情境教學(xué)定義精選(九篇)

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第1篇：情境教學(xué)定義范文

一、創(chuàng)設(shè)情境

在函數(shù)的復(fù)習(xí)課中，我創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：圣誕節(jié)快到了，我們打算動手設(shè)計賀卡送給親戚、朋友們，賀卡為矩形，寬x厘米，長y厘米，賀卡上部分為正方形，上面畫上漂亮的圖案；下部分寫上祝福的話語，祝福話語需要的面積為64平方厘米.

二、提出問題

師：請同學(xué)們根據(jù)情境提供的信息，大膽地提出我們要研究的問題.

生1：這里有變量x和y，可是不知道它們是否具有函數(shù)關(guān)系？如果有，那么要求出y關(guān)于x的函數(shù)關(guān)系式.

師：恩，很好！

（板書）問題1：求出y與 x的函數(shù)關(guān)系式. 生2：如果函數(shù)關(guān)系式寫得出，那么要求出該函數(shù)的定義域和值域.

師：對，定義域、值域是函數(shù)的重點，必須研究！

（板書）問題2：求出問題1中函數(shù)的定義域.

（板書）問題3：求出問題1中函數(shù)的值域.

生3：解析式、定義域、值域都研究了，我很想知道該函數(shù)的圖像.

師：也是，解析式、定義域、值域是函數(shù)的三要素，都是從代數(shù)的角度來研究的，我們再從形的角度來研究該函數(shù)，先畫出函數(shù)的圖像.

（板書）問題4：作出問題1中函數(shù)的圖像.

師：圖像也作好了的話，我們還可以研究它的哪些性質(zhì)呢？

學(xué)生紛紛討論，發(fā)言，教師小結(jié)：

問題5：研究問題1中函數(shù)的單調(diào)性.

問題6：研究問題1中函數(shù)的奇偶性.

在提出問題的環(huán)節(jié)中，學(xué)生積極思考，踴躍發(fā)言，總共提出了6個問題，下面，帶著6個問題進行探究.

三、探究、解決問題

探究基于情境，始于問題，探究既是知識的學(xué)習(xí)過程，也是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容. 學(xué)生在具體探究知識的過程中，形成探究精神、協(xié)作精神，提高科學(xué)素養(yǎng). 要想讓學(xué)生真正掌握知識，培養(yǎng)能力，教師要放手讓學(xué)生做，在做中體會，做中掌握，做中提高. 我分這樣幾步來完成這個環(huán)節(jié)的教學(xué)的：

第一步：讓學(xué)生獨立解決所有的問題.

第二步：分成6個小組，讓學(xué)生在組內(nèi)交流結(jié)果.

第三步：每個小組派代表解答對應(yīng)序號的問題.

下面，我選取這個環(huán)節(jié)的幾個片段共同探討：

第2小組：開始，有人說定義域為{x|x ≠ 0}，后來，我們考慮了實際意義，x是寬度，必須大于0，所以定義域為（0，+∞）.

第3小組：

所以函數(shù)的值域是[16，+∞）.

師：大家對兩種解法有什么評價呢？

學(xué)生討論激烈，最終發(fā)現(xiàn)癥結(jié)所在. 學(xué)生1的解答不夠嚴謹，還得檢驗等號是否成立；而學(xué)生2的解答無破綻，完全正確.

師：無論用什么方法求值域，都不能忽視等號成立的條件. 如果等號不能成立的話，我們該怎么辦呢？

生：還可以考慮函數(shù)的單調(diào)性.

師：不錯，函數(shù)的單調(diào)性是求函數(shù)的值域的基本方法. 請第4組學(xué)生上來畫出函數(shù)的圖像，請第5組學(xué)生回答問題5，函數(shù)的單調(diào)性.

第4小組：畫出圖像.

第5小組：通過圖像觀察到函數(shù)在[0，8）上是減函數(shù)，在[8，+∞）上是增函數(shù).

師：借助圖形解決問題很有效，但不嚴謹，需要邏輯證明，要的是數(shù)與形的結(jié)合，即數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想. 研究函數(shù)的單調(diào)性的基本方法是定義法，關(guān)鍵是對f（x1） - f（x2）的化簡、判斷符號，在化簡中找到分界點，對定義域按單調(diào)性劃分，從而得到單調(diào)區(qū)間. 請大家課后完成，通過這種方法求出單調(diào)區(qū)間，同時求出函數(shù)的值域.

第6小組：根據(jù)圖像說出函數(shù)的奇偶性，并按f（-x） = -f（x）進行證明.

師：判斷函數(shù)的奇偶性時，首先考慮定義域，分析是否關(guān)于原點對稱.

反思：在“情境—問題”的教學(xué)模式中，創(chuàng)設(shè)情境的方法有很多種，教師要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生的思維迅速進入最活躍的狀態(tài). 在“情境—問題”的教學(xué)模式中，問題既是探究的開端，又是教學(xué)的主線，因此如何提出問題是關(guān)鍵. 教師可根據(jù)不同的教學(xué)，不同的角度、不同的層次引導(dǎo)學(xué)生提出問題. 在“情境—問題”的教學(xué)模式中，探究、解決問題是非常重要的環(huán)節(jié). 在學(xué)生自主探究問題的過程中，教師要善于引導(dǎo)，善于觀察、善于啟發(fā)、善于總結(jié).

【參考文獻】

[1]呂傳漢，汪秉彝.中小學(xué)數(shù)學(xué)情境與提出問題教學(xué)探究. 貴陽：貴州人民出版社.

[2]楊孝斌，汪秉彝.中小學(xué)“數(shù)學(xué)情境與提出問題”教學(xué)探析[J]. 數(shù)學(xué)教育學(xué)報.

第2篇：情境教學(xué)定義范文

關(guān)鍵詞： 變式教學(xué) 數(shù)學(xué)概念 數(shù)學(xué)教學(xué)

數(shù)學(xué)概念是學(xué)生認知的基礎(chǔ)，是學(xué)生進行數(shù)學(xué)思維的核心。學(xué)好數(shù)學(xué)知識、提高數(shù)學(xué)能力的關(guān)鍵是正確理解數(shù)學(xué)概念。數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)的效果不僅關(guān)系到學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的獲取和理解，而且關(guān)系到分析問題和解決問題能力的提高。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)的核心環(huán)節(jié)之一是概念教學(xué)。加強數(shù)學(xué)概念教學(xué)，不僅有助于學(xué)生深化對數(shù)學(xué)知識的理解，建立系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識體系，而且有助于學(xué)生理解數(shù)學(xué)的本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力和思維品質(zhì)和自主探究能力，促進學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展和提高，培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展所需的能力與素養(yǎng)。

變式教學(xué)，是在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中從不同角度、不同層次、不同情形、不同背景對數(shù)學(xué)概念做出關(guān)于非本質(zhì)特征的有效的變化，而保持概念本質(zhì)特征不變的教學(xué)方式。教師通過對概念變換條件或者結(jié)論，最終使學(xué)生對知識的本質(zhì)屬性熟練掌握，達到良好的教學(xué)效果。

一、通過問題情境的變式引入概念教學(xué)

在概念的引入階段，根據(jù)概念本質(zhì)，從生活情境到準(zhǔn)數(shù)學(xué)情境，再到數(shù)學(xué)化情境，設(shè)計情境變式或設(shè)計變式題組引入概念，讓學(xué)生對抽象的數(shù)學(xué)概念逐步認識直至理解。準(zhǔn)數(shù)學(xué)情境可以是現(xiàn)實情境的平面展示圖。數(shù)學(xué)化情境就是抽象出概念本質(zhì)的圖形。比如幾何中的線、平面、角等很多概念在實際生活中都可以找得到具體實例，在異面直線的定義教學(xué)中，可引導(dǎo)學(xué)生觀察教室，從中找出異面直線實例，再從中抽象出異面直線的本質(zhì)，從而得到異面直線的定義。通過三個情境的逐步過渡可以使一抽象枯燥的數(shù)學(xué)概念變得生動形象。

二、通過變式題組引入概念教學(xué)

好的問題是課堂教學(xué)的生長點，也是數(shù)學(xué)知識體系的生長點。因此，在概念的引入時，通過設(shè)置一些變式題組，引導(dǎo)學(xué)生從這些不同的問題中找出它們共同的本質(zhì)特征，而這些特征就是某個概念的本質(zhì)特征，從而引入并形成概念。

如在函數(shù)概念的教學(xué)中，核心是定義，但教學(xué)中不能僅限于定義，應(yīng)將定義及其實質(zhì)展現(xiàn)于函數(shù)的表示方法、函數(shù)的圖像，函數(shù)的運用等不同的層面，從不同角度揭示函數(shù)的本質(zhì)。在函數(shù)概念的引入中，可以在變式題組設(shè)計三個不同表示方法的例子（解析法、列表法、圖像法），既包含函數(shù)的本質(zhì)又分別代表函數(shù)的三種不同表示形式，又與現(xiàn)實世界密切相關(guān)。通過分析三個例子的本質(zhì)特征從而歸納出函數(shù)的概念，培養(yǎng)學(xué)生通過現(xiàn)象看本質(zhì)、由淺入深的觀察能力。

三、針對概念的內(nèi)涵與外延的變式辨析概念

在學(xué)生對概念初步形成后，不要急于應(yīng)用概念，要對概念做進一步探討。針對概念的內(nèi)涵與外延設(shè)計辨析型問題，進一步明確概念的本質(zhì)，達到深入理解概念的目的。

如在學(xué)習(xí)橢圓的定義后，學(xué)生常?；\統(tǒng)地記為：平面內(nèi)與兩定點F1，F(xiàn)2的距離和等于常數(shù)的點的軌跡叫做橢圓。為幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握定義式的內(nèi)涵，可以設(shè)計以下問題：

①平面內(nèi)的動點P到兩定點M（-2，0），N（2，0）的距離之和為2，則P點的軌跡是什么？②平面內(nèi)的動點P到兩定點M（-2，0），N（2，0）的距離之和為4，則P點的軌跡是什么？③平面內(nèi)的動點P到兩定點M（-2，0），N（2，0）的距離之和為6，則P點的軌跡是什么？

通過對上面問題的探究解決，學(xué)生對橢圓的定義有了進一步的理解和認識，達到了理解和深化橢圓概念的目的。

四、設(shè)計變式訓(xùn)練鞏固概念

在課堂教學(xué)中，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生對概念的接受情況，選擇一些變式訓(xùn)練題組，讓學(xué)生通過對題組的解答、變式、探索中，深化對概念的理解與應(yīng)用，認清概念的本質(zhì)，促進認知結(jié)構(gòu)內(nèi)化。并在變化中梳理概念的結(jié)構(gòu)，提煉數(shù)學(xué)思想、方法，培養(yǎng)學(xué)生思維的獨創(chuàng)性和創(chuàng)新思維能力，增強學(xué)生思維的深刻性和靈活性。

如在學(xué)習(xí)幾何概型的概念中，教材中幾何概型的定義是：一般地，在幾何區(qū)域D中隨機地取一點，記“該點落在其內(nèi)部一個區(qū)域d內(nèi)”為事件A，則事件A的概率為P（A）=d的度量/D的度量。定義的核心是事件A的測度（構(gòu)成該事件區(qū)域的長度、面積、體積等），以測度為切入點做變式，可以設(shè)置以下問題對學(xué)生進行訓(xùn)練以鞏固概念。

（1）測度為長度的幾何概型問題：某公共汽車站每隔10分鐘有一輛汽車到達，乘客到達車站的時刻是任意的，求一個乘客候車時間不超過7分鐘的概率？

變式：某市公交車每隔10分鐘一班，在車站停一分鐘，求乘客候車時間不超過7分鐘的概率？

（2）測度為面積的幾何概型問題：地面上有一個半徑為5的圓，現(xiàn)將一枚半徑為1的硬幣向圓投去，如果不考慮硬幣完全落在圓外的情況，求（1）硬幣完全落入圓內(nèi)的概率;（2）硬幣與圓的邊界有公共點的概率。

第3篇：情境教學(xué)定義范文

【關(guān)鍵詞】 三角函數(shù) 建構(gòu)主義 意義建構(gòu)

【中圖分類號】 G424 【文獻標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1006-5962(2012)05(a)-0093-01

1 三角函數(shù)教學(xué)現(xiàn)狀

進入高中以后,數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)相對于初中來說難度增加了很多,尤其是三角函數(shù)部分添加了更多的概念、公式,定義更加嚴格,內(nèi)容更加抽象,符號的使用與轉(zhuǎn)化要求更高。學(xué)生對于高中三角函數(shù)中大量涉及的函數(shù)變形、公式轉(zhuǎn)換和數(shù)形結(jié)合的思想還難以適應(yīng),造成了三角函數(shù)學(xué)習(xí)的困難。而三角函數(shù)作為基本的初等函數(shù)之一,其思想被應(yīng)用到很多函數(shù)問題的解決中,同時三角函數(shù)在近年來的高考題中頻繁出現(xiàn),分值保持在25分左右,因此如何提高學(xué)生解三角函數(shù)能力是擺在數(shù)學(xué)教師面前的一道亟待解決的問題。

2 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認為,知識不是通過教師的傳授得到的,而是學(xué)生在一定情境中,借助教師或同學(xué)的幫助,利用學(xué)習(xí)資料,通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式是:“以學(xué)生為中心,在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用,利用情境、協(xié)作、會話等要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)?！逼渲小扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義教學(xué)的“四要素”?！耙饬x建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)的最終目的,其他三要素都是圍繞“意義建構(gòu)”進行的。

3 建構(gòu)主義“四要素”在三角函數(shù)教學(xué)中的運用

以“任意角三角函數(shù)”的學(xué)習(xí)為例:

3.1 創(chuàng)設(shè)問題情境

在初中“直角三角函數(shù)”學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)問題情境引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“任意角的三角函數(shù)”:

問題1:在直角三角形中定義銳角三角函數(shù)時,最大特色是什么?

問題2:能否在直角三角形中繼續(xù)定義任意角的三角函數(shù)?

問題3:將銳角的概念推廣到任意角時,角是放在哪里進行研究的?

問題4:能否在研究任意角的背景環(huán)境中,進一步探索任意角的三角函數(shù)?

問題1是引導(dǎo)學(xué)生回憶初中學(xué)過的銳角三角函數(shù)的定義方法;問題2是將學(xué)生的研究思路由銳角三角函數(shù)遷移到任意角三角函數(shù)上;問題3和4則是在問題2的基礎(chǔ)上,進一步激發(fā)學(xué)生探究的欲望,并引導(dǎo)學(xué)生思考鉆研的策略,為下一步的研究指出方向。就如斯賓塞說的:“教育中應(yīng)該盡量鼓勵個人發(fā)展的過程。應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己進行探究,自己去推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些,而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些?！眲?chuàng)設(shè)問題情境的好處就是以一連串難度適中的問題作為學(xué)生新舊知識之間的聯(lián)系點,引導(dǎo)他們正確的思考,鼓勵他們自主探究。

3.2 多元化協(xié)作與交流

協(xié)作是貫穿整個學(xué)習(xí)活動中的。協(xié)作,強調(diào)的是“協(xié)商”的意識,通過協(xié)作,完成研究資料的收集、整理和分析,提出假設(shè)與驗證方案,開展合作學(xué)習(xí),進行學(xué)習(xí)反饋、結(jié)果評價等工作。協(xié)作的基本方式是交流,交流強調(diào)的是“共享”的意識,個人的想法在交流中為集體共享,集思廣益,使集體智慧在交流過程中得以閃光,使個人魅力在交流過程中得以釋放。

學(xué)習(xí)“任意角三角函數(shù)”,教師創(chuàng)設(shè)問題情境,引發(fā)學(xué)生思考,通過開展合作學(xué)習(xí),幫助學(xué)生更好地理解和掌握三角函數(shù)的定義。然后,在三角函數(shù)的定義基礎(chǔ)上,組織學(xué)生討論、探究三角函數(shù)值在各象限的符號,以及誘導(dǎo)公式。

3.3 意義建構(gòu)

意義建構(gòu)是整個教學(xué)過程的終極目標(biāo)。有意義的建構(gòu)就是要幫助學(xué)生深刻理解學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。對于三角函數(shù)的學(xué)習(xí),就是要“由表及里”的促進學(xué)生理解三角函數(shù)的本質(zhì)特征,掌握不同三角函數(shù)之間的轉(zhuǎn)換,靈活運用各種三角函數(shù)的公式、性質(zhì)、規(guī)律等解決各種數(shù)學(xué)問題。

4 建構(gòu)主義教學(xué)模式中的注意事項

4.1 必須強調(diào)以學(xué)生為中心

教學(xué)設(shè)計必須要充分考慮到學(xué)生的主體地位,要發(fā)揮學(xué)生的主動性,體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造精神,提供學(xué)生應(yīng)用所學(xué)、展示能力的機會,要幫助學(xué)生形成自我信息反饋。

4.2 必須強調(diào)“情境”的重要性

建構(gòu)主義理論認為,學(xué)習(xí)需要在一定的“情境”中進行,這個“情境”與學(xué)生自身的社會文化經(jīng)驗越接近,越有利于激活學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力,有利于學(xué)生利用原有認知結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗“同化”新知識或“順應(yīng)”新知識。

4.3 必須強調(diào)“協(xié)作”的意義

在協(xié)作過程中學(xué)生的主體地位才能得以彰顯,學(xué)生的主動性才能得以調(diào)動。協(xié)作不僅有利于學(xué)習(xí)的“意義建構(gòu)”,在“協(xié)作”中,學(xué)生的思維能力、交際能力、創(chuàng)新能力、實踐能力也都得到了鍛煉和提高。

4.4 必須強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計

康扥爾說過:“數(shù)學(xué)的本質(zhì)在于它的自由”。因此,學(xué)習(xí)環(huán)境必須是學(xué)生可以在其中自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所,這種自由不僅是“物質(zhì)環(huán)境”上的,也是表現(xiàn)在“精神氛圍”上的。

4.5 必須強調(diào)信息資源的支持

第4篇：情境教學(xué)定義范文

[關(guān)鍵詞]問題情境； 創(chuàng)設(shè)

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)：數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動，教師要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活環(huán)境，從學(xué)生的經(jīng)驗和已有的知識出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動的數(shù)學(xué)情境。

創(chuàng)設(shè)問題情境就是指教師精心設(shè)計一定的客觀條件，有意識地設(shè)疑問、立障礙、布迷局、揭矛盾，從而使學(xué)生對數(shù)學(xué)知識處于欲求不得、欲言不能的狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生主動探究，激發(fā)思維的發(fā)生。其實質(zhì)在于揭示事物矛盾以引起主體內(nèi)心的沖突，打破主體已有的認知結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)，從而激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，喚起思維，促使學(xué)生探究，主動學(xué)習(xí)，優(yōu)化建構(gòu)。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境的依據(jù)和原則

1.理論依據(jù)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認為學(xué)習(xí)不應(yīng)被看成是學(xué)生對教師所傳授知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，更多的知識要通過學(xué)生自身的探索研究活動，才能真正納入其認知結(jié)構(gòu)中。而數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的本質(zhì)是讓學(xué)生經(jīng)歷思維過程。思維過程首先是解決問題的過程，而且是以解決問題情境為目的的。創(chuàng)設(shè)問題情境就是讓學(xué)生主動探究的有效手段，培養(yǎng)學(xué)生思維能力的內(nèi)在的要求。

2.基本原則。（1）趣味性原則。創(chuàng)設(shè)問題情境要有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，必須要以調(diào)動學(xué)生的積極性為目的。（2）目的性原則。創(chuàng)設(shè)問題情境要與教學(xué)活動保持一致。這樣才能目的明確，切忌漫無目標(biāo)地創(chuàng)設(shè)一些與本課無關(guān)的內(nèi)容，否則會分散學(xué)生的注意力，把學(xué)生的思維引入歧途。（3）基礎(chǔ)性原則。創(chuàng)設(shè)問題情境要有利于使學(xué)生知道所要講的內(nèi)容。只有這樣，才有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心，提高課堂教學(xué)效果。

二、激發(fā)學(xué)生的思維活動和求知行為

1.讓學(xué)生感知數(shù)學(xué)。創(chuàng)設(shè)情境在引入數(shù)學(xué)概念之前，應(yīng)先通過觀察、實驗等活動，或通過教師形象的語言描述，或利用各種形象化的直觀教具展示，或通過電腦模擬等方法，創(chuàng)設(shè)與形成數(shù)學(xué)概念有關(guān)的生動、新穎的數(shù)學(xué)情境，使學(xué)生感知大量的感性材料，對數(shù)學(xué)問題有一個明晰的印象，形成表象。教學(xué)中，教師要著重引導(dǎo)學(xué)生善于觀察分析，使學(xué)生了解現(xiàn)象、取得資料、發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，激發(fā)求知欲。

2.充分引導(dǎo)學(xué)生。在學(xué)生形成表象的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進行分析、比較、綜合、概括，抓住主要因素，找出所觀察到的一系列問題間的本質(zhì)屬性，形成概念，用簡潔的數(shù)學(xué)語言給出確切的表述或定義，并指出所定義的概念的適用條件和范圍。教學(xué)中，教師要留給學(xué)生一定的思考想象時間，啟發(fā)、激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生逐步掌握引入概念的方法，親身體驗下定義的樂趣，增強建立概念的欲望和能力。

3.鞏固深化數(shù)學(xué)。概念建立之后，及時進行適當(dāng)?shù)倪\用，來鞏固、深化對概念的理解，完善對概念的認識深度和結(jié)構(gòu)。運用一般分為兩個階段：一是初步運用階段，主要是培養(yǎng)學(xué)生運用概念的方法和準(zhǔn)確性；二是創(chuàng)新運用階段，主要通過變式遷移，將概念靈活地、創(chuàng)造性地運用于新的數(shù)學(xué)問題情境中，把實際問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)概念化的模型問題，然后分析、解決問題。

三、問題情境的創(chuàng)設(shè)

1.運用與實際生活密切聯(lián)系的素材進行問題情境的創(chuàng)設(shè)。數(shù)學(xué)知識來源于生活和生產(chǎn)實際，因此必須利用生活和生產(chǎn)的實際來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的情境；更主要的由于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生對自己已有知識的重新建構(gòu)，教師應(yīng)當(dāng)利用學(xué)生頭腦中已有的知識和經(jīng)驗來創(chuàng)設(shè)問題的情境。

第5篇：情境教學(xué)定義范文

關(guān)鍵詞：教師實踐性知識；教師專業(yè)發(fā)展；問題研究；未來展望

中圖分類號：G451 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009 ― 2234（2017）02 ― 0134 ― 03

教師知識是教學(xué)活動開展的保障，教師的實踐性知識屬于知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)內(nèi)容，對教師教學(xué)的促進作用是不可替代的，它的重要性不言而喻。從20世紀80年代開始，國際上的專家們就針對實踐性知識展開了探討與研究，其中比較具有代表性的研究者主要有艾爾貝茲、康奈利和柯蘭迪寧、荷蘭的沃勒普、貝加德和梅杰爾、加拿大的范梅南及日本的佐藤學(xué)等。而我國專家學(xué)者對這一領(lǐng)域的探索始于20世紀90年代，當(dāng)前在該領(lǐng)域已經(jīng)取得了眾多的研究成果，包括了教師實踐性知識的定義、組成要素、特點、知識來源及發(fā)展策略等方面。本文主要是從近十年國內(nèi)對教師實踐性知識的研究成果作了進一步的整理、分析，并針對研究現(xiàn)狀提出反思意見，希望能夠為該領(lǐng)域研究的發(fā)展提供一些參考。

一、國內(nèi)已有研究概述

（一）教師實踐性知識的群研究

萬文濤（2006）從性質(zhì)出發(fā)對其做了定義，教師實踐性知識是教師自身特有的、從教學(xué)情境與教學(xué)實踐中提取出來的、具有高度整合性與自動化、且可以隨時調(diào)出并應(yīng)用的知識。陳向明教授（2009）從知識的來源以及功能等方面給出了如下的定義：教師通過對固有教學(xué)經(jīng)驗進行反思與分析而提煉出來的關(guān)于教育教學(xué)的認識與思考，是教師對自身教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)，并使其上升到反思的高度，最終形成的具有價值導(dǎo)向作用的、能夠?qū)罄m(xù)教學(xué)活動中自身的教學(xué)行為進行指導(dǎo)的實踐性知識。陳靜靜（2009）從知識的來源與運用等方面對其做了定義，教師實踐性知識是基于教師個人生活體驗而產(chǎn)生的、能夠被自身所認可并應(yīng)用于教學(xué)實踐中、與教學(xué)活動一致的、具有動態(tài)性的知識體系。李丹（2011）從知識的構(gòu)成要素與應(yīng)用途徑對其加以定義，教師實踐性知識是教師從過去的生活體驗與人生實踐中所總結(jié)出的經(jīng)驗，并以之為基礎(chǔ)構(gòu)建而成的、能夠指導(dǎo)教學(xué)活動“如何做”的一種動態(tài)認知體系。郭炯（2012）著重從知識的構(gòu)成要素與產(chǎn)生途徑來進行定義，他指出教師實踐性知識應(yīng)是由知識、價值、實踐這三個維度構(gòu)成，從本質(zhì)上看，它屬于教師行為能力的一種，能夠在固有的知識構(gòu)成中對教學(xué)實踐產(chǎn)生指導(dǎo)作用，并根據(jù)實際情境作出相應(yīng)的反應(yīng)，同時能夠?qū)虒W(xué)行為從理性的角度加以分析，再根據(jù)思考得來的信息制定相應(yīng)的計劃并將之應(yīng)用到實踐中，從本質(zhì)上來看是屬于教師個體實踐的產(chǎn)物，既包含了教學(xué)得來的積極經(jīng)驗或解決實際問題的那部分知識，也包括教師的思想素質(zhì)與價值觀等。程鳳農(nóng)（2014）從知識產(chǎn)生途徑這一角度作出了新的解釋，認為教師實踐性知識是教師這一職業(yè)所特有的，是在教學(xué)經(jīng)歷的基礎(chǔ)上誕生的，但是又超越了經(jīng)歷的范疇，需要通過教學(xué)行為來加以體現(xiàn)，但很多時候內(nèi)隱于教師心中。

從現(xiàn)有的研究材料來看，研究者對教師實踐性知識的定義因研究對象、方法的差異而有不同的界定，但也有一些共識：首先，教師實踐性知識是一個完整的知識體系，是教師多種知識與觀念的集合，不是單獨而存在的；其次，教師實踐性知識是從教學(xué)與生活的實踐經(jīng)歷中形成的，其作用在于進一步指導(dǎo)教學(xué)行為，最終實現(xiàn)促進專業(yè)發(fā)展的目的，是在教師本身所具備的固有經(jīng)驗與教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上通過自我反思所形成的一種動態(tài)性的知識構(gòu)成；最后，教師實踐性知識的產(chǎn)生的基本行為要素是“反思”。

（二）教師實踐性知識的組成要素研究

姜美玲（2006）曾指出教師實踐性知識主要包括了教學(xué)法知識、學(xué)科知識、課程知識和固有知識這四類。陳向明（2009）通過自身的教學(xué)經(jīng)歷，得出教師實踐性知識由行為主體、教學(xué)情境或?qū)嵺`活動、反思行為以及教師本身的信念這四個方面構(gòu)成。李丹（2011）認為：教師實踐性知識分為三個要素，即理念意向知識；情境洞察知識；行動決策知識。郭炯（2012）通過對多種科學(xué)方法的應(yīng)用，他指出教師實踐性知識應(yīng)該包含教學(xué)規(guī)則、教學(xué)情境、策略性知識等。潘麗芳（2014）對上海市小學(xué)教師實踐性知識的構(gòu)成要素進行了抽樣研究，研究結(jié)果顯示，在靜態(tài)層面，教師實踐性知識主要是由教學(xué)法知識、實踐知識、固有知識以及學(xué)科知識這四個要素構(gòu)成。

結(jié)合以上的觀點，教師實踐性知識是教師固有知識的整合，囊括了各種的動態(tài)知識并集合成了一個知識體系，且在該體系中各個知識模塊并非是獨立存在的，存在著內(nèi)在的聯(lián)系性。學(xué)科內(nèi)容知識是教師知識構(gòu)成基礎(chǔ)；情境知識是教師實踐性知識的核心部分；教學(xué)法知識是保證課堂活動有序開展的前提。因此，研究專家們應(yīng)該將教師實踐性知識看做是一個整體，是不可拆分的。

（三）教師實踐性知識的基本特點研究

何曉芳（2006）在研究中指出，教師的實踐性知識是特殊性與普遍性、情境性與普適性、模糊性與可證實性的辯證統(tǒng)一體。汪賢澤（2009）指出，教師實踐性知識的基本特點包含了反思性、模糊性、生成性、行動性。姜美玲（2010）指出，教師實踐性知識有兩個本質(zhì)特征分別是：實踐性與個性化，此外，教師實踐性知識有四個衍生特征即：情境性、整體性、默認性以及生成性。陳靜靜指出，實踐性知識具有：本質(zhì)聯(lián)系性、內(nèi)在矛盾性、立體層次性及時效性。李丹指出：“教師實踐性知識具有復(fù)雜性、個體性、實踐性、潛隱性和情境性等基本特點?！?/p>

綜上所述，可以看出教師實踐性知識存在經(jīng)驗性、默認性、復(fù)雜性等基本特點。所謂經(jīng)驗性是指實踐性知識是在教師通過反思總結(jié)相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗所得來的；默認性是指教師實踐性知識的不可言傳性，是植根于教師心中的；復(fù)雜性則是指教師實踐性知識是一個多元化的知識體系，其中包含了多種知識要素。除此之外，不同教師由于教學(xué)經(jīng)驗、反思成果、內(nèi)在價值觀的不同，其實踐性知識也存在著個體性的差異。

（四） 教師實踐性知識生成途徑研究研究

謝芳（2008）指出，教師實踐性知識的生成是以教育體驗和教學(xué)反思為基礎(chǔ)的，集知識的學(xué)習(xí)、實踐性反饋、團隊建設(shè)及制度建立為一體，通過師范院校學(xué)習(xí)、實習(xí)、教學(xué)、培訓(xùn)幾個階段來實現(xiàn)的教師知識體系。王紅艷（2010）認為，教師實踐性知識的生成離不開問題情境的設(shè)置，從設(shè)置問題情境到解決實際問題正是實踐性知識的生成過程，且此過程中教師要有意識的反思，進而將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為內(nèi)在而固有的知識。鄧晶晶在其碩士論文中提到教師實踐性知識的生成路徑主要分為：第一，注重日常教學(xué)積累；第二，反思教學(xué)實踐經(jīng)驗；第三，開展教師的敘事研究；第四，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體；第五，參加教師進修培訓(xùn)。趙洪濤在其碩士論文中提出教師實踐性知識的生成策略包括：內(nèi)在的實踐性知識的升華；構(gòu)建實踐性知識產(chǎn)生的外在環(huán)境條件；構(gòu)建以實踐性知識為主體的培訓(xùn)體制。李莉春，孫海蘭曾提出教師實踐性知識的生成框架指出教師實踐性知識形成是教師在行動過程中，針對具體的問題情境對已有知識進行激活，并在行動中進行反思后使得知識內(nèi)化的過程。

張金運（2016）提出實踐性知識的生成路徑主要有以下幾條：第一，引導(dǎo)教師的積極情緒，建構(gòu)個體的意義系統(tǒng)；第二，引導(dǎo)并培養(yǎng)教師的理論意識，使之逐漸養(yǎng)成自我反思的良好習(xí)慣；第三，營造共同體的教師專業(yè)文化，養(yǎng)成協(xié)同共進的教育氛圍。

不難發(fā)現(xiàn)，教師實踐性知識在不同階段包含不同的內(nèi)容，在不同階段有不同的特征，教師的實踐性知識應(yīng)該立足于問題情境，立足于對以往教學(xué)活動的反思。立足于問題情境，這樣才能讓教師有意識地注意到實踐性知識，實現(xiàn)知識來源途徑的拓展；立足于對教學(xué)活動的反思，能夠讓教師對已經(jīng)獲得的實踐性知識加以提煉與篩選，最終構(gòu)建出屬于自己的知識構(gòu)成。

（五）教師實踐性知識的促進方略研究

汪t澤（2009）提出從教師實踐性知識的發(fā)展需要從教師個人生活經(jīng)歷分析、教學(xué)活動的總結(jié)與思考以及構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體這三個途徑出發(fā)。王宇（2009）在《教師實踐性知識及其發(fā)展策略研究》中指出，實踐研究的開展、反思能力的提升、教師學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建、教師實踐策略培訓(xùn)是促進教師實踐性知識發(fā)展的重要途徑。李利（2012）在其博士論文《職前教師實踐性知識發(fā)展研究》中提到，實踐性知識的發(fā)展策略主要有兩個方面：一，基于生活實踐的職前實踐性知識發(fā)展；二，基于教學(xué)活動的職前實踐性知識發(fā)展。吳銀銀（2016）基于生活的視角提出了教師實踐性知識的發(fā)展策略，主要包含以下幾方面：一方面，關(guān)注教師的日常生活；另一方面，提升關(guān)于教學(xué)活動的反思能力；此外，積極推進行動研究的開展。

當(dāng)前的研究資料主要是把將教師實踐性知識的促進方略從以下幾個方面進行了歸納：首先是關(guān)注教師的已有經(jīng)歷如生活史，受教育經(jīng)歷等有助于敘事研究的開展；其次，教師學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建是重要手段；第三，要加強對教師實踐能力的培養(yǎng)；最后，要組織對教學(xué)行為的研究，以促進教師反思能力的提升。

在教師實踐教學(xué)當(dāng)中，盡管對于教師實踐知識領(lǐng)域的研究已經(jīng)擁有三十多年歷史，但是就目前的研究成果而言，國內(nèi)外學(xué)者仍然沒有給出一個明確、系統(tǒng)、統(tǒng)一的概念；在實踐性知識的研究當(dāng)中，多數(shù)教師以獨特的方式形成獨特且重要的知識力量，研究者著重強調(diào)教師只是的個體性，將教師知識稱為個人實踐知識；個人實踐知識不是某種客觀、獨立與教師以外而被習(xí)得或者床底的東西，而是教師通過不斷教與學(xué)后獲得的個人經(jīng)驗，由教師個人行動中表現(xiàn)出來的有意識或無意識的信念體。教師在不斷教學(xué)當(dāng)中將所積累的經(jīng)驗進行反思和提煉后形成獨特的教師實踐知識，并用自己的行動作出對教育教學(xué)的認知，這種認知由六個方面的內(nèi)容構(gòu)成：分別是教師的教育信念、自我認知、人機知識、情景知識、策略性知識和批判反思知識等六個方面，這六個方面也被成為教師教學(xué)的六大寶箱。

二、已有研究存在的問題

1. 重視定義的描述性，忽視可操作性

研究者給出的關(guān)于實踐性知識的定義在很大程度上是對概念表面性的表述，而沒有深入地探討教師實踐性知識的本質(zhì)特征，這就造成很難準(zhǔn)確把握教師實踐性知識到底是什么，也無法深入了解其內(nèi)部各要素的關(guān)系及如何對教師教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響，這就不利于教師實踐性知識發(fā)展的規(guī)范化、科學(xué)化。

2.重視生成路徑，忽視來源

研究者在對教師實踐性知識加以界定時，盡管大多都提到了是以教學(xué)生活實踐與自我反思為知識的來源，但是卻很少談到具體來源有哪些及怎樣拓展教師實踐性知識的獲取途徑，無法給教師實踐性知識的生成與發(fā)展提供理論上的指導(dǎo)，因此，研究者應(yīng)該對教師實踐性知識的來源有所關(guān)注。在多數(shù)高校教學(xué)當(dāng)中，由于教學(xué)設(shè)施及基地不健全，導(dǎo)致教學(xué)效果差，雖然新課程標(biāo)準(zhǔn)實行多年，但是多數(shù)學(xué)科仍然以灌輸教學(xué)為主，對較為有效的探討方式、案例教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等課題研究教學(xué)法應(yīng)用并不廣泛，實踐中教師只是將實訓(xùn)內(nèi)容、操作方式步驟、報告格式甚至獲得結(jié)果告知學(xué)生，這樣導(dǎo)致學(xué)生完成教學(xué)大綱沒有新意。

3.重視理論，忽視可操作性

從當(dāng)前的研究形勢來看，我國的專家學(xué)者對于教師實踐性知識的研究多是建立在國外研究的基礎(chǔ)上，多是運用問卷、訪談、課堂觀察的研究方法。但教師實踐性知識具有緘默性，有些實踐性知識是需要研究者進入教師課堂進行仔細觀察才能發(fā)現(xiàn)，有些實踐性知識是內(nèi)化的，不能直接用問卷、訪談甚至課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)的，那么研究者就要借助已有研究經(jīng)驗，進行研究方法的設(shè)計，獲取最真實有效的數(shù)據(jù)。并且由于國內(nèi)傳統(tǒng)教學(xué)狀態(tài)，在慣性作用影響下，多數(shù)教育工作者仍然輕視實踐教學(xué)知識，在高校實踐教學(xué)課程當(dāng)中，這類教育模式并不能被重視，始終存在著重知識傳授，輕能力培養(yǎng)問題，即便在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，這種影響也未完全消除，一些教育學(xué)者觀念陳舊，不顧形式變化需要，仍然強調(diào)以理論教學(xué)為主，實踐教學(xué)為輔，將實踐教學(xué)看成偏門甚至可有可無的東西。教學(xué)的重心也不是為了培養(yǎng)學(xué)生的動手能力和分析問題的能力，多數(shù)教師將實踐知識僅作為一種加深對有關(guān)理論課程理解和掌握的工具，缺乏重要性認識、缺乏全員參與，在很大程度上仍然停留在理念上、宣傳上的時間教學(xué)，導(dǎo)致相關(guān)教學(xué)工作大打折扣，教學(xué)要求也難以落到實處。

4.重視特殊性，忽視普適性

國內(nèi)的研究多研究對象有所不同，有的針對職前師范生、有的針對初任教師、有的針對專家教師，那么研究結(jié)論無論是來源、生成路徑還是發(fā)展策略都有所差異。那么這些研究成果的普適性不得而知，是不是僅適用于特定群體，那么就教師整體而言，實踐性知識的普適性較差。

第6篇：情境教學(xué)定義范文

【中圖分類號】G633.6 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）33-0068-03

【作者簡介】王新奇，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學(xué)校（江蘇蘇州，215021）教科室主任，一級教師。

一、設(shè)計理念

1.概念形成要讓知識邏輯與心理邏輯自然融合。

概念的形成過程應(yīng)是學(xué)生知識邏輯與心理邏輯的自然融合。在教學(xué)“函數(shù)”這一概念時，應(yīng)始終抓住一個變化過程、兩個變量、一種對應(yīng)關(guān)系進行探究，讓學(xué)生知道往哪里走。在探究兩個變量之間的關(guān)系時，應(yīng)始終將“一個量變化時，另一個量如何變化；一個量確定時，另一個量是否確定”作為思考的切入點，讓學(xué)生知道觀察的點在哪里。在提煉概括函數(shù)定義時，應(yīng)圍繞一個變化過程、兩個變量、一種對應(yīng)關(guān)系進行表述，以期達到水到渠成的效果，促進學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

2.概念理解要抓住關(guān)鍵字詞。

函數(shù)的定義表述是初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中文字最長的，學(xué)生要做到準(zhǔn)確理解有一定的困難。教學(xué)中，從細節(jié)上找到“每一個值”“唯一值”，按層次將關(guān)鍵字詞標(biāo)出，會對理解定義起到化難為易的效果。

3.概念應(yīng)用要回歸定義本質(zhì)。

學(xué)習(xí)函數(shù)概念，其根本目的在于讓學(xué)生用函數(shù)的觀點認識生活中變化的事物，只有把握了變化事物中兩變量之間的對應(yīng)關(guān)系才算是掌握了函數(shù)的本質(zhì)。圍繞函數(shù)定義的本質(zhì)，設(shè)計不同層次的問題進行訓(xùn)練，以提高課堂訓(xùn)練的針對性與有效性。其中，我所設(shè)計的第3道練習(xí)題是一道開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生嘗試提出問題、解決問題，目的是給學(xué)生獨立思考、合作交流的機會，也是在檢驗學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生。

二、學(xué)情分析

1.學(xué)生原有知識的分析。初中生在函數(shù)概念形成之前，研究的是常量數(shù)學(xué)――數(shù)、式的運算和方程。函數(shù)概念是從常量數(shù)學(xué)到變量數(shù)學(xué)的轉(zhuǎn)折點，學(xué)生缺乏對變量數(shù)學(xué)的了解，因而也缺乏同化函數(shù)概念的固著點，給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來一定的困難。函數(shù)概念的形成過程，其本質(zhì)是學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)的過程。函數(shù)概念和學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)無直接聯(lián)系，因此，通過4個生活情境，建構(gòu)這類問題的問題系，從而使學(xué)生建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)，為同化函數(shù)概念做好準(zhǔn)備。

2.學(xué)生原有生活經(jīng)驗的分析。4個情境的選擇均源于學(xué)生的生活，充分利用學(xué)生原有生活經(jīng)驗，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷函數(shù)概念的形成過程，能有效促進學(xué)生理解函數(shù)概念本質(zhì)，促進學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

3.學(xué)生的情感分析。函數(shù)概念由模糊到清晰經(jīng)歷了近300年，足以說明其困難程度。在本節(jié)課的教學(xué)中，筆者多次采取小組合作交流學(xué)習(xí)的方式，消除學(xué)生情感上的畏懼，同時選擇貼近學(xué)生生活實際的情境進行研究，促進學(xué)生積極、有效地學(xué)習(xí)。

三、教材分析

本節(jié)課所用教材為（蘇科版）《義務(wù)教育教科書?數(shù)學(xué)八（上）》，所教內(nèi)容為第6章第1節(jié)“函數(shù)”的第1課時。函數(shù)概念的建立，標(biāo)志著學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)已從常量數(shù)學(xué)邁向變量數(shù)學(xué)。函數(shù)是“數(shù)與代數(shù)”中的重要內(nèi)容，是學(xué)生難以建立的一個抽象數(shù)學(xué)概念。讓學(xué)生準(zhǔn)確而深刻地理解函數(shù)概念是學(xué)好與函數(shù)相關(guān)內(nèi)容的關(guān)鍵所在，是后續(xù)學(xué)習(xí)一次函數(shù)、反比例函數(shù)、二次函數(shù)的奠基工程，是高中階段學(xué)習(xí)其他函數(shù)的必要準(zhǔn)備，同時也是培養(yǎng)學(xué)生用運動變化的觀點分析問題和解決問題的有效載體。通過對變量之間對應(yīng)關(guān)系的研究有利于增強學(xué)生綜合運用數(shù)學(xué)知識的意識，有利于提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)和綜合能力。教材從學(xué)生似曾相識的實例中引出對變量的認識，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題的共同點中形成函數(shù)概念，這種處理問題的方式遵循了學(xué)生的認知水平，關(guān)注了學(xué)生的親身體驗，體現(xiàn)了循序漸進、由具體到抽象的原則。

四、教學(xué)目標(biāo)及重點、難點

1.教學(xué)目標(biāo)。

（1）通過簡單實例，了解常量與變量的意義。

（2）讓學(xué)生經(jīng)歷分析具體問題中變量之間對應(yīng)關(guān)系的過程，感知函數(shù)是描述變化過程的一個數(shù)學(xué)概念；讓學(xué)生經(jīng)歷從幾個簡單的具體問題中找出共同點，逐步過渡到抽象定義的過程，從一個變化過程、兩個變量、一種對應(yīng)關(guān)系中領(lǐng)悟和理解函數(shù)概念。

（3）讓學(xué)生學(xué)會用函數(shù)的觀點觀察、分析現(xiàn)實生活中的簡單問題，初步學(xué)會建立簡單的函數(shù)模型，不斷培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和運用數(shù)學(xué)的能力。

2.教學(xué)重點、難點。

教學(xué)重點：函數(shù)概念的形成過程。

教學(xué)難點：理解函數(shù)概念中的對應(yīng)關(guān)系，深刻理解和靈活應(yīng)用函數(shù)概念。

五、教學(xué)過程

（一）問題情境

問題1：同學(xué)們知道給汽車加油嗎？在給汽車加油的過程中，一般關(guān)注哪幾個量？

問題2：在給汽車加油的過程中，這幾個量有變化嗎？

（設(shè)計意圖：從學(xué)生身邊的生活實例出發(fā)，引發(fā)學(xué)生的思考。播放給汽車加油的視頻，生動展現(xiàn)幾個量的變化情況，加深學(xué)生對這幾個量的認識，既貼合課題，又易于撥動學(xué)生的思維之弦。通過這個問題情境，一方面引出常量與變量概念，另一方面有意識滲透“在某一變化過程中”這個建立函數(shù)概念的前提條件，為分析變量之間的一種對應(yīng)關(guān)系做準(zhǔn)備。）

（二）建構(gòu)活動

情境1：讓學(xué)生觀看給汽車加油的視頻（如圖1所示）。

（師生互動：同學(xué)們喊“開始”，老師就點擊開始，同學(xué)們喊“停”，老師就點擊暫停。）

提出問題：這兩個變量是如何變化的？你能用一段話來描述這兩個變量之間的關(guān)系嗎？

情境2：南京某日氣溫變化圖（如圖2所示）。

2013年10月1日南京市整點氣溫曲線圖

提出問題：在南京某日氣溫變化圖中，有哪兩個變量？請描述在氣溫變化過程中，時間和氣溫這兩個變量之間的關(guān)系。

情境3：觀察水庫的水位變化與水庫蓄水量變化表（如表1所示）。

提出問題：在水庫蓄水量變化過程中，有哪兩個變量？請描述在水庫蓄水量變化過程中，水位和蓄水量這兩個變量之間的關(guān)系。

情境4：“搭小魚”火柴游戲（如圖3所示）。

提出問題：在“搭小魚”游戲的過程中，有哪兩個變量？請描述小魚的條數(shù)和火柴根數(shù)這兩個變量之間的關(guān)系。

（設(shè)計意圖：通過觀察這4種情境，引導(dǎo)學(xué)生認識情境中的變量，并描述變化過程中變量之間的關(guān)系。這樣設(shè)計，一方面能讓學(xué)生清晰地體會到觀察點在哪里，發(fā)展學(xué)生的認知邏輯；另一方面學(xué)生通過圖表、圖象和表達式能夠清晰地揭示兩個變量之間的關(guān)系。）

（三）數(shù)學(xué)化認識

問題1：剛才研究了4個生活情境，你發(fā)現(xiàn)有哪些共同點？

問題2：誰能嘗試著給函數(shù)下一個定義？

函數(shù)定義：如果在一個變化過程中有兩個變量x和y，并且對于變量x的每一個值，y都有唯一的值與它對應(yīng)，那么我們稱y是x的函數(shù)，其中x是自變量，y是因變量。

問題3：誰能說一說定義中的關(guān)鍵字詞？

問題4：誰能說一說在我們的生活中有關(guān)函數(shù)的例子？

（設(shè)計意圖：通過深入研究4個生活情境，充分感受和理解一個變化過程中兩個變量之間的關(guān)系，并引導(dǎo)學(xué)生圍繞“一個變化過程、兩個變量、一種對應(yīng)關(guān)系”歸納出函數(shù)的定義。在實際教學(xué)中，學(xué)生的回答不一定很到位，幾經(jīng)磨礪再形成定義才是真實的。學(xué)生對函數(shù)的表述一定是自己容易理解的，一定是理解很深刻的，這樣的學(xué)習(xí)才會真正發(fā)生。作為教師應(yīng)有不迷信教材而賞識學(xué)生的胸懷和膽識，把學(xué)術(shù)的知識形態(tài)轉(zhuǎn)化為真實的教育形態(tài)才是教師所必須努力的。讓學(xué)生從熟知的實例到函數(shù)概念形成，會覺得函數(shù)好學(xué)。問題3的設(shè)計讓學(xué)生從細節(jié)上找到“每一個值”“唯一值”，按層次將關(guān)鍵字詞標(biāo)出，對理解定義起到了化難為易的效果。舉例的目的是讓學(xué)生逐步領(lǐng)會函數(shù)的定義，逐步學(xué)會從函數(shù)的視角觀察分析實際問題，形成實實在在的能力，有助于學(xué)生對函數(shù)的認識，有助于學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。）

（四）嘗試運用

1.用一根40cm的繩子圍成一個長方形，

（1）當(dāng)長方形的寬為5cm時，長為 cm；

（2）當(dāng)長方形的寬為8cm時，長為 cm；

（3）當(dāng)長方形的寬為acm時，長為 cm；

（4）長方形的長是寬的函數(shù)嗎？為什么？

2.下表中的y是x的函數(shù)嗎？為什么？

3.如圖4，線段AB=6cm，D是線段AB上的一個定點，在垂直于AB的線段DE上有一個動點C（點C與點D不重合），分別連接CA、CB。

（1）請說出圖形變化過程中的常量與變量。

（2）結(jié)合今天所學(xué)的函數(shù)知識，你還能提出什么問題？

（設(shè)計意圖：第1題和第2題是進一步加強學(xué)生對函數(shù)概念的認識。對剛剛接觸函數(shù)概念的學(xué)生來說，判斷兩個量之間是否具有函數(shù)關(guān)系需要把握三點――一個變化過程、兩個變量、一種對應(yīng)關(guān)系。第3道練習(xí)，設(shè)計了一道開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)習(xí)的知識嘗試提出問題、分析問題、解決問題，目的是給學(xué)生獨立思考、合作交流的機會，幫助學(xué)生理解，也是在檢驗學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生。）

（五）分享與作業(yè)

觀察生活與社會，你能發(fā)現(xiàn)哪些實際問題與函數(shù)密切相關(guān)，并能用函數(shù)思想予以解決，把你的想法告訴你的同伴與家人。

第7篇：情境教學(xué)定義范文

關(guān)鍵詞：中學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)；有效教學(xué)

有效教學(xué)作為一種全新的教學(xué)理念，符合素質(zhì)教育的要求，實現(xiàn)了中學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效教學(xué)，是有效教學(xué)理念和中學(xué)數(shù)學(xué)課堂的有機結(jié)合，能夠在教學(xué)實踐中，注重學(xué)生個體參與和體驗。筆者結(jié)合北師大版中學(xué)數(shù)學(xué)教材，以“概率意義”這一課時為例，具體闡述如何實現(xiàn)中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性。

一、確定目標(biāo)之合理清晰

中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)是通過呈現(xiàn)數(shù)學(xué)教材內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)意識和能力，并結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)要求，對學(xué)生進行層次劃分，結(jié)合學(xué)生的實際情況，實現(xiàn)課堂教學(xué)知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀三維教學(xué)目標(biāo)。

知識與技能：正確理解概率的定義、了解在實際問題中概率的應(yīng)用；

過程與方法：通過設(shè)計科學(xué)游戲，統(tǒng)計游戲結(jié)果，應(yīng)用所學(xué)知識解釋游戲結(jié)果，培養(yǎng)學(xué)生實踐操作的學(xué)習(xí)習(xí)慣；讓學(xué)生應(yīng)用數(shù)據(jù)說話，結(jié)合理論和實踐，用事實說話；

情感、態(tài)度與價值觀：認識理論和實踐的辯證關(guān)系，滲透數(shù)學(xué)生活價值思想；培養(yǎng)學(xué)生的團隊合作精神，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，鼓勵學(xué)生透過現(xiàn)象尋求本質(zhì)；幫助學(xué)生掌握從一般現(xiàn)象中探索內(nèi)在規(guī)律的數(shù)學(xué)方法，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

二、創(chuàng)設(shè)情境之共同探索

中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性始于師生明確課堂教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合新教學(xué)知識，教師以學(xué)生的生活背景實例為線索，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，吸引學(xué)生的注意和興趣，喚醒學(xué)生的求知欲，啟迪學(xué)生的探究思維。

問題1：必然事件是什么？不可能事件是什么？確定事件是什么？隨機事件是什么？

設(shè)計意圖：幫助學(xué)生回顧定義，比較不同事件定義的異同，將新知識和已有知識結(jié)構(gòu)進行銜接，從熟悉事件定義出發(fā)，自然引出頻數(shù)、頻率的定義。

問題2：頻數(shù)是什么？頻率是什么？

設(shè)計意圖：學(xué)生通過回答該問題，梳理頻數(shù)和頻率的定義。

教師應(yīng)用多媒體工具，引出對概率定義的解釋，結(jié)合學(xué)生的生活實例，讓學(xué)生思考其中的關(guān)聯(lián)，展開對新知識的學(xué)習(xí)。

三、分組探究之各抒己見

在中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師將學(xué)生劃分為不同的小組，學(xué)生以小組形式共同探究學(xué)習(xí)，在小組內(nèi)自由發(fā)表意見，相互溝通、相互交流，實現(xiàn)學(xué)生對所學(xué)新知的自我構(gòu)建，充分利用已學(xué)數(shù)學(xué)知識，內(nèi)化新知，獲得新知識，且在小組探究學(xué)習(xí)中，學(xué)生更易于將新知遷移到情境中進行學(xué)習(xí)。

游戲：擲骸子。教師準(zhǔn)備了兩顆骸子，學(xué)生以甲乙兩個小組比賽投擲，同時投擲骸子，朝上兩個數(shù)總和等于5，那么甲獲勝；朝上兩個數(shù)總和等于7，那么乙獲勝。共擲骸子36次，記錄甲乙小組的勝負情況。

游戲方案：甲乙兩個小組分別投擲骸子，一人投擲，一人記錄，小組人員輪流投擲，共游戲36次。

教師在旁邊指導(dǎo)學(xué)生分析研究游戲說明的課堂問題，負責(zé)學(xué)生的咨詢工作，并向?qū)W生解釋不公平原因。通過游戲，教師幫助學(xué)生小組討論，師生共同探究學(xué)習(xí)隨機事件概率的定義，透過游戲現(xiàn)象看本質(zhì)。

四、牛刀小試之解釋現(xiàn)象

中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師向?qū)W生講授完新知后，結(jié)合學(xué)生的生活背景，引入實際案例，幫助學(xué)生進一步理解和掌握新知，實現(xiàn)新知的內(nèi)化，結(jié)合新知分析、解決實際問題，能夠幫助學(xué)生掌握數(shù)學(xué)生生活中的價值。

生活案例：我們經(jīng)常聽到人們對天氣情況的討論，昨天天氣預(yù)報說今天降水概率是90%，可是今天一點雨都沒下，是不是天氣預(yù)報不準(zhǔn)確呀？同學(xué)們在學(xué)習(xí)了概率的定義后，能結(jié)合定義解釋這一現(xiàn)象嗎？

學(xué)生結(jié)合概率的定義，認真思考后，得出答案：天氣預(yù)報說降水概率是指降水是隨機事件，這一隨機事件出現(xiàn)可能性大小為90%，但不代表說某區(qū)域的降水問題。

五、教學(xué)反思之心得體會

概率定義的學(xué)習(xí)目標(biāo)并非獲得定義，而是通過對定義的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)創(chuàng)新意識，讓學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有悟性，從現(xiàn)象到規(guī)定，由具體到抽象，遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，開展課堂教學(xué)活動。

在新課教學(xué)中，要注意引入數(shù)學(xué)思想，為學(xué)生講解數(shù)學(xué)思想的形成過程，結(jié)合具體數(shù)學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生深入淺出地構(gòu)建新知，內(nèi)化數(shù)學(xué)思想，注重學(xué)生對數(shù)學(xué)思想的探究學(xué)習(xí)。中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是從數(shù)學(xué)教材內(nèi)容走向生活實際的過程，不斷修正和豐富數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容。因此在教學(xué)中要立足學(xué)生的發(fā)展，鼓勵學(xué)生自由發(fā)展，在新課學(xué)習(xí)后，要讓學(xué)生自我總結(jié)在新課中的收獲。教師則可以充當(dāng)課堂引導(dǎo)者，以觀察課堂、分析作業(yè)、課后訪談等形式，搜集學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，促進學(xué)生的個性化發(fā)展，實現(xiàn)以人為本的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)。

中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師以學(xué)為中心，注重學(xué)生課堂學(xué)習(xí)參與，調(diào)動學(xué)生課堂主觀能動，引導(dǎo)學(xué)生課堂探究學(xué)習(xí)，深入理解、掌握數(shù)學(xué)知識。在本文中，筆者以概率的意義課例，闡述在新課教學(xué)中綜合應(yīng)用確定目標(biāo)之合理清晰、創(chuàng)設(shè)情境之共同探索、分組探究之各抒己見、牛刀小試之解釋現(xiàn)象、教學(xué)反思之心得體會教學(xué)策略，真正實現(xiàn)中學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效教學(xué)。

第8篇：情境教學(xué)定義范文

一、利用動手操作創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，適當(dāng)?shù)剡M行動手操作可以把抽象的知識變得更加直觀化、形象化，因此，我們也可以借助于動手操作的方式來為學(xué)生營造一個有趣的教學(xué)情境.例如，在高中數(shù)學(xué)中，關(guān)于橢圓的定義和標(biāo)準(zhǔn)方程向來是很多學(xué)生難以理解的難點，為此，我在講授這部分知識之前，就給學(xué)生設(shè)計了這樣一個教學(xué)情境：首先，我拿出一段繩子，然后把繩子的兩端固定在黑板上的某一點，接著在繩子上套上一支粉筆，拉緊繩子旋轉(zhuǎn)一周，結(jié)果黑板上畫出了一個標(biāo)準(zhǔn)的圓形，這時候，我就開始提問：“同學(xué)們，請回憶一些圓的定義是什么？”“到一個定點的距離等于定長的點的軌跡叫做圓”學(xué)生回答出來圓的定義.接著，我又從班級里請一位學(xué)生上來做我的助手，再進行如下的操作：首先把繩子的兩端分開一段距離，然后把它們分別固定在黑板上，接著再套上粉筆，拉緊繩子旋轉(zhuǎn)一周，這時候，學(xué)生發(fā)現(xiàn)黑板上出現(xiàn)了一個標(biāo)準(zhǔn)的橢圓.通過這種實際的操作，使得學(xué)生對于橢圓的知識獲得了一個由感性上升到理性的過程，這時候，教師再進行橢圓定義和標(biāo)準(zhǔn)方程的講解，學(xué)生就會容易接受得多.

二、利用設(shè)疑創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

好奇心是推動人類社會進步的原動力，因此，在學(xué)習(xí)的過程中，教師如果能夠通過一定的手段激發(fā)起學(xué)生的好奇心，這樣會讓教師的教學(xué)工作產(chǎn)生事半功倍的效果.因此，在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的過程中，教師也經(jīng)常會利用設(shè)疑的方式讓學(xué)生在頭腦中形成一定的懸念，對所學(xué)知識產(chǎn)生一定的好奇心，這樣，在好奇心的驅(qū)使之下，學(xué)生會更加積極主動地投入到知識的學(xué)習(xí)和探索中來.例如，我在給學(xué)生講到“余弦定理”的時候，首先讓學(xué)生回憶一下直角三角形三條邊的關(guān)系，經(jīng)過回憶，學(xué)生回答道：“直角三角形的三條邊滿足勾股定理，即c2=a2+b2”，接著我又問道：“如果是非直角三角形，那么它的三邊應(yīng)該滿足什么樣的關(guān)系呢，我們是不是可以大膽假設(shè)，如果是銳角三角形，那么它的三邊滿足這樣的關(guān)系c2=a2+b2-x，如果是鈍角三角形，則它的是哪邊滿足這樣的關(guān)系c2=a2+b2+x？”就這樣，在教師一步一步地引導(dǎo)之下，逐漸給學(xué)生設(shè)置出了一定的懸念，這樣，學(xué)生會很好奇這個假設(shè)是否成立，從而順利地引入本節(jié)知識“余弦定理”的學(xué)習(xí).

三、利用練習(xí)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

在數(shù)學(xué)課堂上，利用練習(xí)題，讓學(xué)生在做題目的過程中產(chǎn)生疑問，引出新知識，這也是教師經(jīng)常用到的創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的方式.例如，我在給學(xué)生講到“等差數(shù)列求和公式”時，首先給學(xué)生出了這樣一道練習(xí)題：1+2+3+4+…+10=？，看到這個題目以后，學(xué)生很快在草稿紙上算出了答案，接著我又給出了一道練習(xí)題：1+2+3+4+…+100=？，很多學(xué)生一看到這個題目，倒吸了一口冷氣，說道：“這下可有得算了”，雖然過程很麻煩，但是學(xué)生至少可以算得出答案，于是我又給學(xué)生出了幾道題目：“1+2+3+4+…+N=?”、“1+3+5+7+…+N=？”、“3+6+9+12+…+N=？”，這下學(xué)生徹底傻眼了，不知道該怎么算.這時候，再進行接下來知識的講解效果會更加理想.

四、結(jié)合生活實際創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

數(shù)學(xué)是一門在日常生活中有著廣泛應(yīng)用的學(xué)科，與課本上的知識相比，生活中的數(shù)學(xué)知識學(xué)生更加常見，也更容易理解.因此，在開展數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的過程中，教師也可以經(jīng)常結(jié)合一些生活實際來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境.例如，為了給學(xué)生介紹“面面垂直的判定定理”，我就讓學(xué)生回憶一下，在建筑工地上，泥水匠為了把墻砌得與地面垂直，往往會利用一個吊著鉛垂的細線來看看墻面是否與細線吻合，讓學(xué)生想一想，這樣砌出來的墻真的一定能夠保證與地面垂直嗎？其中又蘊含著哪些數(shù)學(xué)知識呢？就這樣，在學(xué)生經(jīng)常見到的生活場景中創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，更容易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣.

總之，通過有效的情境創(chuàng)設(shè)一方面可以為學(xué)生營造一個主動學(xué)習(xí)的氛圍；另一方面，情境教學(xué)可以給學(xué)生留有更多的發(fā)揮空間，從而有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提升.因此，作為一名高中數(shù)學(xué)教師，我們不但要敢于在數(shù)學(xué)教學(xué)中大膽嘗試情境教學(xué)模式，同時還要結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科特征和具體的教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生創(chuàng)設(shè)靈活多樣的教學(xué)情境，努力通過有效的情境提升數(shù)學(xué)課堂的有效性，推動學(xué)生素質(zhì)的全面提升.

參考文獻

［1］王門鋅.高中數(shù)學(xué)情境教學(xué)策略研究［J］.考試周刊,2011（20）.

第9篇：情境教學(xué)定義范文

關(guān)鍵詞：創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)原則特性方式案例

課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教學(xué)的主陣地，提高學(xué)生的素質(zhì)是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，怎樣將“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌,怎樣變單純的“知識輸入”為“能力培養(yǎng)、智力開發(fā)”，如何大面積提高中學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，這是擺在我們廣大數(shù)學(xué)教師面前的一個重大課題。在眾多教學(xué)改革的原則中，主體性是素質(zhì)教育的核心和靈魂．在教學(xué)中要真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性，就必須使認知過程是一個再創(chuàng)造的過程，使學(xué)生在自覺、主動、深層次的參與過程中，實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)、理解、創(chuàng)造與應(yīng)用，在學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)．使學(xué)生產(chǎn)生明顯的意識傾向和情感共鳴，乃是主體參與的條件和關(guān)鍵．

情境教學(xué)具有一定的代表性，它以優(yōu)化的情境為空間，根據(jù)教材的特點營造、渲染一種富有情境的氛圍，讓學(xué)生的活動有機地注入到學(xué)科知識的學(xué)習(xí)之中。它講究強調(diào)學(xué)生的積極性，強調(diào)興趣的培養(yǎng)，以形成主動發(fā)展的動因，提倡讓學(xué)生通過觀察，不斷積累豐富的表象，讓學(xué)生在實踐感受中逐步認知知識，為學(xué)好數(shù)學(xué)、發(fā)展智力打下基礎(chǔ)。簡言之，情境教學(xué)以促進學(xué)生整體能力的和諧發(fā)展為主要目標(biāo)．結(jié)合本人十多年的教學(xué)經(jīng)驗和近幾年在數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中的探索，談?wù)勄榫辰虒W(xué)的一些體會

創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的原則

創(chuàng)設(shè)情境的方法很多，但必須做到科學(xué)、適度，具體地說，有以下幾個原則：

①要有難度，但須在學(xué)生的“最近發(fā)現(xiàn)區(qū)”內(nèi)，使學(xué)生可以“跳一跳，摘桃子”．

②要考慮到大多數(shù)學(xué)生的認知水平，應(yīng)面向全體學(xué)生，切忌專為少數(shù)人設(shè)置．

③要簡潔明確，有針對性、目的性，表達簡明扼要和清晰，不要含糊不清，使學(xué)生盲目應(yīng)付，思維混亂．

④要注意時機，情境的設(shè)置時間要恰當(dāng)，尋求學(xué)生思維的最佳突破口．

⑤要少而精，做到教者提問少而精，學(xué)生質(zhì)疑多且深．

重視創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的特性

一、誘發(fā)主動性：

傳統(tǒng)教育的弊端告誡我們：教育應(yīng)以學(xué)生為本。面對當(dāng)今新時期的青少年，服務(wù)于這樣一種充滿生氣、有真摯情感、有更大可塑性的學(xué)習(xí)活動主體，教師決不可以越俎代庖，以知識的講授替代主體的活動。情境教學(xué)就是把學(xué)生的主動參與具體化在優(yōu)化的情境中產(chǎn)生動機、充分感受、主動探究。如在復(fù)習(xí)函數(shù)這節(jié)課時，教師可以創(chuàng)設(shè)以下的教學(xué)情境：

案例:“我”在某市購物，甲商店提出的優(yōu)惠銷售方法是所有商品按九五折銷售，而乙商店提出的優(yōu)惠方法是凡一次購滿500元可領(lǐng)取九折貴賓卡。請同學(xué)們幫老師出出主意，“我”究竟該到哪家商店購物得到的優(yōu)惠更多？問題提出后，學(xué)生們十分感興趣，紛紛議論，連平時數(shù)學(xué)成績較差的學(xué)生也躍躍欲試。學(xué)生們學(xué)習(xí)的主動性很好地被調(diào)動了起來?；顒菪纬?，學(xué)生們在不知不覺中運用了分類討論的思想方法。

曾有人說:“數(shù)學(xué)是思維的體操”。數(shù)學(xué)教學(xué)是思維活動的教學(xué)。學(xué)生的思維活動有賴于教師的循循善誘和精心的點撥和啟發(fā)。因此，課堂情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)以啟導(dǎo)學(xué)生思維為立足點。心理學(xué)研究表明：不好的思維情境會抑制學(xué)生的思維熱情，所以，課堂上不論是設(shè)計提問、幽默，還是欣喜、競爭，都應(yīng)考慮活動的啟發(fā)性，孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，如何使學(xué)生心理上有憤有悱，正是課堂情境創(chuàng)設(shè)所要達到的目的。

二、強化感受性：

情境教學(xué)往往會具有鮮明的形象性，使學(xué)生如入其境，可見可聞，產(chǎn)生真切感。只有感受真切，才能入境。要做到這一點，可以用創(chuàng)設(shè)問題情境來激發(fā)學(xué)生求知欲。創(chuàng)設(shè)問題情境就是在講授內(nèi)容和學(xué)生求知心理間制造一種“不和諧”，將學(xué)生引入一種與問題有關(guān)的情境中。心理學(xué)研究表明：“認知矛盾時動機的根源。”課堂上，教師創(chuàng)設(shè)認知不協(xié)調(diào)的問題情境，以激起學(xué)生研究問題的動機，通過探索，消除劇烈矛盾，獲得積極的心理滿足。創(chuàng)設(shè)問題情境應(yīng)注意要小而具體、新穎有趣、有啟發(fā)性，同時又有適當(dāng)?shù)碾y度。此外，還要注意問題情境的創(chuàng)設(shè)必須與課本內(nèi)容保持相對一致，更不能運用不恰當(dāng)?shù)谋扔鳎焕趯W(xué)生正確理解概念和準(zhǔn)確使用數(shù)學(xué)語言能力的形成。教師要善于將所要解決的課題寓于學(xué)生實際掌握的知識基礎(chǔ)之中，造成心理上的懸念，把問題作為教學(xué)過程的出發(fā)點，以問題情境激發(fā)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生在迫切要求下學(xué)習(xí)。

案例：在對“等腰三角形的判定”進行教學(xué)設(shè)計時，教師可以通過具體問題的解決創(chuàng)設(shè)出如下誘人的問題情境：

在ABC中，AB=AC，倘若不留神，它的一部分被墨水涂沒了，只留下了一條底邊BC和一個底角∠C，請問，有沒有辦法把原來的等腰三角形重新畫出來？學(xué)生先畫出殘余圖形并思索著如何畫出被墨水涂沒的部分。各種畫法出現(xiàn)了，有的學(xué)生是先量出∠C的度數(shù)，再以BC為一邊，B點為頂點作∠B=∠C，B與C的邊相交得頂點A；也有的是取BC中點D，過D點作BC的垂線，與∠C的一邊相交得頂點A，這些畫法的正確性要用“判定定理”來判定，而這正是要學(xué)的課題。于是教師便抓住“所畫的三角形一定是等腰三角形嗎？”引出課題，再引導(dǎo)學(xué)生分析畫法的實質(zhì)，并用幾何語言概括出這個實質(zhì)，即“ABC中，若∠B=∠C，則AB=AC”。這樣，就由學(xué)生自己從問題出發(fā)獲得了判定定理。接著，再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)上述實際問題的啟示思考證明方法。

除創(chuàng)設(shè)問題情境外，還可以創(chuàng)設(shè)新穎、驚愕、幽默、議論等各種教學(xué)情境，良好的情境可以使教學(xué)內(nèi)容觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，讓學(xué)生深切感受學(xué)習(xí)活動的全過程并升化到自己精神的需要，成為提高課堂教學(xué)效率的重要手段。這正象贊可夫所說的：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高度有效的作用?！?/p>

三、著眼發(fā)展性：

數(shù)學(xué)是一門抽象和邏輯嚴密的學(xué)科，正由于這一點令相當(dāng)一部分學(xué)生望而卻步，對其缺乏學(xué)習(xí)熱情。情境教學(xué)當(dāng)然不能將所有的數(shù)學(xué)知識都用生活真實形象再現(xiàn)出來，事實上情境教學(xué)的形象真切，并不是實體的復(fù)現(xiàn)或忠實的復(fù)制、照相式的再造，而是以簡化的形體，暗示的手法，獲得與實體在結(jié)構(gòu)上對應(yīng)的形象，從而給學(xué)生以真切之感，在原有的知識上進一步深入發(fā)展，以獲取新的知識。

案例：在學(xué)習(xí)完了平行四邊形判定定理之后，如何進一步運用這些定理去判定一個四邊形是否為平行四邊形的習(xí)題課上．我先帶領(lǐng)學(xué)生回顧平行四邊形的定義以及四條判定定理：

1、平行四邊形定義：兩組對邊分別平行的四邊形是平行四邊形。

2、平行四邊形判定定理：

(1)兩組對邊分別相等的四邊形是平行四邊形。

(2)對角線相互平分的四邊形是平行四邊形。

(3)兩組對角分別相等的四邊形是平行四邊形。

(4)一組對邊平行且相等的四邊形是平行四邊形。

分析從這五條判定方法結(jié)構(gòu)來看，平行四邊形定義和前三條判定定理的條件較單一，或相等、或平行，而第四條判定定理是相等與平行二者兼有，如果將它看作是定義和判定(1)中各取條件的一部分而得出的話,那么從定義和前三條判定定理中每兩個取其中部分條件是否都能構(gòu)成平行四邊形的判定方法呢?這樣我創(chuàng)設(shè)了情境，根據(jù)對第四條判定定理的剖析，使學(xué)生用類比的方法提出了猜想:

1.一組對邊平行且另一組對邊相等的四邊形是平行四邊形。

2.一組對邊平行且一組對角相等的四邊形是平行四邊形。

3.一組對邊平行且對角線交點平分某一條對角線的四邊形是平行四邊形。

4.一組對邊相等且對角線交點平分某一條對角線的四邊形是平行四邊形。

5.一組對邊相等且一組對角相等的四邊形是平行四邊形。

6.一組對角相等且連該兩頂點的對角線平分另一對角線的四邊形是平行四邊形。

7.一組對角相等且連該兩頂點的對角線被另一對角線平分的四邊形是平行四邊形。

在啟發(fā)學(xué)生得出上面的若干猜想之后，我又進一步強調(diào)證明的重要性，以使學(xué)生形成嚴謹?shù)乃季S習(xí)慣，達到提高學(xué)生邏輯思維能力的目的，要求學(xué)生用所學(xué)的5種判定方法去一一驗證這七條猜想結(jié)論的正確性。

經(jīng)過全體師生一齊分析驗證,最終得出結(jié)論:七條猜想中有四條猜想是錯誤的,另外三個正確猜想中的一個尚待給予證明。學(xué)生在老師的層層設(shè)問下,參與了問題探究的全過程。不僅對知識理解更透徹,掌握更牢固,而且從中受到觀察、猜想、分析與轉(zhuǎn)換等思維方法的啟迪,思維品質(zhì)獲得了培養(yǎng),同時學(xué)生也從探索的成功中感到喜悅,使學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣得到了強化，知識得到了進一步發(fā)展。

四、滲透教育性：

教師要傳授知識,更要育人。如何在數(shù)學(xué)教育中，對學(xué)生進行思想道德教育，在情境教學(xué)中也得到了較好的體現(xiàn)。法國著名數(shù)學(xué)家包羅•朗之萬曾說:“在數(shù)學(xué)教學(xué)中，加入歷史具有百利而無一弊的?！蔽覈菙?shù)學(xué)的故鄉(xiāng)之一，中華民族有著光輝燦爛的數(shù)學(xué)史，如果將數(shù)學(xué)科學(xué)史滲透到數(shù)學(xué)教學(xué)中，可以拓寬學(xué)生的視野，進行愛國主義教育，對于增強民族自信心，提高學(xué)生素質(zhì)，激勵學(xué)生奮發(fā)向上，形成愛科學(xué)，學(xué)科學(xué)的良好風(fēng)氣有著重要作用。

教師應(yīng)根據(jù)教材特點，適應(yīng)地選擇數(shù)學(xué)科學(xué)史資料，有針對性地進行教學(xué)

案例:圓周率π是數(shù)學(xué)中的一個重要常數(shù)，是圓的周長與其直徑之比。為了回答這個比值等于多少，一代代中外數(shù)學(xué)家鍥而不舍，不斷探索，付出了艱辛的勞動，其中我國的數(shù)學(xué)家祖沖之取得了“當(dāng)時世界上

通過大量的案例展示分析，揭示了中學(xué)數(shù)學(xué)素質(zhì)教學(xué)中的情境教學(xué)的意義。最先進的成就”。為了讓同學(xué)們了解這一成就的意義，從中得到啟迪，我選配了有關(guān)的史料，作了一次讀后小結(jié)。先簡單介紹發(fā)展過程：最初一些文明古國均取π=3，如我國《周髀算經(jīng)》就說“徑一周三”，后人稱之為“古率”。人們通過利用經(jīng)驗數(shù)據(jù)π修正值，例如古埃及人和古巴比倫人分別得到π=3.1605和π=3.125。后來古希臘數(shù)學(xué)家阿基米德（公元前287~212年）利用圓內(nèi)接和外接正多邊形來求圓周率π的近似值，得到當(dāng)時關(guān)于π的最好估值約為:3.1409<π<3.1429；此后古希臘的托勒玫約在公元150年左右又進一步求出π=3.141666。我國魏晉時代數(shù)學(xué)家劉微（約公元3~4世紀）用圓的內(nèi)接正多邊形的“弧矢割圓術(shù)”計算π值。當(dāng)邊數(shù)為192時，得到3.141024<π<3.142704。后來把邊數(shù)增加到3072邊時，進一步得到π=3.14159，這比托勒玫的結(jié)果又有了進步。待到南北朝時，祖沖之（公元429~500年）更上一層樓，計算出π的值在3.1415926與3.1415927之間。求出了準(zhǔn)確到七位小數(shù)π的值。我國的這一精確度，在長達一千年的時間中，一直處于世界領(lǐng)先地位，這一記錄直到公元1429年左右才被中亞細亞的數(shù)學(xué)家阿爾•卡西打破，他準(zhǔn)確地計算到小數(shù)點后第十六位。這樣可使同學(xué)們明白，人類對圓周率認識的逐步深入，是中外一代代數(shù)學(xué)家不斷努力的結(jié)果。我國不僅以古代的四大發(fā)明-------火藥、指南針、造紙、印刷術(shù)對世界文明的進步起了巨大的作用，而且在數(shù)學(xué)方面也曾在一些領(lǐng)域內(nèi)取得過遙遙領(lǐng)先的地位，創(chuàng)造過多項“世界紀錄”，祖沖之計算出的圓周率就是其中的一項。接著我再說明，我國的科學(xué)技術(shù)只是近幾百年來，由于封建社會的日趨沒落，才逐漸落伍。如今在向四個現(xiàn)代化進軍的新中，趕超世界先進水平的歷史重任就責(zé)無旁貸地落在同學(xué)們的肩上。我們要下定決心，努力學(xué)習(xí)，奮發(fā)圖強。

為了使同學(xué)們認識科學(xué)的艱辛以及人類鍥而不舍的探索精神，我還進一步介紹：同學(xué)們都知道π是無理數(shù)，可是在18世紀以前，“π是有理數(shù)還是無理數(shù)？”一直是許多數(shù)學(xué)家研究的課題之一。直到1767年蘭伯脫才證明了是無理數(shù)，圓滿地回答了這個問題。然而人類對于π值的進一步計算并沒有終止。例如1610年德國人路多夫根據(jù)古典方法，用262邊形計算π到小數(shù)點后第35位。他把自己一生的大部分時間花在這項工作上。后人為了紀念他，就把這個數(shù)刻在它的墓碑上。至今圓周率被德國人稱為“路多夫數(shù)”。1873年英國的向客斯計算π到707位小數(shù)，1944年英國曼徹斯特大學(xué)的弗格森分析了向克斯計算的結(jié)果后，產(chǎn)生了懷疑并決定重新算一次。他從1944年5月到1945年5月用了一整年的時間來做這項工作，結(jié)果發(fā)現(xiàn)向克斯的707位小數(shù)只有前面527位是正確的。后來有了電子計算機，有人已經(jīng)算到第十億位。同學(xué)們要問計算如此高精度的π值究竟有什么意義？專家們認為，至少可以由此來研究π的小數(shù)出現(xiàn)的規(guī)律。更重要的是對π認識的新突破進一步說明了人類對自然的認識是無窮無盡的。幾千年來，沒有哪一個數(shù)比圓周率π更吸引人了。根據(jù)這一段教材的特點，適當(dāng)選配數(shù)學(xué)史料，采用讀后小結(jié)的方式，不僅可以使學(xué)生加深對課文的理解，而且人類對圓周率認識不斷加深的過程也是學(xué)生深受感染，興趣盎然，這對培養(yǎng)學(xué)生獻身科學(xué)的探索精神有著積極的意義。

五、貫穿實踐性：

情境教學(xué)注重“情感”，又提倡“學(xué)以致用”，努力使二者有機地統(tǒng)一起來，在特定的情境中和熱烈的情感驅(qū)動下進行實際應(yīng)用，同時還通過實際應(yīng)用來強化學(xué)習(xí)成功所帶來的快樂。數(shù)學(xué)教學(xué)也應(yīng)以訓(xùn)練學(xué)生能力為手段，貫穿實踐性，把現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和未來的應(yīng)用聯(lián)系起來，并注重學(xué)生的應(yīng)用操作和能力的培養(yǎng)。我們充分利用情境教學(xué)特有的功能，在拓展的寬闊的數(shù)學(xué)教學(xué)空間里，創(chuàng)設(shè)既帶有情感色彩，又富有實際價值的操作情境，讓學(xué)生扮演測量員，統(tǒng)計員進行實地調(diào)查，搜集數(shù)據(jù)，制統(tǒng)計圖，寫調(diào)查報告，其教學(xué)效果可謂“百問不如一做”，學(xué)生產(chǎn)生頓悟，求知欲得到滿足更加樂意投入到新的學(xué)習(xí)情境中去了。同時對學(xué)生思維能力、表達能力、動手能力、想象能力、提出問題和解決問題的能力，甚至交際能力、應(yīng)變能力等等，都得到了較好的培養(yǎng)和訓(xùn)練。

案例:“三角形內(nèi)角和定理”就可以通過實踐操作的辦法來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中，已經(jīng)有了角的有關(guān)概念，三角形的概念，還具有同位角、內(nèi)錯角相等等有關(guān)平行線的性質(zhì)。這些都是學(xué)習(xí)新知識的“固著點”，但由于它們與“三角形內(nèi)角和定理”之間的邏輯聯(lián)系并不十分明顯，大部分同學(xué)都難以想到要對三角形的三個內(nèi)角之和進行一番研究，這種情況下，我們可以創(chuàng)設(shè)這樣的數(shù)學(xué)情境:首先，在回顧三角形概念的基礎(chǔ)上，提出:“三角形的三個內(nèi)角會不會存在某種關(guān)系呢？”這是綱領(lǐng)性提問，對學(xué)生的思維還達不到確定的導(dǎo)向作用，學(xué)生可能會對角與角的相等、不等、兩角之和(差)與第三個角的大小比較等等問題進行研究，當(dāng)發(fā)現(xiàn)這些問題只對某些特殊三角形有意義時，他們的思維可能會指向“三個內(nèi)角的和是否有一定的規(guī)律？”我適時地提出:“請同學(xué)們畫一些三角形(包括銳角、直角、鈍角三角形)，再用量角器量出三個角，觀察一下各三角形的三個內(nèi)角有什么聯(lián)系。”經(jīng)測量、計算，學(xué)生發(fā)現(xiàn)三個內(nèi)角的和都在180°左右。我再進一步提出:“由于具體測量會有誤差,但和數(shù)都在180°左右，三角形的三個內(nèi)角之和是否為180°呢？請同學(xué)們把三個角拼在一起，看一看，構(gòu)成了一個怎樣的角？”學(xué)生在完成這一實驗后發(fā)現(xiàn)，三個內(nèi)角拼在一起構(gòu)成一個平角。經(jīng)過上述兩步實驗，提出“三角形的三個內(nèi)角之和為180°”的猜想就水到渠成了。接著，我指出了實驗操作的局限性，并要求學(xué)生給出嚴格的邏輯證明。在尋找證明方法時，我提出:“觀察拼接圖形，從中能得到什么啟示？”學(xué)生可憑借實踐操作時的感性經(jīng)驗，找到證明方法。實踐操作不但使學(xué)生獲得了定理的猜想，而且受到了證明定理的啟發(fā)，顯示了很大的智力價值。又如：我在初三復(fù)習(xí)列方程解應(yīng)用題時，為了讓學(xué)生明白學(xué)數(shù)學(xué)的主要目的是要培養(yǎng)思維和掌握解決問題的能力，在課的最后出了一道開放型命題：

將一個50米長30米寬的矩形空地改造成為花壇，要求花壇所占的面積，恰為空地面積的一半。試給出你的設(shè)計方案（要求：美觀，合理，實用，要給出詳細數(shù)據(jù)）。這題是一道中考題，是應(yīng)用數(shù)學(xué)的典型實例，既培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力又開發(fā)他們的創(chuàng)新思維。學(xué)生討論得十分激烈，不斷有新的創(chuàng)意冒出來，有的因無法操作而被別人否定，也有不少十分不錯的設(shè)想。通過這次討論，我覺得每個學(xué)生都是有潛力可挖的，解決問題的能力雖有強弱，但我們教師更應(yīng)該多培養(yǎng)多點撥多激勵，以增強學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信心。

創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的主要方式

一，創(chuàng)設(shè)應(yīng)用性情境，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)命題（公理、定理、性質(zhì)、公式）

案例1在“均值不等式”一節(jié)的教學(xué)中，可設(shè)計如下兩個實際應(yīng)用情境，引導(dǎo)學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)關(guān)于均值不等式的定理及其推論．

①某商店在節(jié)前進行商品降價酬賓銷售活動，擬分兩次降價．有三種降價方案：甲方案是第一次打p折銷售，第二次打q折銷售；乙方案是第一次打q折銷售，第二次找p折銷售；丙方案是兩次都打（p＋q）／2折銷售．請問：哪一種方案降價較多？

②今有一臺天平兩臂之長略有差異，其他均精確．有人要用它稱量物體的重量，只須將物體放在左、右兩個托盤中各稱一次，再將稱量結(jié)果相加后除以2就是物體的真實重量．你認為這種做法對不對？如果不對的話，你能否找到一種用這臺天平稱量物體重量的正確方法？

學(xué)生通過審題、分析、討論，對于情境①，大都能歸結(jié)為比較pq與（（p＋q）／2）2大小的問題，進而用特殊值法猜測出pq≤（（p＋q）／2）2，即可得p2＋q2≥2pq．對于情境②，可安排一名學(xué)生上臺講述：設(shè)物體真實重量為G，天平兩臂長分別為l1、l2，兩次稱量結(jié)果分別為a、b，由力矩平衡原理，得l1G＝l2a，l2G＝l1b，兩式相乘，得G2＝ab，由情境①的結(jié)論知ab≤（（a＋b）／2）2，即得（a＋b）／2≥，從而回答了實際問題．此時，給出均值不等式的兩個定理，已是水到渠成，其證明過程完全可以由學(xué)生自己完成．

以上兩個應(yīng)用情境，一個是經(jīng)濟生活中的情境，一個是物理中的情境，貼近生活，貼近實際，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個觀察、聯(lián)想、抽象、概括、數(shù)學(xué)化的過程．在這樣的問題情境下，再注意給學(xué)生動手、動腦的空間和時間，學(xué)生一定會想學(xué)、樂學(xué)、主動學(xué)．

通過大量的案例展示分析，揭示了中學(xué)數(shù)學(xué)素質(zhì)教學(xué)中的情境教學(xué)的意義。二，創(chuàng)設(shè)趣味性情境，引發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣

案例2在“等比數(shù)列”一節(jié)的教學(xué)時，可創(chuàng)設(shè)如下有趣的情境引入等比數(shù)列的概念：

阿基里斯（希臘神話中的善跑英雄）和烏龜賽跑，烏龜在前方1里處，阿基里斯的速度是烏龜?shù)?0倍，當(dāng)它追到1里處時，烏龜前進了1／10里，當(dāng)他追到1／10里，烏龜前進了1／100里；當(dāng)他追到1／100里時，烏龜又前進了1／1000里……

①分別寫出相同的各段時間里阿基里斯和烏龜各自所行的路程；

②阿基里斯能否追上烏龜？

讓學(xué)生觀察這兩個數(shù)列的特點引出等比數(shù)列的定義，學(xué)生興趣十分濃厚，很快就進入了主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)．

三，創(chuàng)設(shè)開放性情境，引導(dǎo)學(xué)生積極思考

案例3直線y＝2x＋m與拋物線y＝x2相交于A、B兩點，________，求直線AB的方程．（需要補充恰當(dāng)?shù)臈l件，使直線方程得以確定）

此題一出示，學(xué)生的思維便很活躍，補充的條件形形．例如：

①｜AB｜＝；②若O為原點，∠AOB＝90°；

③AB中點的縱坐標(biāo)為6；④AB過拋物線的焦點F．

涉及到的知識有韋達定理、弦長公式、中點坐標(biāo)公式、拋物線的焦點坐標(biāo)，兩直線相互垂直的充要條件等等，學(xué)生實實在在地進入了“狀態(tài)”．

四，創(chuàng)設(shè)直觀性圖形情境，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解數(shù)學(xué)概念

案例4“充要條件”是高中數(shù)學(xué)中的一個重要概念，并且是教與學(xué)的一個難點．若設(shè)計如下四個電路圖，視“開關(guān)A的閉合”為條件A，“燈泡B亮”為結(jié)論B，給充分不必要條件、充分必要條件、必要不充分條件、既不充分又不必要條件以十分貼切、形象的詮釋，則使學(xué)生興趣盎然，對“充要條件”的概念理解得入木三分．

五，創(chuàng)設(shè)新異懸念情境，引導(dǎo)學(xué)生自主探究

案例5在“拋物線及其標(biāo)準(zhǔn)方程”一節(jié)的教學(xué)中，引出拋物線定義“平面上與一個定點F和一條定直線l的距離相等的點的軌跡叫做拋物線”之后，設(shè)置這樣的問題情境：初中已學(xué)過的一元二次函數(shù)的圖象就是拋物線，而今定義的拋物線與初中已學(xué)的拋物線從字面上看不一致，它們之間一定有某種內(nèi)在聯(lián)系，你能找出這種內(nèi)在的聯(lián)系嗎？

此問題問得新奇，問題的結(jié)論應(yīng)該是肯定的，而課本中又無解釋，這自然會引起學(xué)生探索其中奧秘的欲望．此時，教師注意點撥：我們應(yīng)該由y＝x2入手推導(dǎo)出曲線上的動點到某定點和某定直線的距離相等，即可導(dǎo)出形如動點P（x，y）到定點F（x0，y0）的距離等于動點P（x，y）到定直線l的距離．大家試試看!學(xué)生紛紛動筆變形、拚湊，教師巡視后可安排一學(xué)生板演并進行講述：

x2＝y(tǒng)

x2＋y2＝y(tǒng)＋y2

x2＋y2－（1／2）y＝y(tǒng)2＋（1／2）y

x2＋（y－1／4）2＝（y＋1／4）2

＝｜y＋14｜．

它表示平面上動點P（x，y）到定點F（0，1／4）的距離正好等于它到直線y＝－1／4的距離，完全符合現(xiàn)在的定義．

這個教學(xué)環(huán)節(jié)對訓(xùn)練學(xué)生的自主探究能力，無疑是非常珍貴的．

六，創(chuàng)設(shè)疑惑陷阱情境，引導(dǎo)學(xué)生主動參與討論

案例6雙曲線x2／25－y2／144＝1上一點P到右焦點的距離是5，則下面結(jié)論正確的是（）．

A．P到左焦點的距離為8

B．P到左焦點的距離為15

C．P到左焦點的距離不確定

D．這樣的點P不存在

教學(xué)時，根據(jù)學(xué)生平時練習(xí)的反饋信息，有意識地出示如下兩種錯誤解法：

錯解1．設(shè)雙曲線的左、右焦點分別為F1、F2，由雙曲線的定義得

｜PF1｜－｜PF2｜＝±10．

｜PF2｜＝5，

｜PF1｜＝｜PF2｜＋10＝15，故正確的結(jié)論為B．

錯解2．設(shè)P（x0，y0）為雙曲線右支上一點，則

｜PF2｜＝ex0－a，由a＝5，｜PF2｜＝5，得ex0＝10，

｜PF1｜＝ex0＋a＝15，故正確結(jié)論為B．

然后引導(dǎo)學(xué)生進行討論辨析：若｜PF2｜＝5，｜PF1｜＝15，則｜PF1｜＋｜PF2｜＝20，而｜F1F2｜＝2c＝26，即有｜PF1｜＋｜PF2｜＜｜F1F2｜，這與三角形兩邊之和大于第三邊矛盾，可見這樣的點P是不存在的．因此，正確的結(jié)論應(yīng)為D．

進行上述引導(dǎo)，讓學(xué)生比較定義，找出了產(chǎn)生錯誤的在原因即是忽視了雙曲線定義中的限制條件，所以除了考慮條件｜｜PF1｜－｜PF2｜｜＝2a，還要注意條件a＜c和｜PF1｜＋｜PF2｜≥｜F1F2｜．

通過上述問題的辨析，不僅使學(xué)生從“陷阱”中跳出來，增強了防御“陷阱”的經(jīng)驗，更主要地是能使學(xué)生參與討論，在討論中自覺地辨析正誤，取得學(xué)習(xí)的主動權(quán)．

總之，切實掌握好創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的原則、重視創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)過程的特性，合理應(yīng)用創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的方式，充分重視“情境教學(xué)”在課堂教學(xué)中的作用，通過精心設(shè)計問題情境，不斷激發(fā)學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生經(jīng)常處于“憤悱”的狀態(tài)中，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的目標(biāo)和思維的空間，學(xué)生自主學(xué)習(xí)才能真正成為可能．在日常的教學(xué)工作中，不忘經(jīng)常創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，動機、興趣、情感、意志、性格等非智力因素起著關(guān)鍵的作用．把智力因素與非智力因素有機地結(jié)合起來，充分調(diào)動學(xué)生認知的、心理的、生理的、情感的、行為的、價值的等方面的因素，讓學(xué)生進入一種全新的情境境界，學(xué)生自主學(xué)習(xí)才能達到比較好的效果．這就需要在課堂教學(xué)中，做到師生融洽，感情交流，充分尊重學(xué)生人格，關(guān)心學(xué)生的發(fā)展，營造一個民主、平等、和諧的氛圍，在認知和情意兩個領(lǐng)域的有機結(jié)合上，促進學(xué)生的全面發(fā)展．

參考文獻：

1、皮連生《學(xué)與教的心理學(xué)》（華東師范大學(xué)出版社1997年）

2、柳斌《學(xué)校教育科研全書》（九州圖書出版社，人民日報出版社1998年）

3、肖柏榮《數(shù)學(xué)教育設(shè)計的藝術(shù)》（《數(shù)學(xué)通報》1996年10月）

4、章建躍《關(guān)于課堂教學(xué)中設(shè)置問題情境的幾個問題》（《數(shù)學(xué)通報》1994年6月）

5、盛志軍《今天，我沒有完成授課計劃》（《數(shù)學(xué)教學(xué)》2004年第11期）

6、馮克誠《中學(xué)數(shù)學(xué)研究：3+x中學(xué)成功教法體系⑧、⑨》（內(nèi)蒙古出版社，2000年9月）