生混淆。

（4）教學資源的相對匱乏導致學生在語音學習上不感興趣、積極性不夠。

3.缺乏必要的指導和有效的練習

語音知識是基礎知識的重要組成部分，那么語音教學也應該是教師教學的一個重要組成部分。然而在實際教學中，教師往往會犯如下弊?。?/p>

（1）不以為然。語音學習有那么重要么？音標一定要在小學階段教么？那么多四會單詞和句子要掌握、那么多語法知識要理解，哪有時間教語音？思想上的忽視就導致學生在語音學習上不可能得到一定的指導和相關的練習。

（2）越俎代庖。語音教學作為語言學習的第一關，應重點培養(yǎng)學生獨立拼讀的能力，從而解決學生的識詞問題。但不少教師越俎代庖，習慣于課堂上領讀新單詞而不是讓學生練習獨立拼讀。只有從學習英語的起始階段就開始注意引導學生感受字母在單詞中的發(fā)音（音素），掌握一定的發(fā)音規(guī)則（如元音字母的開音節(jié)和閉音節(jié)、字母組合的發(fā)音等），那么長此以，往學生就能嘗試自主地拼讀單詞。

（3）按圖索驥。要學好音標，肯定要做大量的練習。如果僅僅按照教材中所給的例詞和例句來進行機械的、死板的操練，勢必會降低學習趣味。學生會認為學習語音就是無趣的事，看見音標就像看到“小蝌蚪”般使人生厭。要想語音練習行之有效，就要在練習的內容和形式上巧花心思，多想妙招。

二、語音學習的三要素

語音學習的三要素是字母、音素和音標。字母是語言的書寫形式，音素是音的最小單位，音標是音素的書寫形式。如何在語音教學中把握這三個重要因素呢？本人認為可以借鑒“字母、音素、音標三位一體教學法”?！叭灰惑w教學法”淡化名稱為音，強化音素，導出音標。我們在教學字母時，就要強化字母在單詞中的發(fā)音（音素）。比如：［?］［?］Aa，［b］［b］Bb，［k］［k］Cc...與此同時，呈現一些符合發(fā)音規(guī)律的簡單的單詞，讓學生試讀。

三、語音學習的一些方法和策略

1.規(guī)避漢語拼音對語音學習的負遷移影響，積極運用拼音對語音學習的正遷移作用

學習新知識總離不開對原有知識的提取。雖然前文已經提及由于漢語拼音與音標的差異導致了不少語音學習上的障礙。但如能正視和規(guī)避這些負遷移，則能有效地發(fā)揮語音學習上的正遷移效果。奧蘇伯爾在論述“回避本族語言”進行第二語言教學時就曾提出第一種語言知識的許多方面都可以直接地遷移到第二種語言的學習中。在學習第二種語言時要想不使用這種知識，不僅是難做到，甚至是不可能做到的。因此，學英語語音，就要充分運用學生已有的漢語拼音體系來加快學習英語語音的速度和效果。

英語中輔音有［b］，［p］，［m］，［f］，［d］，［t］，［n］，［l］，［g］，［k］，［h］，［s］，［z］等，讀音與漢語拼音中的b，p，m，f，d，t，n，l，，k，h，s，z很相似，只要立足于區(qū)別對照，即可很快學會。我們運用漢語拼音比較法學習英語音標就是應用了語言學習的正遷移作用。

2.教師要善于運用好素材，并合理安排

教材中大量的例詞和許多的繞口令都是不可多得的好素材。教師要善于運用，合理編排。教師可以把繞口令編排在語篇中，通過語篇來更好地強化語音、突出語境，這比單純的繞口令比賽效果要好。

音標卡片也是語音學習的好幫手。教師可以運用音標卡片做許多聽力類游戲和拼讀類游戲。

3.打破平庸，富于挑戰(zhàn)；打破死板，富于趣味

小學生總是喜歡富于挑戰(zhàn)性的、有趣味的事物，如能把語音教學設計與這些特點相融合，學生必定會產生濃厚的興趣。具體的方法有：

（1）認讀游戲。認讀游戲不能停留在認讀單詞或者認讀音標上，那么游戲會隨著認讀的數量增多而變得枯燥和機械。這時就要教師在難度系數上做文章，以認讀音標為例，設計了如下的游戲流程：

①看音標認讀。

②看音標認讀，說說哪些字母能發(fā)這個音。

③看音標認讀，說說哪些字母能發(fā)這個音，舉例說明。

（2）聽力練習。如何使聽力練習既有趣味性又有挑戰(zhàn)性，既能面向全體學生，又能兼顧“兩頭”呢？同樣還是應該設計有層次的聽力練習。如：圍繞長元音［i∶］做了這樣的聽力設計。

聽力句子為：These three free fleas fly into three cheese trees.

這個聽力的設計，先考查學生對長元音與短元音之間的判斷能力；接著通過聽音圈單詞來檢驗學生對讀音相近詞語的分辨能力；第3遍則考查學生聽音寫單詞能力；最后讀句子，找規(guī)律。由淺入深，環(huán)環(huán)相扣。

4.語音學習要與閱讀相結合

在語音教學時，把音素貫穿到詞、句，直至到篇章。在課內，我們可以結合教材開展語音學習與閱讀相結合，很好地檢驗學生的語音、語調。在課外，我們可以借鑒許多知名的語音類閱讀叢書，豐富學生閱讀的同時，強化語音。比如美國的著名兒童讀物作家蘇斯博士的語音系列叢書就非常適合小學生語音學習。

總之，小學生語音知識的學習，語感的培養(yǎng)是需要教師在平時的教學中悉心指導、逐步提高的。只有了解了語音學習的內在，充分挖掘語音教學的魅力，才能讓學生感受到語音學習的快樂，相信讓學生自豪地說出I love phonics！指日可待。

參考文獻：

［1］英語課程標準.人民教育出版社，2001.

［2］程曉堂，鄭敏.英語學習策略.外語教學與研究出版社.

第6篇：拼音教學的指導及建議范文

關鍵詞：漢語拼音　情結　多元智慧理論

《漢語拼音方案》自頒布至今，已走過了五十個春秋，它在國家和民族的偉大復興中發(fā)揮著巨大作用。想起在學習、工作、生活中的經歷及我與漢語拼音結下的不解之緣，我感慨萬千……

我在上小學時，由于地處偏僻的鄉(xiāng)村，正式教師稀缺，大多是民辦教師或代課教師，教師也不會使用規(guī)范的普通話，其結果可想而知。我對漢語拼音學得是一塌糊涂。我剛上大學時，跟同學交流，一出口就是濃濃的行唐口音，引得同學哄堂大笑。每次到市里玩，總是在車上靜靜地坐著不敢與人交談，實在是難為情。在課堂上我也想與同學交流，也想積極回答問題，可漢語拼音不過關，怕說出來的普通話被人笑話啊!為了改變這種尷尬的局面，我就努力學漢語拼音，拼命啃字典，將記不住聲調的字記下來反復背。老師們似乎覺察到了這一點，對我特別照顧，幾乎每節(jié)課都讓我回答問題，并且及時地糾正我的發(fā)音錯誤。在老師們的幫助下，我的漢語拼音成績是班里提高的最快的一個。從那以后，我的評語里在沒有類似“該生性格內向，不積極回答問題，不喜歡與同學交流，望今后克服缺點”的話語出現過。在最后的普通話考核時，我順利通過了，拿到了相應的證書――普通話證。畢業(yè)后一直到現在，我從事語文教學工作。在我輔導學生復習漢語拼音時遇到了很多難點和困惑，如漢語拼音中的拼寫規(guī)則，整體認讀音節(jié)的掌握、隔音符號的運用以及標調、音變等問題。雖經查資料或詢問老師，但仍有一些困惑無法解決。

每次接收七年級新生，我都要對所任班級的學生進行漢語拼音聲、韻、整體認讀音節(jié)掌握情況的測試，以便完成小學和初中的知識銜接，往往測試結果不盡人意。學生的基本條件擺在眼前，如何在短時間內給學生彌補這個知識缺陷呢?又如何去引導和開發(fā)學生的興趣與潛力呢?美國哈佛大學教授霍華德?加德納的多元智慧理論認為教育最主要的目的，不_只是在知識的傳授上，更是在發(fā)掘并引領各種智慧的發(fā)展。這對開發(fā)學生的智慧潛力，提高綜合素質有著極為重要的作用。因此，我嘗試用多元智慧理論來指導漢語拼音教學。在課堂上，我變革教學方式，從語言到視覺再到音樂等等，經常以創(chuàng)新的方式激活學生的智慧，活躍課堂氣氛，調動他們自主學習的積極性，使抽象枯燥的拼音符號變得具體可感，學生易于接受也樂于接受。

一、聯系生活，發(fā)展語言智慧

鑒于拼音符號抽象枯燥的特點，我認為應讓漢語拼音教學生活化，即讓學生從熟悉的生活環(huán)境中提煉出對拼音符號的認同、理解。語言來源于生活，在拼音教學中，教師應努力為學生創(chuàng)設一種語言環(huán)境，最常用的手段就是用帶調音節(jié)組詞或者說一句簡單的話，賦予音節(jié)以意義。例如，在教“m”這個音節(jié)時，然后讓學生把觀察到的形狀用一句話說出來，有的說像個城門，有的說像兩個橋洞。由此可見，當音節(jié)僅僅作為符號單獨存在時，它對學生是沒有意義的，而沒有意義的識記是很困難的。可一旦把音節(jié)放到具體的環(huán)境中，讓它與生活密切聯系起來，就不僅能引起學生的注意和興趣，更關鍵的是在強化音節(jié)教學的同時，又能夠發(fā)展學生的語言智慧。另外，通過講故事的方式也能極大地激活學生的語言智慧，使其得到充分發(fā)展。例如，在教語氣詞“啊”的音交時，我請學生們用講故事的方式，來告訴大家這個音節(jié)隨前面音節(jié)末尾音素的不同而發(fā)生各種不同的增音現象。因此，學生們興趣很高，各種各樣有趣的故事被他們編了出來。有一個學生這樣講到：小白兔因驕傲自大，在龜兔賽跑中失敗后，成天叨咕：“我的媽啊ma ya，這可讓我怎么做人啊ren ha!不行，我要與烏龜第二次賽跑?！庇谑切“淄谜业綖觚斠笾匦卤仍?，烏龜說要與老婆商量商量，烏龜回家后老婆的一番妙計讓烏龜眉開眼笑。比賽那天，烏龜說：“這次我還贏你。”小白兔說：“哼，牛皮吹得可不小啊xiao wa，小心風大著涼啊liangnga!”比賽開始了小白兔箭一般的跑出去了，把烏龜遠遠地甩到后面去了。小白兔得意地說：“小樣兒，你找死啊sǐ za!”然后哼著小曲遠去了。可到了終點一看，烏龜正坐在那里沖他笑呢。小白兔大吃一驚：“哎呀，這是怎么一回事啊shi ra!”原來是烏龜的老婆早在終點等著呢。聽了這樣充滿童趣的故事，我驚異于他們豐富的想象力和精彩的語言表達力。作為學生，天生就喜歡聽故事，講故事，那么，何不利用這個特點作為我們設計教學環(huán)節(jié)的組織策略和依據，來促進學生語言智慧的發(fā)展和提高呢?

二、色彩記憶，發(fā)展視覺空間智慧

對剛升入初中的學生來說，對記憶材料是以視覺加工為主，即主要是以看來進行記憶的。幾乎所有的學生都喜歡生動直觀的圖畫和鮮明的色彩，強烈的視覺刺激除了能夠引起視神經中樞的興奮外，還能在他們的“心靈黑板”上留下深刻印象。在教學中，我堅持以學生為主，培養(yǎng)學生的主體意識，把學習的主動權教給學生。我常設計這樣的環(huán)節(jié)讓學生自由選擇自己喜歡的顏色給聲母和整體認讀音節(jié)涂色，給前鼻韻母和后鼻韻母涂色，給字母和音節(jié)涂色等等，使抽象的拼音符號變成一個個美麗的彩色符號，讓學生在填色過程中不僅受到美的熏陶，記住了這些抽象符號在形狀上的細微區(qū)別，而且發(fā)展了視覺空間智慧。有個學生就曾拿著自制的拼音卡片對我說：“我以前分不清z、c、s和整體認讀音節(jié)zi、ci、si，可現在我一看見卡片上的顏色，我就知道它叫什么了，因為我把聲母全部涂成了紅色，把整體認讀音節(jié)全部涂成了藍色。”受這個學生一番話的啟發(fā)，我黑板上的“拼音角”也利用了不同顏色的粉筆來書寫。這種符合低年齡的學生認知特點的教學設計，我想可能比老師直接把知識灌輸給他們要深刻得多。

三、兒歌串聯，發(fā)展音樂智慧

兒歌是一種將所學內容轉化為音樂智慧的最便捷、最直觀的形式，而這種形式對于愛說愛唱的一年級孩子來說，尤為喜歡。在拼音教學中，無論是教字母發(fā)音，還是規(guī)范字母的形式，我都運用了大量的兒歌，有的是傳統(tǒng)的兒歌。例如：關于標調方法，聲調符號標在音節(jié)的主要韻母上。我就編“有a不放過，無a找o、e，iu、ui出現標在后”。又如關于ü上兩點的省略，我又編道“j q x，本領大，摘掉ü上兩朵花”。由此可見，通過兒歌，學生不僅可以記住拼音字母的音、形。而且還創(chuàng)設了一種充滿韻律的課堂節(jié)奏，學生一邊拍手，一邊說唱，在流動的節(jié)奏感中發(fā)展了音樂智慧。

四、游戲活動，發(fā)展肢體運作智慧

第7篇：拼音教學的指導及建議范文

【關鍵詞】小學英語 自然拼讀法 應用探究

伴隨著我國新課改的不斷發(fā)展和持續(xù)深入，各地小學英語教學過程中對增加學生詞匯量和提高學生閱讀能力越來越重視。而學生隨著年級的升高，并沒有具備獨立辨音和拼讀單詞的能力，在讀、寫能力方面水平偏低。拼寫困難使很多學生承受死記硬背的沉重負擔，也使他們逐漸失去了學習英語的信心和興趣。簡單的跟讀和模仿的方法來教學初級階段單詞已不能滿足教學和學生發(fā)展的需要，而應該教學生合適的方法，讓學生自主學、記單詞。因此，將目前國際上較為推崇的自然拼讀法（phonics）教學法本土化，讓它融入小學英語語音教學中并發(fā)揮最大的學習輔助功效。

一、自然拼讀法的簡介與優(yōu)點

自然拼讀法（phonics）是當今國際上最為推崇的英語教學法，也是美國兒童語言啟蒙所采用的方法，猶如中國小孩學的普通話拼音一般，都是用以幫助記認聲音與文字的關系。它是將英語的26個字母的常規(guī)讀音以及字母組合的常規(guī)讀音歸納為44個音素，各因素組合成不同的發(fā)音。通過自然拼音的學習，可以建立起單詞與發(fā)音之間的直覺音感，即看到單詞可以反應出發(fā)音；看到發(fā)音，也可直覺反應出單詞的拼寫。針對這一特點和兒童學習的特征，越來越多的專業(yè)人士認為，自然拼讀教學是解決兒童英語讀音問題的最佳途徑。此外，美國教師認為，自然拼讀法是培養(yǎng)孩子們閱讀能力的最佳途徑。在教學過程中，他們主要用向學生講授英語拼讀與拼寫關系的基本規(guī)則來替代向學生講授國際音標，讓學生通過學習和掌握單詞的基本拼讀規(guī)則來擴大詞匯量。所以自然拼讀教學不僅可以大大提高兒童認讀單詞的能力，而且能夠提高兒童記憶單詞的速度和準確度，同時，提升兒童的閱讀潛能。

二、自然拼讀法在小學英語語音教學中的應用分析

在當今小學英語課堂實際的教學中，自然拼讀法能夠有效的提高學生單詞記憶效率，在教學中占據了重要地位，從而有效的提高小學英語教學的質量。

在實際教學中，應遵循循序漸進的原則，開展趣味語音教學。為了可以在教學中有效發(fā)揮出自然拼讀法的效果，我們可以從以下幾方面著手。

1.創(chuàng)編兒歌童謠，達成語音語境相結合。根據小學生特點，教師可以利用自編兒歌或者童謠集中學生注意力，兒歌朗朗上口，又能引起學生學習興趣。如例一圖示：

上例中， 教師巧妙地基于課本所出示單詞，創(chuàng)編兒歌，并結合圖片，生動形象，易于學生理解。學生嘗試運用新學的拼讀規(guī)律在語篇中把新詞讀出來，達到了語音學習服務于語言學習的最終目標。

2.基于語言意義，夯實語音感知和模仿能力。教師在教學字母發(fā)音前，采用多媒體等教學手段，激活學生原有知識，自己嘗試感知字母的發(fā)音規(guī)律。如例二圖示：

在上例中，教師沒有急于把“ow”發(fā)音呈現出來，而是讓學生通過觀看、閱讀歌謠文本，初步感知“ow”的發(fā)音。并讓學生通過圈出含有“ow”的單詞，反復聽音感知“ow”的發(fā)音，并通過分房子練習讓學生自主比較“ow”的兩種不同讀法，讓學生自主歸納發(fā)音規(guī)則。這樣就為學生提供了充分而有意義的感知過程。整個過程充分尊重學生的認知能力和感知理解能力，提高了學生語音學習的效率。

3.靈活運用趣味游戲，落實自然拼讀能力。要讓學生真正內化語音知識，做到舉一反三，趣味語音游戲和活動必不可少，小學生總能在玩樂中學習。要運用多種多樣、有趣的活動和游戲，幫助學生提高自然拼讀能力。如例三、例四圖示：

例三為單詞加工廠游戲。固定操練字母組合“al”，變換前后字母，組成新的單詞讓學生嘗試拼讀，并出示相應圖片讓學生了解單詞含義。學生小組內合作快速拼讀出單詞，最快最多拼讀正確的小組獲勝。

例四為摘蘋果單詞游戲。點擊不同序號的蘋果，即出示對應單詞，學生進行自主拼讀，朗讀正確者可將蘋果摘下。全班進行比賽，看誰獲得摘蘋果冠軍，獲得豐收。

豐富的語音游戲富有競爭性和趣味性，能充分調動學生的積極性和學習熱情。學生能夠全身心投入學習及游戲中去，注意力相對集中，認知效率也相應提高了。而且在增加學生語言操練面的同時，培養(yǎng)了學生的合作能力。

4.立足聽音模仿，引導學生對比并找出差距。整個語音教學過程應當為學生不斷聽音模仿和預測驗證的過程，也是學生不斷自主體驗和發(fā)現語音現象的過程，鼓勵學生自主學習語音知識并進行體驗感知，避免直接告知學生知識并強行灌輸的舊式教學方式。如例五圖示：

本案例的教學是教師由側重點地指導學生朗讀發(fā)音，鼓勵學生正確朗讀語音、語調和語氣。給予學生充分時間讓他們自讀、互讀、跟讀錄音機等，并滲透自然拼讀語音知識，讓學生自主聽音模仿感知，并強化認識。

以上可知，對于發(fā)音拼讀規(guī)律和重音、語調、連讀等語音現象，要采用發(fā)現式教學，讓學生自主探索，充分感知，發(fā)現和歸納發(fā)音規(guī)則和語音現象，避免直接告知式教學。

三、結語

《小學英語課程標準》對小學生的學習能力作了一定的要求，其中語言技能“說”的能力中，一級指標指出能模仿標準的語音語調朗讀，二級指標要達到能辨別不同的語調，并能用比較標準的語音語調朗讀?？梢?，突破語音關，是小學英語學習的一個重要環(huán)節(jié)。

綜上所述，自然拼讀法不僅適應了新課改的發(fā)展要求，還摒棄了傳統(tǒng)教學的弊端，有效的激發(fā)了學生學習英語的興趣。因此，在小學英語教學中科學合理地引入運用自然拼讀法，對于小學英語教學有著長遠的意義。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]王媛.小學英語教學中自然拼讀法的應用研究[J].學周刊，2015（02）：106.

第8篇：拼音教學的指導及建議范文

【關鍵詞】 援外；零起點；短期；對外漢語

【中圖分類號】G644 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2013）17-00-01

近年來，中國的對外援助發(fā)展很快。這些援外學員在華培訓期間，對中國文化和語言的熱情，讓援外培訓中自然而然地增加了對外漢語這方面培訓。

比較發(fā)現，針對中國援外項目中的來華援外學員的對外漢語教學與普通的語言類院校或語言培訓單位不同的是：援外學員的漢語培訓以興趣為主，不以系統(tǒng)的漢語學習為目的。

一、教學原則

教學原則是從一定的教育和教學目的出發(fā)，在教學實踐的基礎上，根據對教學過程客觀規(guī)律的認識而制定的指導教學工作的基本要求。

在零起點短期對外漢語教學中應當注意以下原則：

（一）教師的引導與學員的自覺相結合的原則

作為有目的、有計劃的教學活動，教師在任何情況下都應當起到引導作用。按照信息論的觀點，教師不僅僅是信息的傳遞者，還是信息源。在短期班教學中，教師承擔導演的作用，課程的進度、授課的方式、內容的選擇等方面都是在教師的指導下進行的。另一方面，教師的一切教學引導，都必須符合學員的需求，需要學員主動的配合，自覺的學習。所以這一原則就顯得尤為重要。

（二）培訓目的與因材施教相結合的原則

援外項目中的對外漢語培訓目的是聽說為主，培養(yǎng)興趣，為推廣漢語做努力。根據培訓目的，我們希望通過漢語培訓增加學員對漢文化的興趣，但同時考慮到學員個體差異性，他們往往來自世界各國，各自學習態(tài)度、學習能力等都不盡相同，所以也應遵循因材施教的原則。

二、教學要素

（一）教學對象

零起點短期班的援外學員，主要有以下特點：

1.學習時間短。一般在2周-3周。

2.來華目的不是學習漢語。

3.構成不同。學員來自不同國家，母語不同。

4.年齡不同。學員都為成年人，但年齡差異也不同。

5.學習態(tài)度不同。有的學員學習積極，有的比較隨性而行。

（二）教學主體

作為引導作用的對外漢語教師，在教學活動中必須具備扎實的基礎知識，沒有扎實的功底，教師就不能靈巧自如地講清楚知識點，無法幫助學員答疑解惑。另外，在這些知識結構的基礎上，還要具備一些特別的教學能力。作為零起點班的一名對外漢語教師，必須具備演員和導演的雙重角色。在學習的最初甚至未來很長一段時間，起點班的學員對授課教師的觀察、模仿、學習都是進行時的，教師通過各種豐富的表情、動作與學員溝通交流，課堂氣氛的活躍將勢必帶動學員的學習熱情，有助于提高教學效果。

（三）教學方法

“零起點”、“短期”、“援外”等特點決定了這樣的漢語培訓的重點一定是偏重某項技能，而不是完整的語法系統(tǒng)和聽說讀寫各項技能。綜合教學對象的特點和要求，我們提出了具體的教學建議：

1.聽說是重中之重。援外學員的主要目的是在短期內接受中方的技術培訓為主，而漢語學習只是輔修。筆者通過實踐發(fā)現，大多數學員希望在短期內能與中國人進行簡單的會話，非常愿意開口說漢語，也非常愿意在實際生活中運用已學的漢語，他們不僅在課堂上表現活躍，在課后也時不時在操練，這對語言學習者來說，將大大提高學習者的聽說水平。

2.適當的語法教學是必要的。我們說完整語法系統(tǒng)不是能在如此短時間內就學習和掌握的，也沒有必要，因為當我們在運用傳統(tǒng)的那套復雜語法體系教學時，學生并不感興趣。經調查發(fā)現，學員認為的真正語法是重點操練一兩個句式，然后通過不斷的替換練習來掌握它，而這種操練正是一種更為直觀的語法表現形式，對短期學員來說，更實用也容易掌握。

3.聲調是語音教學的關鍵。漢語拼音是外國人學習漢語的重要工具之一，漢語的聲調有區(qū)別意義的作用，聲調錯了就容易造成交際困難。之所以學員會出現洋腔洋調，主要原因也是因為聲調不對。所以在對外漢語教學中，尤其聲調教學應作為語音教學的重點。實踐發(fā)現，教師在示范發(fā)音時，要有一些夸張，要讓學生看清楚自己的口型。

4.漢字的認讀可以暫時不作要求。對援外學員來說，一方面，他們學習漢語的時間很短，而且他們的母語大多和漢語相差甚遠。另一方面，他們對于漢字的認讀，學員的需求不高，因此學習的動力也不足。

5.詞匯教學是抓常用詞為主。語言教材往往涵蓋內容過于豐富，其生詞與功能信息之大，不是學員能在短期內接受的。這將影響學員學習的信心。所以，在處理詞匯方面，我們采取有所講有所略的辦法。有些詞語是非常必要的，在生活中常見，在交際中常用，可以不正式地講，甚至不講。這是一種教學方法，更是一種教學智慧。援外學員都是心智成熟的成年人，他們能非常敏銳地捕捉到那些對他們的表達和交際有用的詞語。

三、教學新模式

根據以上教學原則和教學要素的特點，我們創(chuàng)造性地提出以“重視聽說，興趣為主”的針對短期零起點的援外學員對外漢語教學新模式。

課堂學習主要以拼音為媒介，不以漢字為要求；詞匯教學為主，常用句式為主，而不以語法為主；以課堂操練為主，不以課后作業(yè)為主；以培養(yǎng)漢語興趣為主，不以學成為主；以聽說為主，不以書寫閱讀為主。

認知語言學認為，人們在已有知識的基礎上構成認知結構，人們總是通過觸發(fā)和有限度地激活這些已儲存的知識體系來通往未儲存的新知識。所以當我們面對這樣的學員時，學員可以通過存在的舊知識學習新知識。這也為我們的對外漢語短期教學提供了方便。

參考文獻

[1]劉詢.對外漢語教學引論[M].北京語言大學出版社，2005.

[2]薛強，郭興明，鄧波.零起點短期軍事留學生漢語培訓工作研究[J].長春理工大學學報（高教版），2009.

第9篇：拼音教學的指導及建議范文

摘　要：在二語習得的過程中，學習者的母語會對目標語產生諸多負遷移影響，其中最外顯的就是語音的影響。以撫州話為例，通過分析撫州方言與英語發(fā)音的差異性，研究其在英語語音學習過程中產生的負遷移現象并提供相應的對策，旨在為撫州英語學習者提供一定的借鑒。

關鍵詞 ：撫州方言 英語語音 負遷移 策略

一、引言

“遷移”一詞來源于心理學，指的是已經獲得的知識、技能、方法和態(tài)度對學習新知識、新技能的影響。根據遷移的影響效果，遷移分為“正遷移”與“負遷移”?！罢w移”指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用，如已有的英語基礎能促進法語的學習?！柏撨w移”一般是指一種學習對另一種學習的干擾或抑制作用，如學會漢語拼音對學習英文國際音標的干擾現象。美國著名的語言學家H.Douglas Brown（2001）指出，“二語習得”（Second Language Acquisition）最主要的障礙就是第一語言系統(tǒng)的干擾。在二語習得的過程中，學習者的母語對目標語產生的“負遷移”，即我們通常所說的“母語干擾”，體現在語音的層面上，即將母語的發(fā)音方式直接用于目的語，從而產生錯誤的發(fā)音。例如，將英語單詞“men”讀作“門”，將“you”讀作“優(yōu)”，將“boy”讀作“撥一”等。方言作為大多數中國人的第一語言系統(tǒng)，其發(fā)音習慣自然會對外語語音初學者產生不同程度的干擾。本文從撫州方言與英語語音差異對比入手，探討撫州方言對英語語音的“負遷移”，并提出相應對策。

二、撫州方言對英語語音習得的負遷移

撫州方言即撫州贛語，在學術上被命名為贛語撫州片或撫廣片，是現代贛語中較強勢的方言，主要分布在江西撫河流域和福建省西北部，包括撫州、臨川、崇仁及福建的建寧、泰寧、光澤等在內的17個市縣區(qū)（陳昌儀，1991）。同贛語其他片相比，撫州方言在語音、詞匯、語法上的一致性最強，因此有人把它當作贛語的代表。撫州方言對英語語音學習的負遷移主要體現在發(fā)音缺失、發(fā)音增加、發(fā)音混淆和發(fā)音誤讀四個方面。

（一）發(fā)音缺失

1.[v]的缺失

撫州方言沒有摩擦音[v]，因此學習者在學習英語時，往往將[v]讀成[w]，例如very[´ver?]—[´wer?]，vacation[v?´ke???n]—[w?´ke???n]，vase[vɑ?z]—[wɑ?z]。

2.[θ]、[e]的缺失

英語中[θ]、[e]是一對舌齒摩擦清濁輔音。發(fā)音時舌尖輕放在上下齒交合處，氣流由舌齒間送出，形成摩擦音，發(fā)清輔音[θ]聲帶不振動，發(fā)濁輔音[e]聲帶要振動。在撫州方言中沒有這兩個音，大多數學生將它們分別發(fā)成拼音里的[s]和[z]。例如：think[´θ??k]—[s?nk]，thank[θ??k]—[s?nk]，father[´fɑ?e?]—[´fɑ?z?]，leather[´lee?]—[´lez?]。

3.[er]的缺失

英語音標中[er]與漢語拼音中的[er]發(fā)音相似。中國北方地區(qū)兒化音的存在使得當地學習者很容易就能正確發(fā)出“first、bird、early、lurk”等詞。然而由于撫州方言中音素[er]的缺失，學習者易將其發(fā)成[e]，在普通話中往往將“兒子”發(fā)成“蛾子”；在英語中則表現為[-ir]、[-er]、[-ar]等音素的發(fā)音生硬與發(fā)音不飽滿。

4.[?]的缺失

在撫州方言中沒有后鼻音，所以，接近漢語拼音后鼻音的英語發(fā)音[?]往往會被學生讀為其相應的前鼻音[n]，例如：sing[s??]—[s?n]，song[s??]—[s?n]。另外，學生往往會把以[m]和[n]結尾的英語單詞中的鼻音忽略掉，比如：time[ta?m]—[ta?]，train[tre?n]—[tre?]。

5.[I]的缺失

單詞末尾出現的元音后輔音[I]常常被學生忽略不讀，例如ball[b??l]—[b??]，cool[ku?l]—[ku?]，bull[bul]—[bu]。

（二）發(fā)音增加

首先，撫州方言幾乎不以輔音結尾，因此撫州人在讀以輔音結尾的單詞時，容易出現輔音后加音的現象，例如it[?t]—[?t?]，loud[laud]—[´laud?]，game[ge?m]—[ge?mu]。

其次，撫州方言中沒有組合的輔音群，因此不習慣讀英語輔音連綴的學習者常常在兩個輔音之間加音，尤其是加[i?]、[?]和[a]音，例如：clean[kli?n]—[k?´li?n]，class[kla?s]—[k?´la?s]，glass[gla?s]—[ga´la?s]。

最后，撫州方言方音鼻化韻較多，韻尾鼻音明顯。比如方言中“三”和“五”的發(fā)音就帶有厚重的鼻音，這個方言習慣也被帶入英語元音的發(fā)音中。學生在讀英語時經常控制不住元音的準確性，氣流隨意通過鼻腔的現象非常多見，尤其是在發(fā)[a:]、[?]、[?u]、[au]等音時，往往會加上鼻音[m]和[n]，例如car[ka:]—[ka:m]，jack[d??k]—[d??mk]，toe[t?u]—[t?un]，doubt[daut]—[daunt]。

（三）發(fā)音混淆

1.[h]、[f]不分

幾乎在撫州地區(qū)所有的方言中，[h]和[f]都會混淆。撫州人把“紅”讀成“馮”，“風”讀成“轟”，“花”讀成“發(fā)”，“飛”讀成“灰”。這些方音習慣也常常被帶到英語語音中，例如：who[hu?]—[fu?]，whose[hu?z]—[fu?z]，fight[fa?t]—[hua?t]。

2.[l]與[n]、[r]不分

在撫州方言里，“農”讀成“龍”，“奶”讀成“來”，“熱”讀成“樂”。該發(fā)音習慣對英語語音學習產生的負遷移就是[l]與[n][r]音不分。例如：light[la?t]與night[na?t]不分，labor[´le?b?]與neighbor[´ne?b?]不分，row[r?u]與low[l?u]不分，read[ri?d]與lead[li?d]不分。

（四）發(fā)音誤讀

1.元音誤讀

英語語音中有8個雙元音（[a?][e?][??][?u][au][??][ε?][u?]）；漢語語音中有9個二合元音復韻母（[ai][ei][ao][ia][ie][ua][uo][üe]）。二者在發(fā)音時有相似之處，都是強元音向弱元音滑動，但發(fā)音方式、部位、節(jié)奏和時間長短都略有差別。雙元音發(fā)音時滑動明顯，兩音相對獨立；復韻母發(fā)音時滑動較快，兩個韻母自成一體。另外，發(fā)復韻母的口型略小于發(fā)雙元音，舌位也略靠后。二者差異的不明顯性使得撫州方言區(qū)的英語學習者們在發(fā)雙元音時常常出現誤讀現象。比如直接用漢語拼音中的[ei]替代英語雙元音中的[e?]，將單詞cake[ke?k]、save[se?v]中的[e?]的發(fā)音按照漢語習慣拼出來。

2.長短音誤讀

英語中有[i:]與[?]、[?:]與[?]、[?:]與[?]、[u:]與[u]和[a:]與[?]五對長短元音的對立，而漢語各方言包括撫州方言都沒有這種元音長短音的對立現象。在普通話里只有6個單韻母（[a][o][e][i][u][ü]），其長度介于英語長短元音之間，因此學生在發(fā)這些元音時通常長元音讀得不夠長，短元音讀得不夠短，導致英語長短元音區(qū)別不明顯。容易被誤讀的單詞有很多，比如“sheep”與“ship”，“heel”與“heal”，“pool”與“pull”等。

三、應對負遷移的策略

（一）重視語音發(fā)音系統(tǒng)理論的教學

1.重視英語發(fā)音動作的演示教學

在英語語音學習的過程中，傳授者不僅需要明確告知學習者發(fā)不同音時發(fā)音器官的位置和狀態(tài)，也要重視對難點音標進行精確地動作分解。例如，發(fā)英語中的[θ]音，傳授者應當反復重復動作的演示，并對學習者的發(fā)音動作不斷做出反饋，注意提醒學習者發(fā)[θ]音時，氣流通過時舌身不要后縮，否則仍會產生音變。

2.重視方言語音特征的分析教學

在平常的語音教學中，傳授者常常會忽略方言語音特征的分析教學，尤其是英語語音特征與方言語音特征的對比分析。學習者對英語語音的聽音辨音都成為問題，在英語語音發(fā)音時誤發(fā)方言中的近似音更是難以避免。比如，撫州人一般發(fā)不好[r]音，方言中習慣將[ren]、[ri]、[re]分別讀成[len]、[li]、[le]，以至于英語發(fā)音中也以[l]音代替[r]音。如果撫州的學生在學習過程中能認識到這一方言特征，將在英語語音學習中事半功倍。

（二）聽音辨音，進行積極模仿訓練

學生對英語發(fā)音技巧以及音變知識有所了解后，可以開始有目的地進行聽讀練習，由機械模仿到糾正錯誤的發(fā)音習慣，最后自然發(fā)出正確的音。可以通過以下方法進行語音訓練：

1.最小對立體訓練

學習者在克服發(fā)音混淆的過程中，需要一遍又一遍地重復和糾正。而最小對立體訓練的特點正是通過不斷地重復某個音素，排除方言語音干擾，建立新的發(fā)音習慣。以[r]音和[l]音為例，將含有這兩個音的若干個單詞放入同一個句子中（The crow flew over the river with a lump of raw live.），讓學生反復地大聲朗讀并加以指導，學生就會慢慢懂得[r]和[l]的發(fā)音區(qū)別。

2.分析模仿法

不同于直覺模仿方式，分析模仿法主要是利用音標、語音描述、音位圖解、對照發(fā)音圖及有關語音輔助設備的幫助讓學習者進行聽、模仿和發(fā)音的練習。語音模仿需要學習者全身心投入，調動眼、耳、口等各個器官。眼要看清，耳要聽準，口要說對。學習者一定要確保在看懂某個音素的語音學描述、聽準錄音中音素的發(fā)音后才開口練習。例如，在雙元音教學中，講授者對雙元音的特點、發(fā)音訣竅做出說明分析后，再讓學習者分析雙元音與漢語中元音復韻母的特點與差異，進行模仿，慢慢糾正錯誤。

3.真實語言材料的輸入與模仿

在英語發(fā)音習得的過程中，由于原有方言發(fā)音習慣的干擾，極易產生錯誤的增音以及減音現象。撫州方言音節(jié)一般不以輔音結尾，且在輔音發(fā)音時會在后面加入一個元音，如將[g]讀成“哥”[ge]，[k]讀成“科”[ke]。類似地，學習者也會將這一發(fā)音習慣帶入英語發(fā)音中。比如，將grade[greid]讀成[g?reid]。為了減少這種發(fā)音錯誤，語音課應該與聽力課、口語課、影視欣賞相結合。學習者在大量真實材料的輸入和模仿過程中，能學會分辨自己的讀音錯誤，并不斷糾正，從而走出增音和減音的誤區(qū)。

四、結語

長期的方言環(huán)境給學習者的發(fā)音規(guī)律和思維方式留下了深刻的印記。本文通過分析撫州方言與英語發(fā)音的差異性，研究學習者在英語語音學習過程中產生的負遷移現象，并提供相應的對策，希望能夠給撫州方言區(qū)學習者的英語語音學習提供幫助，最大程度地減少他們的發(fā)音問題。

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