對(duì)教育理論的理解精選(九篇)

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第1篇：對(duì)教育理論的理解范文

[論文關(guān)鍵詞]理論教育；接受心理；接受主體

理論教育的效果歷來(lái)為人們所關(guān)注，尤其是教育的理論工作者和實(shí)際工作者，但又總是讓人們心存困惑：在教育、教學(xué)活動(dòng)中付出了大量勞動(dòng)，常常不能得到應(yīng)有的“回報(bào)”，其原因何在?我們認(rèn)為，盡管造成這種狀況的原因是多方面的，但人們對(duì)理論教育接受心理的特殊性認(rèn)識(shí)不足，進(jìn)而造成認(rèn)識(shí)方面的誤區(qū)是人們對(duì)其工作效果評(píng)價(jià)不高的原因之一。眾所周知，理論教育工作是否有效，很大程度上取決于接受主體是否在心理上發(fā)生了效應(yīng)，在心理上發(fā)生了效應(yīng)的信息更易于被主體接受，并內(nèi)化為信念，外化為行為。但在大多數(shù)情況下，這種心理效應(yīng)的發(fā)生微不足道，以致傳導(dǎo)者和接受者都渾然不覺(jué)。本文借鑒廣告?zhèn)鞑ブ械摹坝鹈?yīng)說(shuō)”(“羽毛效應(yīng)說(shuō)”是澳大利亞莫納什大學(xué)教授馬克斯·薩瑟蘭在1993年出版的著作《廣告與消費(fèi)者心理》中提出的。這一理論認(rèn)為：廣告的大多數(shù)效應(yīng)并不總是有著非常明顯的體現(xiàn)，以致無(wú)法引起我們的注意。但是，即使很小的效應(yīng)對(duì)人們選擇商品品牌也會(huì)產(chǎn)生影響，特別是當(dāng)所有其他的因素相同，以及所選擇的品牌相差無(wú)幾時(shí)，“在天平的一端加上一根很輕的羽毛即可使天平發(fā)生傾斜”。

正是基于廣告效果重在微小效應(yīng)這一認(rèn)識(shí)、并探討這一類似羽毛式的微小效應(yīng)如何發(fā)生，便形成了“羽毛效應(yīng)說(shuō)”)，結(jié)合心理學(xué)和接受理論的一些成果，嘗試對(duì)高校理論教育接受心理的深層次發(fā)生進(jìn)行探討，以揭示其規(guī)律，希望能增強(qiáng)教育工作者的信心，并給教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)以參考。

一、理論教育接受的特點(diǎn)

理論教育接受是指在一定的接受環(huán)境中，傳導(dǎo)者為實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)運(yùn)用一定的媒介傳遞理論教育信息，接受主體出于自身的需要，選取和攝取理論教育信息的一種能動(dòng)的過(guò)程。從接受學(xué)的角度出發(fā)，我們把理論教育過(guò)程中的教育對(duì)象稱為接受主體，教育內(nèi)容稱為接受客體，教育者稱為接受中介，教育的時(shí)空條件稱為接受環(huán)境。理論教育接受與其他領(lǐng)域的接受有共同之處，更有自己的特點(diǎn)。

(一)接受主體的選擇性和反復(fù)性。在理論教育接受過(guò)程中，一方面接受主體面對(duì)教育信息時(shí)，并非白板一塊，而是在道德接受圖式的背景下，積極、主動(dòng)、有選擇地學(xué)習(xí)，而道德接受圖式是教育信息的選擇器和承載體。當(dāng)接受主體接觸到與自己原有道德圖式結(jié)構(gòu)一致或不一致的教育信息時(shí)，會(huì)在心理上產(chǎn)生同化或順應(yīng)現(xiàn)象。另一方面，接受主體對(duì)理論的認(rèn)識(shí)有其自身的特點(diǎn)。列寧指出，人的認(rèn)識(shí)并不是沿著直線進(jìn)行的，而是沿著無(wú)限的近似圓圈、螺旋的曲線進(jìn)行的。在網(wǎng)絡(luò)越來(lái)越普及的現(xiàn)狀下，社會(huì)生活復(fù)雜多樣，各種思潮不斷沖擊，接受主體面對(duì)的教育信息往往是多途徑的、多渠道的，其思想觀念出現(xiàn)多層次性、波動(dòng)性。一些接受主體，尤其是青少年，時(shí)而會(huì)激情滿懷、信心十足，時(shí)而會(huì)情緒低落，萎靡不振，出現(xiàn)偏激行為。這是一種正?，F(xiàn)象，正如認(rèn)識(shí)發(fā)生學(xué)所指示的：人的道德認(rèn)識(shí)是在反復(fù)中遞進(jìn)的，在教育中，教學(xué)與接受呈非線性關(guān)系。隨著認(rèn)識(shí)的反復(fù)遞進(jìn)，接受主體的心理也發(fā)生著細(xì)微的變化。

(二)接受客體的特殊性。理論教育中的接受客體是理論，而這些信息從根本上講，是對(duì)價(jià)值認(rèn)識(shí)成果的接受，即對(duì)善惡、美丑、好壞等價(jià)值觀念、價(jià)值準(zhǔn)則、價(jià)值導(dǎo)向的接受，其預(yù)期目標(biāo)是引導(dǎo)接受主體樹立起科學(xué)的世界觀、價(jià)值觀和人生觀。它與對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)成果方面的信息接受有不同之處(從接受學(xué)角度來(lái)看，人們通常把對(duì)精神客體的接受活動(dòng)分為兩種：一是對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)成果的接受，二是對(duì)價(jià)值認(rèn)識(shí)成果的接受)：一是它不具有人們通常所認(rèn)為的那種直接使用價(jià)值，二是具有鮮明的階級(jí)性和社會(huì)政治傾向性。由于受接受主體的道德圖式的影響，接受主體世界觀、價(jià)值觀和人生觀的形成，是一個(gè)包含新舊思想、觀念碰撞和更替，從懷疑到認(rèn)同、相信、堅(jiān)信的動(dòng)態(tài)的、漸進(jìn)的過(guò)程。

(三)接受環(huán)境的復(fù)雜性。任何接受都是在復(fù)雜的時(shí)空條件下的運(yùn)作過(guò)程，理論教育的接受同樣如此。一個(gè)人從出生到成年并形成一定的信念、信仰，無(wú)時(shí)不受到環(huán)境的各種影響，這種影響有時(shí)可以是完全無(wú)意識(shí)的，通過(guò)各種途徑和渠道漸漸地鑄造一個(gè)人，就像許多只無(wú)形的手，引導(dǎo)、控制、規(guī)范甚至迫使一個(gè)人成為具有這樣或那樣信仰的個(gè)體。而環(huán)境對(duì)接受主體科學(xué)信仰形成主要影響是潛移默化的暗示作用和因勢(shì)利導(dǎo)的導(dǎo)向作用。一般來(lái)說(shuō)，在接受環(huán)境與接受主體的認(rèn)知、需要、情感等協(xié)調(diào)一致時(shí)，人們?cè)敢饣ㄙM(fèi)更多的時(shí)間對(duì)有關(guān)教育信息進(jìn)行加工，并可能產(chǎn)生一些聯(lián)想，使接受的可能性有所擴(kuò)大。

(四)接受中介的差異性。每個(gè)教育者在政治、人格、理論和能力素質(zhì)及感召力，責(zé)任心、態(tài)度、方法、與接受者的情感關(guān)系、運(yùn)用各種載體的能力等方面都各有特長(zhǎng)與不足。如教育者的政治方向和政治觀點(diǎn)是否正確、政治立場(chǎng)是否堅(jiān)定，是否具有高度的政治紀(jì)律性、是否有政治鑒別力、政治敏銳性；確立教育關(guān)系的能力，激發(fā)、激活接受主體、接受需要的能力；根據(jù)社會(huì)要求和接受主體的實(shí)際，確立具體的教育目標(biāo)、設(shè)計(jì)教育內(nèi)容的能力，引導(dǎo)、調(diào)控教育活動(dòng)過(guò)程的能力，等等，這些都對(duì)接受主體的接受起著潛移默化的作用，是教育者能否引導(dǎo)接受主體的思想和行為朝著積極向上方向發(fā)展的前提。

正因如此，理論教育接受主體的接受心理總是會(huì)發(fā)生著細(xì)微的變化。與此同時(shí)，其接受效果在大多數(shù)情況下，并不總是有著非常明顯的體現(xiàn)，以致無(wú)法引起我們的注意。但是，即使很小的心理變化對(duì)人們的行為傾向也會(huì)產(chǎn)生影響，特別是當(dāng)所有其他的因素相同，“在天平的一端加上一根很輕的羽毛即可使天平發(fā)生傾斜”。

二、理論教育接受心理效應(yīng)發(fā)生的機(jī)制

接受心理是接受的心理準(zhǔn)備，包括接受初的心理定式和接受中的心理轉(zhuǎn)換、心理建構(gòu)等，其中接受初的心理定式?jīng)Q定著后繼的心理轉(zhuǎn)換和心理建構(gòu)活動(dòng)的趨勢(shì)。心理定式是由于先前的影響而造成的比較固定的方式去進(jìn)行認(rèn)知或作出行為反應(yīng)，它常常支配著人們對(duì)事物的預(yù)料與評(píng)價(jià)，繼而決定人們是否接受有關(guān)信息及接受的質(zhì)量。

心理學(xué)認(rèn)為，注意雖非一個(gè)獨(dú)立的心理過(guò)程，但它是人的認(rèn)識(shí)心理活動(dòng)的發(fā)端。注意分為有意和無(wú)意兩種。與此相應(yīng)，接受也呈現(xiàn)出兩種情況：即主動(dòng)、有意識(shí)接受和被動(dòng)、無(wú)意識(shí)接受。從理論上講，理論教育接受心理的微觀發(fā)生，兼具有意識(shí)的感知和無(wú)意識(shí)的感知兩種，但由于其接受的特殊性和復(fù)雜性，其實(shí)更多的是無(wú)意識(shí)的感知。除少數(shù)高介入程度的人群外，多數(shù)接受主體總是在課堂教育、瀏覽互聯(lián)網(wǎng)、閱讀報(bào)刊、觀賞景物、觀看電視電影時(shí)，被動(dòng)地、無(wú)意識(shí)地接受教育信息，并在毫無(wú)覺(jué)察中產(chǎn)生“羽毛效應(yīng)”的。這些教育信息只有一部分引發(fā)了接受主體心理上的“羽毛效應(yīng)”，繼而隨機(jī)地、不斷地積累才可能進(jìn)入或改變接受主體心理上的“思想道德框架”。那么，接受主體心理上的“羽毛效應(yīng)”及其累積，在其心理機(jī)制上該如何進(jìn)行認(rèn)識(shí)呢?接受主體的接受心理從感知開(kāi)始。而感知效應(yīng)是否產(chǎn)生取決于兩個(gè)方面的因素：一是主體心理中已有的心理定式，二是引發(fā)感知效應(yīng)發(fā)生的信息刺激。在理論教育接受中，接受主體的心理定式是相當(dāng)復(fù)雜微妙的，因?yàn)榇蠖鄶?shù)接受主體的心理定式總是指向各種媒體中自己所認(rèn)為具有直接使用價(jià)值的信息，而對(duì)理論教育信息刺激的心理準(zhǔn)備，只在心理定式結(jié)構(gòu)的深層潛藏著，需在特定對(duì)應(yīng)信息的刺激下，才可能短暫地浮到心理結(jié)構(gòu)的表層，產(chǎn)生無(wú)意識(shí)的感知效應(yīng)。接受者在接受刺激時(shí)，不僅需要調(diào)節(jié)心理定式的指向，而且不同接受主體對(duì)教育接受的感知定式也迥然有別。我們認(rèn)為接受主體基本上分為外導(dǎo)型和內(nèi)導(dǎo)型兩類。前者較易接受他人影響，后者一向較注意自己內(nèi)心的事物，固守個(gè)人價(jià)值觀念和生活方式。這兩種類型的接受主體各有自己的價(jià)值判斷及喜好，因此，對(duì)理論教育信息的創(chuàng)制和組織必須投其所好，符合接受主體的心理特性，引發(fā)其注意，產(chǎn)生心理轟動(dòng)，引起心理共鳴，以使接受主體能在無(wú)意識(shí)中接收教育信息，產(chǎn)生“羽毛效應(yīng)”。這時(shí)只是“接收”而非“接受”。接受主體對(duì)教育信息解碼的過(guò)程，在“注意感知”或“刺激一注意一感知”之后，尚需經(jīng)過(guò)“思維”、“整合和記憶”等環(huán)節(jié)。

接受主體接受理論教育信息，必須通過(guò)自己的思維活動(dòng)對(duì)其進(jìn)行理解。所謂思維是指人腦對(duì)客觀事物間接的和概括的反映。間接的反映是指接受主體憑借其先天形成的感官系統(tǒng)感知到的教育信息所包含的語(yǔ)義、概念、觀點(diǎn)、景象等模塊“移人大腦”，并進(jìn)行復(fù)制和再現(xiàn)，在主體意識(shí)中形成與之相關(guān)或?qū)?yīng)的形象和概念，運(yùn)用知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，間接地去理解和把握那些沒(méi)有感知過(guò)的，甚至不可能直接感知過(guò)的客觀對(duì)象；概括的反映是指通過(guò)感知的個(gè)別屬性和整體表象，來(lái)反映事物的本質(zhì)屬性和事物的規(guī)律性。經(jīng)過(guò)思維，把已感知過(guò)的材料，形成初步的概念、判斷和推理。在初步理解的基礎(chǔ)上，想象力加入進(jìn)來(lái)完成意象世界的建構(gòu)，而想象力的加入又進(jìn)一步加深了理解。理論教育接受中的理解活動(dòng)，既可訴諸邏輯思辨，又可直接借助想象去再造意象。因?yàn)槔碚摻逃龑儆趥鞑W(xué)中的勸說(shuō)性傳播類型，主要目的是傳道、解惑、改變學(xué)生的態(tài)度、引導(dǎo)學(xué)生的行為，傳播的內(nèi)容往往很難完全直接理解、認(rèn)識(shí)，而只有依靠對(duì)該事物產(chǎn)生的背景、原因、作用等進(jìn)行分析，才能逐步理解其意義。 轉(zhuǎn)貼于

這些經(jīng)過(guò)解析后的環(huán)節(jié)，在接受主體心理結(jié)構(gòu)與理論教育信息刺激的不同時(shí)空條件下，其表現(xiàn)并不一樣，有時(shí)可能在接受者渾然不覺(jué)的短暫瞬間便完成了“知覺(jué)效應(yīng)”并成為影響其行為傾向的“羽毛”；有時(shí)可能在“知覺(jué)效應(yīng)”發(fā)生無(wú)意識(shí)接收之后，又轉(zhuǎn)化為理性的、有意識(shí)的審辨、理解和整合，從而得以接受與強(qiáng)化。如此一來(lái)在理論教育接受過(guò)程中，主體心理的微觀發(fā)生就形成了如下模型：

三、理論教育接受心理效應(yīng)的啟示

對(duì)理論教育接受心理發(fā)生機(jī)制的探討，目的在于反饋給教育者，以調(diào)節(jié)教育教學(xué)，獲得更佳的效果。其調(diào)節(jié)作用主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

(一)引起接受主體的注意。從上述模型中可知，注意是接受的第一步，因此，教育要實(shí)現(xiàn)其預(yù)期目標(biāo)，首先必須使教育信息引起接受主體的注意。第一，用教育信息刺激接受主體以引起其無(wú)意注意。注意是心理活動(dòng)的指向和集中。人們生活在復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中，接受主體在同一時(shí)間的內(nèi)心活動(dòng)只能指向和集中于個(gè)別或少數(shù)對(duì)象上，對(duì)它們作出清晰的反映。對(duì)于理論教育信息而言，針對(duì)具體的感知定式給以特定的信息刺激，從而引起無(wú)意注意，顯得尤為關(guān)鍵。第二，無(wú)意注意的累積將會(huì)影響接受。這是因?yàn)?，一方面，無(wú)意注意將累積成為無(wú)意記憶，也就造成接受主體對(duì)教育信息的無(wú)意接受和無(wú)意強(qiáng)化。另一方面，無(wú)意注意可能轉(zhuǎn)化為有意注意及理解，也就促使接受主體形成對(duì)信仰教育信息的有意接受與有意強(qiáng)化。而由無(wú)意注意轉(zhuǎn)為有意注意的前提是教育作品的“優(yōu)秀”(包括教育內(nèi)容、信息結(jié)構(gòu)、傳輸方式等方面)，且有意注意的記憶保持效率勝過(guò)無(wú)意注意，則是心理學(xué)早就揭示的規(guī)律。第三，對(duì)理論教育信息無(wú)論是無(wú)意還是有意的接受和強(qiáng)化，均在主體的接受心理上產(chǎn)“羽毛效應(yīng)”，并影響他的情感、意志及行為傾向。接受主體獲得的眾多的點(diǎn)滴信息，經(jīng)過(guò)匯總，就會(huì)變?yōu)橛^點(diǎn)、判斷、立場(chǎng)或結(jié)論。在將它們儲(chǔ)存到各自的記憶“狹縫”中后，就可以隨時(shí)調(diào)出，并影響與之相關(guān)的行為。這種心理歷程更強(qiáng)調(diào)了理論教育接受的“羽毛效應(yīng)”發(fā)生與累積的重要性。正因?yàn)檫@種積淀，也就使教育功能呈現(xiàn)出潛在性和遲滯性。

(二)促發(fā)接受主體的感知效應(yīng)。感知效應(yīng)的發(fā)生，在于教育信息的傳輸能有效地刺激接受主體特定的心理結(jié)構(gòu)。因此，理論教育信息能杏針對(duì)接受主體而具有很強(qiáng)的針對(duì)性就顯得尤為重要，這就是“定位”。正確強(qiáng)調(diào)并深入挖掘基于接受主體角度的定位，將“接受主體請(qǐng)注意”轉(zhuǎn)換到“請(qǐng)注意接受主體”的新視角。這種“新定位”既充分考慮了現(xiàn)代社會(huì)信息眾多的現(xiàn)狀，又考慮了接受主體的興趣、情感等有關(guān)心理因素，提出“重新定位”以適應(yīng)時(shí)空條件的變化。而“重新定位”最重要的無(wú)非是兩點(diǎn)：一是“需要定位”，從“滿足需要”著手。“需要”包括個(gè)人需要、群體需要和社會(huì)需要。二是“調(diào)整定位”，即“尋找新的焦點(diǎn)，以更好地適應(yīng)未來(lái)的變化”。如此一來(lái)，其理論教育信息引發(fā)的“羽毛效應(yīng)”顯然會(huì)效率大增。

(三)激活接受主體的思維，引發(fā)接受主體的聯(lián)想。教育不僅要“授人以魚”，而且要“授人以漁”，也就是使接受主體掌握自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法，而要掌握這種方法，必須養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。這主要包括：激發(fā)接受主體思考和提出問(wèn)題，激活接受主體聯(lián)想更多的問(wèn)題，激勵(lì)接受主體創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。這是因?yàn)?，第一，提出?wèn)題、分析問(wèn)題是解決問(wèn)題的第一個(gè)環(huán)節(jié)，激發(fā)接受主體自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題的關(guān)鍵是傳導(dǎo)者能夠提出引發(fā)問(wèn)題的問(wèn)題。第二，聯(lián)想是思維品質(zhì)中的重要內(nèi)容，同想象有著密切的聯(lián)系。激活聯(lián)想更多的問(wèn)題，有利于創(chuàng)新和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。所以，接受中介要及時(shí)地對(duì)接受主體聯(lián)想到的問(wèn)題進(jìn)行梳理和概括，并予以鼓勵(lì)和肯定，提升接受主體聯(lián)想的積極性。

第2篇：對(duì)教育理論的理解范文

【關(guān)鍵詞】詞匯銜接 語(yǔ)篇教學(xué) 啟示

【中圖分類號(hào)】H03 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）34-0077-02

詞匯銜接是通過(guò)在語(yǔ)篇的上下文中選用一對(duì)或一組具有某種語(yǔ)義聯(lián)系的詞而取得。目前，語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)作為新興的理論已普遍運(yùn)用到英語(yǔ)、法語(yǔ)、日語(yǔ)、漢語(yǔ)等語(yǔ)言中。本文旨在將語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)的銜接理論運(yùn)用到語(yǔ)語(yǔ)篇銜接對(duì)比中。

一 運(yùn)用詞匯銜接方式的目的

本文從詞匯銜接異同點(diǎn)入手，比較分析和總結(jié)了詞匯銜接主要采用的銜接方式及特點(diǎn)，這些銜接方式對(duì)語(yǔ)篇構(gòu)建的作用等問(wèn)題，其實(shí)際目的在于：淺析語(yǔ)詞匯銜接的異同，用淺顯易懂的方式探討語(yǔ)銜接在教學(xué)中的應(yīng)用及對(duì)教學(xué)的啟發(fā)；比較研究語(yǔ)語(yǔ)篇的銜接有助于加快和加深雙語(yǔ)班學(xué)生對(duì)閱讀的理解和把握，提高閱讀理解能力；在寫作教學(xué)過(guò)程中，教會(huì)學(xué)生維語(yǔ)篇章銜接方式的異同，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的寫作能力。翻譯是譯者用一種語(yǔ)言的語(yǔ)篇材料代替另一種語(yǔ)言中的與其對(duì)等的語(yǔ)篇材料的過(guò)程，在翻譯過(guò)程中，除了用詞或詞組層面上的對(duì)等關(guān)系上的直譯外，還要求兩種語(yǔ)言語(yǔ)篇在同一整體的語(yǔ)境中具有相同的意義和相同的功能。我們可以運(yùn)用同義詞、近義詞、反義詞、上下義詞、局部――整體詞的銜接、照應(yīng)銜接、邏輯連接銜接、主位推進(jìn)等各種語(yǔ)篇銜接方式來(lái)增強(qiáng)翻譯的效果。比較研究語(yǔ)的語(yǔ)篇銜接方式，將為語(yǔ)的互譯提供理論依據(jù)。

二 詞匯銜接在詞匯學(xué)習(xí)中的重要性

第一，鑒于詞匯銜接在學(xué)習(xí)中的重要性，在教學(xué)中應(yīng)該有意識(shí)地把銜接理論灌輸給學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)篇意識(shí)。這主要包括銜接手段如何去分類，詞匯銜接關(guān)系同如何運(yùn)用詞匯銜接的手段去促進(jìn)寫作的銜接與連貫，從而提高寫作的質(zhì)量。在課堂上杜絕“填鴨式”教學(xué)的思想，同時(shí)增加大量的維語(yǔ)文本的閱讀，從而掌握更多的詞匯，防止學(xué)生在維語(yǔ)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的詞匯銜接失誤。主要表現(xiàn)在用詞缺乏變化，不能準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)厥褂猛x詞、反義詞、上下義詞，從而使文章讀起來(lái)呆板、乏味，在表達(dá)上缺乏力度。語(yǔ)言運(yùn)用的中間，意義上相互關(guān)聯(lián)的詞匯常常同時(shí)出現(xiàn)在同一語(yǔ)篇，這些詞語(yǔ)同屬于一個(gè)詞匯套，形成了同一個(gè)詞匯鏈接。因此，當(dāng)人們遇到其中一個(gè)（些）詞語(yǔ)時(shí)，如聽(tīng)到“??????????”這個(gè)信號(hào)時(shí)，人們通常會(huì)聯(lián)想到“??????”“病人”“????、?????”等詞語(yǔ)。所以，當(dāng)一個(gè)詞匯鏈的詞語(yǔ)同時(shí)出現(xiàn)在一個(gè)語(yǔ)篇或者語(yǔ)段中時(shí)，這些詞語(yǔ)就可以銜接句子，起著連句成篇的作用。

三 加強(qiáng)詞匯銜接理論的運(yùn)用

加強(qiáng)詞匯學(xué)習(xí)對(duì)運(yùn)用銜接理論有很大的作用，主要包括同義詞、反義詞、近義詞、上下義詞以及與它搭配使用的詞，最可能一起出現(xiàn)的詞等。侯易曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，語(yǔ)篇中的詞匯銜接占所有銜接手段的40%左右，所以侯易指出，在所有的銜接手段中，詞匯銜接是最為重要的銜接紐帶，它對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)各種語(yǔ)義關(guān)系的形成具有決定性的作用；歸根到底，研究語(yǔ)篇銜接在很大程度上是研究語(yǔ)篇中各類詞匯模式。

四 標(biāo)注詞塊是鞏固單詞的最佳形式

標(biāo)注詞塊就是在進(jìn)行變相的語(yǔ)法學(xué)習(xí)。標(biāo)注詞塊能有效地將閱讀教學(xué)與語(yǔ)言技能教學(xué)結(jié)合起來(lái)，能有效防止用漢語(yǔ)思維模式來(lái)取代維語(yǔ)思維模式，不會(huì)產(chǎn)生一一對(duì)應(yīng)的錯(cuò)誤模式，不會(huì)違反漢語(yǔ)的表達(dá)規(guī)律，這也是鞏固單詞的最佳形式。

五 老師要走出糾正的誤區(qū)

絕大多數(shù)老師修改最多的是字母書寫錯(cuò)誤和語(yǔ)法錯(cuò)誤等。長(zhǎng)期以來(lái)，老師的這種做法無(wú)形中給了學(xué)生一種影響，大部分教師認(rèn)為維語(yǔ)學(xué)習(xí)中最重要的是詞匯和語(yǔ)法的學(xué)習(xí)，只要搞好它們就能提高維語(yǔ)水平和成績(jī)。事實(shí)上，這是一種錯(cuò)誤的看法。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一項(xiàng)重要的語(yǔ)言輸出技能，不僅僅包含著語(yǔ)法和詞匯，同時(shí)對(duì)語(yǔ)篇在整體上的交流功能尤為重要。只有當(dāng)學(xué)生的輸入量達(dá)到一定的比例才能更好的輸出。文章的句與句、段與段之間的內(nèi)容聯(lián)系及其對(duì)主題思想的整體性和連貫性顯得尤為重要。所以，老師在教學(xué)時(shí)，除了修改一些詞匯、語(yǔ)法錯(cuò)誤之外，更應(yīng)該注重的是語(yǔ)篇的整體性、銜接性、連貫性，把一些不必須或與主題聯(lián)系不緊密的句子和段落提前給學(xué)生說(shuō)明這樣做的原因。

總之，語(yǔ)篇的詞匯銜接手段不但有連句成語(yǔ)篇的紐帶作用，而且可以對(duì)不同風(fēng)格的語(yǔ)篇產(chǎn)生不同的文體效應(yīng)。通過(guò)本文以及在對(duì)多個(gè)語(yǔ)篇的整個(gè)文本進(jìn)行研究與分析的過(guò)程中對(duì)增加了解、熟悉和使用維吾爾語(yǔ)詞匯使用方面有較高的實(shí)踐意義；對(duì)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，即使掌握了第二語(yǔ)言即目的語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則，也可能由于缺乏對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)篇組織規(guī)律的認(rèn)識(shí)或敏感性，常常會(huì)無(wú)意識(shí)地把本民族的語(yǔ)篇組織規(guī)律遷移到目的語(yǔ)中去，造成語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的差異，導(dǎo)致交際的失誤甚至失敗。所以，在翻譯之前，首先要弄清不同語(yǔ)言在表達(dá)時(shí)思維方式的不同而采取不同的詞匯銜接方式，從而將句子準(zhǔn)確的翻譯結(jié)果表達(dá)出來(lái)。

由于篇幅的限制，本文沒(méi)有對(duì)詞匯銜接在較長(zhǎng)的篇章中對(duì)連貫的建構(gòu)功能進(jìn)行探討。另外本文的討論主要集中于書面語(yǔ)篇，而對(duì)口頭語(yǔ)篇提及不多。這些都有待在日后進(jìn)行深入研究。另外，本文對(duì)語(yǔ)詞匯銜接的研究主要集中在詞匯的概念意義的銜接作用上，而沒(méi)有涉及其人際意義的銜接作用。值得注意的是，詞匯之間相同、相似或相反的態(tài)度意義和情感意義的聯(lián)系也可以具有銜接作用。在對(duì)詞匯銜接手段及其文體效應(yīng)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，對(duì)詞匯銜接在第二語(yǔ)言教學(xué)中所起的作用加以闡述，試圖說(shuō)明語(yǔ)篇分析若能與第二語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合，對(duì)正確地理解與賞析語(yǔ)篇是不無(wú)裨益的。語(yǔ)篇學(xué)說(shuō)與文體學(xué)、跨文化交際學(xué)有交叉重合之處，這也是一個(gè)值得我們進(jìn)一步研究和深入探索的領(lǐng)域。

參考文獻(xiàn)

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第3篇：對(duì)教育理論的理解范文

一、結(jié)構(gòu)主義理論簡(jiǎn)介

建構(gòu)主義也可以被稱為是結(jié)構(gòu)主義，它強(qiáng)調(diào)注重學(xué)生的主體地位，教師不過(guò)是引導(dǎo)、幫助和促進(jìn)的角色。建構(gòu)主義理論包含了情境、會(huì)話、協(xié)作、意義建構(gòu)這四種基本的課堂構(gòu)成元素，重視激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，注重培養(yǎng)一種創(chuàng)新性的思維模式。建構(gòu)主義一改傳統(tǒng)課堂上以知識(shí)傳授為主的教學(xué)模式，不再一味地關(guān)注學(xué)生被動(dòng)接受的知識(shí)數(shù)量，而是主義在所營(yíng)造的教學(xué)氛圍內(nèi)讓學(xué)生充分感受到學(xué)習(xí)的興趣。這種學(xué)習(xí)理論指出學(xué)習(xí)者對(duì)周圍的教學(xué)環(huán)境會(huì)產(chǎn)生同化和順應(yīng)的兩種不同的狀態(tài)，知識(shí)并不是直接從教師的傳授過(guò)程中獲得，而是需要學(xué)習(xí)者在一定學(xué)習(xí)氛圍和社會(huì)背景的前提下進(jìn)行的。建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)環(huán)境會(huì)貫穿學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有巨大的促進(jìn)作用，如果合理利用環(huán)境會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的效果，利用不當(dāng)則會(huì)適得其反。

二、建構(gòu)主義理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示與借鑒

建構(gòu)主義理論在實(shí)際課堂教學(xué)中的應(yīng)用，無(wú)論對(duì)教學(xué)理論的豐富，還是對(duì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新都起到了很大的作用，為大學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)提供了很多寶貴的啟示。

1、重新定位教師與學(xué)生在英語(yǔ)課堂教學(xué)中的作用

建構(gòu)主義理論的應(yīng)用啟示我們?nèi)ニ伎?，在課堂教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該怎樣處理和看待教師與學(xué)生各自所發(fā)揮的作用。傳統(tǒng)課堂上都是以教師為主，注重理論知識(shí)傳授的被動(dòng)式教學(xué)，而建構(gòu)主義理論注重對(duì)于學(xué)生主體地位的重視，指出教師要積極地引導(dǎo)和幫助學(xué)生，努力實(shí)現(xiàn)自主性的探索學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)知識(shí)的理解和運(yùn)用，注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生思考具體的英語(yǔ)交際環(huán)境要怎樣輸出地道、流利、正確的英文表達(dá)。這種理論使英語(yǔ)課堂教學(xué)模式發(fā)生重要的轉(zhuǎn)型，形成一種開(kāi)放性的思考型課堂，變成了以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主要的中心，學(xué)生不再是對(duì)教師單純的依賴。

2、注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，提高學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的運(yùn)用能力

對(duì)于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)一定要放在具體的語(yǔ)言環(huán)境之中，這樣才不會(huì)使語(yǔ)言的學(xué)習(xí)變成“無(wú)源之水”和“無(wú)根之花”。英語(yǔ)的學(xué)習(xí)效果是需要在一種跨文化交際的真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境中的才能被很好地檢驗(yàn)出來(lái)了。擁有豐富的語(yǔ)言知識(shí)不一定能說(shuō)明英語(yǔ)學(xué)得很好，還要能夠運(yùn)用自如才行。建構(gòu)式教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)了環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，因而在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師只有制作豐富的課件，盡可能地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)的語(yǔ)言交際環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生多說(shuō)、多練，才能夠加深對(duì)知識(shí)體系的建立和架構(gòu)，才能有效地實(shí)現(xiàn)的新、舊語(yǔ)言知識(shí)在同化和順應(yīng)的過(guò)程中，可以發(fā)生積極的改變，逐漸內(nèi)化成為學(xué)生自身的能力，從而實(shí)現(xiàn)成功的語(yǔ)言交際的目的。

3、努力搭建自主學(xué)習(xí)平臺(tái)，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)新性

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身的一種創(chuàng)新思維能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極與主動(dòng)思考能力，指出學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的好壞與教師的講授并沒(méi)有直接的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)相長(zhǎng)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為教學(xué)的主要對(duì)象，其自身的主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)和創(chuàng)造性的思維，對(duì)實(shí)際的教學(xué)質(zhì)量有重要的影響。在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師始終是作為一個(gè)外力的形式出現(xiàn)的，因而只有努力調(diào)動(dòng)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)興趣，才能起收到重要的成效。教師可以針對(duì)不同學(xué)生的不同特點(diǎn)，選取適合學(xué)生自身的教學(xué)方法，還可以靈活地組織一些豐富多樣化的課堂教學(xué)活動(dòng)形式，如英語(yǔ)知識(shí)競(jìng)賽、英語(yǔ)情景對(duì)話、常見(jiàn)的英語(yǔ)小游戲、針對(duì)某一話題用英語(yǔ)展開(kāi)辯論等，盡可能地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，積極地引導(dǎo)學(xué)生參與到實(shí)際的課堂教學(xué)中去。還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的激勵(lì)情境，利用多種情境鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)思考，快速掌握所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)。

4、注重培養(yǎng)學(xué)生之間相互協(xié)作，增強(qiáng)學(xué)生的綜合思考能力

第4篇：對(duì)教育理論的理解范文

[論文關(guān)鍵詞]功利主義 結(jié)果主義 教育現(xiàn)狀

在現(xiàn)今社會(huì)，到處都可以看到背著大書包或者提著拉桿書包行走的學(xué)生們。在“減負(fù)”口號(hào)提出數(shù)年之后，我們其實(shí)可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的任務(wù)更加繁重。從幼兒園開(kāi)始，學(xué)生就會(huì)面臨“位置難求”的局面。小學(xué)生的負(fù)擔(dān)增重，初高中教育機(jī)構(gòu)的強(qiáng)度更是隨之增大。一些的教育機(jī)構(gòu)為了升學(xué)率都增大學(xué)生學(xué)業(yè)的負(fù)荷量，但在各項(xiàng)禁止教育機(jī)構(gòu)補(bǔ)課等規(guī)定的約束之下，教育機(jī)構(gòu)無(wú)法在在校時(shí)間內(nèi)完成考試需要的內(nèi)容，于是學(xué)生選擇到老師家中補(bǔ)課，或是教育機(jī)構(gòu)組織學(xué)生到校外補(bǔ)課。這樣一來(lái)，不僅增加了學(xué)生受教育的成本，同時(shí)也增加了學(xué)生在時(shí)間安排上的壓力。這一切，都是教育機(jī)構(gòu)為了迎合中考高考而為。提到了教育機(jī)構(gòu)的升學(xué)率和重點(diǎn)率，從另一方面講就是提升了教育機(jī)構(gòu)的名氣，讓更多的人有信心選擇這所教育機(jī)構(gòu)，教育機(jī)構(gòu)的收入也會(huì)隨之增加。為了提升這一可以給教育機(jī)構(gòu)帶來(lái)經(jīng)濟(jì)利益和名望的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，便出現(xiàn)了教育機(jī)構(gòu)一味增加教育機(jī)構(gòu)壓力的情況。

一、結(jié)果主義理論及功利主義理論

（一）結(jié)果主義

結(jié)果主義相對(duì)于絕對(duì)主義，結(jié)果主義，就是只注重結(jié)果而不管過(guò)程的一種價(jià)值觀，認(rèn)為只有結(jié)果才是有意義的、有價(jià)值的，而過(guò)程本身是沒(méi)有意義、沒(méi)有價(jià)值的，如果說(shuō)它有什么價(jià)值的話，那只是達(dá)到結(jié)果的途徑、手段和工具而已。正因?yàn)橹蛔⒅亟Y(jié)果，當(dāng)然就要求過(guò)程越短越好，越快越好，當(dāng)然就要拚命地去追求“速度”、“效率”。功利主義者、結(jié)果主義者把工作看成是養(yǎng)家糊口的苦差使，之所以要工作，就是為了那份工資，金錢是人生的成績(jī)單。結(jié)果主義的代表是功利主義，所謂功利主義，就是以最后的結(jié)果、實(shí)際的功效或物質(zhì)利益來(lái)評(píng)價(jià)一切事物?，F(xiàn)代人非常注重“增長(zhǎng)”、“速度”、“效率”的觀念，就是這種價(jià)值觀的體現(xiàn)，認(rèn)為不管什么東西，越多越好，生活節(jié)奏越快越好，效率越高越好。

（二）功利主義

密爾和邊沁同作為功利主義的代表人物，他們的功利主義確各有特點(diǎn)：他們一致信奉快樂(lè)主義，認(rèn)為能帶來(lái)快樂(lè)的便是善，帶來(lái)痛苦的便是惡；信奉人民應(yīng)當(dāng)追求利益這樣一種功利原則以及幸福主義。他們思想的不同點(diǎn)是他們關(guān)于快樂(lè)的定義，邊沁認(rèn)為人的快樂(lè)更多的來(lái)自于生理上的快樂(lè)，認(rèn)為生理上得到滿足便是一種快樂(lè)；而密爾更追求精神層面的東西。這樣一來(lái)也造成他們對(duì)幸福最大化理解的不同，邊沁認(rèn)為社會(huì)的幸福最大化是個(gè)人幸福單純的相加，如果每個(gè)人的個(gè)人幸福都能最大化，那么社會(huì)的幸福也就是最大的，追求一種幸福的量。邊沁和密爾同時(shí)認(rèn)為，社會(huì)幸福和個(gè)人幸福是相關(guān)的，并且個(gè)人幸福是社會(huì)幸福的組成部分。那么，我們是否可以說(shuō)，為了保障學(xué)生們的受教育權(quán)，并且是他們想要的那種受教育權(quán)，使得他們都能夠感到快樂(lè)。

二、對(duì)教育現(xiàn)狀及公民受教育權(quán)的分析

鑒于以上理論，在此筆者將功利主義之中的人引用民法領(lǐng)域的“人”來(lái)解釋，即自然 、法人、非法人組織，希望從以下兩方面進(jìn)行論述功利主義對(duì)現(xiàn)今中國(guó)教育現(xiàn)狀及公民受教育權(quán)的狀況的分析。教育機(jī)構(gòu)作為法人，應(yīng)當(dāng)抱一種什么樣的態(tài)度來(lái)對(duì)待結(jié)果；其二，學(xué)生作為自然人，應(yīng)當(dāng)享有怎樣一種受教育權(quán)。我們不應(yīng)該否認(rèn)教育機(jī)構(gòu)追求結(jié)果這么一種做法，畢竟教育機(jī)構(gòu)需要一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)及名望，以謀求更好的運(yùn)作環(huán)境。但是如上文所說(shuō)，我們應(yīng)當(dāng)反思，我們是否應(yīng)當(dāng)單純的追求一種結(jié)果主義而忽視過(guò)程中我們需要注意的一些東西？畢竟教育機(jī)構(gòu)作為“人”從追求自身利益最大化的方向來(lái)看，追求結(jié)果是無(wú)可厚非的，但是教育機(jī)構(gòu)同時(shí)也應(yīng)當(dāng)注意，這樣一個(gè)“人”是由很多的自然人組成的。如果要追求這種情況下“人”的幸福最大化，那么在內(nèi)部的環(huán)境中，是否也應(yīng)當(dāng)追求內(nèi)部環(huán)境的一種多數(shù)人的幸福？筆者的觀點(diǎn)是，如果要使一個(gè)整體的功能得到充分的發(fā)揮，那么就應(yīng)當(dāng)使整體中的各個(gè)部分呈一種合理的方式來(lái)運(yùn)行。即是說(shuō)，如果要追求“人”的利益最大化，那么就應(yīng)使人的利益最大化。也就是說(shuō)，在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部，我們應(yīng)當(dāng)保證每個(gè)學(xué)生的潛能得到了充分的發(fā)揮。例如學(xué)生的個(gè)性與自由，沒(méi)有個(gè)性的人在思想方面是別人的奴隸，在選擇自己的生活方式上任人擺布，在擴(kuò)大自己社會(huì)活動(dòng)上處處碰壁。從密爾的觀點(diǎn)可以看出，我們除了追求結(jié)果，也應(yīng)該保障學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。我們可以通過(guò)一些方式使得學(xué)生自身的潛能得到充分開(kāi)發(fā)，而不是讓他們成為應(yīng)試教育的犧牲品。教育機(jī)構(gòu)不能剝奪學(xué)生這種依自己個(gè)性而發(fā)展這樣一種受教育權(quán)，“他絕不能使自己成為他人的妨礙”。我們可以看出，即使追求一種結(jié)果，教育機(jī)構(gòu)也不必要一味追求升學(xué)率和重點(diǎn)率，應(yīng)當(dāng)嘗試使用更多的方式，同樣可以達(dá)到提升教育機(jī)構(gòu)名聲的效果。

第5篇：對(duì)教育理論的理解范文

關(guān)鍵詞　自我中心　社會(huì)教育　啟示　兒童

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1 皮亞杰的兒童“自我中心”理論概述

兒童的“自我中心”是由瑞士的早期教育專家皮亞杰在他的《兒童的語(yǔ)言和思維》中提出，指兒童不能區(qū)別自己的觀點(diǎn)和別人的觀點(diǎn)，不能區(qū)別自己的活動(dòng)和對(duì)象的變化，把一切都看作與自己有關(guān)，是自己的一部分。①兒童的自我中心主義發(fā)生在兒童的兩個(gè)階段：首先是0～2歲的感知運(yùn)動(dòng)階段，兒童還沒(méi)有把主體和客體區(qū)分開(kāi)，把自己和外界區(qū)分開(kāi)，兒童和世界是混沌一體的，嬰兒沒(méi)有世界和自我的概念，兒童是“自我中心”的；第二個(gè)階段是出現(xiàn)在2～7歲的前運(yùn)算階段，兒童不能把自己的觀點(diǎn)和他人的觀點(diǎn)區(qū)分開(kāi)來(lái)，認(rèn)為自己的觀點(diǎn)就是他人的觀點(diǎn)，分不清自己的觀點(diǎn)與其他人觀點(diǎn)之間的差別,在這個(gè)意義上又表現(xiàn)出“自我中心”。

兒童的自我中心是兒童認(rèn)知過(guò)程中的發(fā)展規(guī)律，它的本質(zhì)在于兒童的思維缺乏可逆性。直觀表現(xiàn)是：兒童以自己的感知?jiǎng)幼?、情緒情感、主觀意愿等為中心，從自己的觀點(diǎn)和立場(chǎng)看待周圍世界中的一切。兒童的“自我中心”表現(xiàn)形式多種多樣，兒童泛靈論背后的實(shí)在主義，道德發(fā)展階段中的他律階段都根源于兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的自我中心。

2 去中心化對(duì)學(xué)前兒童社會(huì)性發(fā)展的重要性

2.1 去中心化有利于兒童自我的形成和發(fā)展

在感知運(yùn)動(dòng)階段，兒童還沒(méi)有形成自我意識(shí)，還不具備“我”的概念，兒童還沒(méi)有意識(shí)到自己是主體，外部世界是客體。兒童除了自己的動(dòng)作，對(duì)外界一無(wú)所知，還沒(méi)有把自己從混沌的世界中分離出來(lái)。這個(gè)階段的去中心化能幫助兒童認(rèn)識(shí)到自己和對(duì)象是有區(qū)別的，是獨(dú)立于客體之外的存在，是不依賴于外部世界的主體。去自我中心有利于兒童自我意識(shí)的形成，是兒童社會(huì)性發(fā)展的基礎(chǔ)。兒童以一個(gè)獨(dú)立的主體作用于社會(huì)，也是日后兒童自尊自信等品質(zhì)形成的必要條件。

2.2 去中心化有利于兒童形成良好的同伴關(guān)系，形成良好的社會(huì)交往技能

兒童之間的紛爭(zhēng)和矛盾往往在于兒童不能換位思考，即不明白對(duì)方可能具有和自己不同的觀點(diǎn)，不能站在對(duì)方的立場(chǎng)上看待問(wèn)題，把自己的觀點(diǎn)和要求作為評(píng)判一切的標(biāo)準(zhǔn)。去中心化能讓兒童意識(shí)到自己的觀點(diǎn)不代表所有人的觀點(diǎn)，同伴的觀點(diǎn)可能與自己有所不同。不再把自己的觀點(diǎn)當(dāng)作絕對(duì)的真理，從而能初步站在他人的立場(chǎng)上看待事物，學(xué)會(huì)理解、寬容和謙讓。去中心化有利于兒童之間的和諧交往和良好的同伴關(guān)系的形成。

2.3 去中心化有利于兒童形成良好的個(gè)性品質(zhì)，促進(jìn)兒童人格的健康發(fā)展

能否去中心化，對(duì)人的個(gè)性品質(zhì)和健康人格的形成具有畢生的影響。一個(gè)能意識(shí)到自己在社會(huì)中的主體地位才能主動(dòng)承擔(dān)對(duì)社會(huì)的責(zé)任，才能對(duì)自己充滿自信。一個(gè)能區(qū)分自己和他人觀點(diǎn)并能進(jìn)行換位思考的人才能展開(kāi)正常和諧的人際交往，對(duì)周圍的人產(chǎn)生友愛(ài)的情感。早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)人的發(fā)展至關(guān)重要，超脫自我中心的兒童才能在人際交往中獲得積極的情感體驗(yàn),才有利于日后健康人格的形成。

皮亞杰曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：一個(gè)希望成功的人，能否實(shí)現(xiàn)去除自我中心化，關(guān)系著人的最高發(fā)展需要自我實(shí)現(xiàn)能否實(shí)現(xiàn)。②超越了自我中心的孩子，能順利地發(fā)展自我意識(shí)、結(jié)交同伴、發(fā)展自尊等，進(jìn)而形成積極的人格特點(diǎn)，比如富有責(zé)任感、熱情、好奇、勤奮、勇敢、堅(jiān)強(qiáng)、耐心和細(xì)致等。

3 幫助兒童解除自我中心，促進(jìn)學(xué)前兒童社會(huì)性發(fā)展

3.1 正確對(duì)待兒童發(fā)展過(guò)程中的“自我中心”主義現(xiàn)象

無(wú)論是家長(zhǎng)還是幼兒教師，首先應(yīng)當(dāng)對(duì)兒童發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的“自我中心”有正確的認(rèn)識(shí)。兒童的“自我中心”是兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的必然規(guī)律，它絕對(duì)不是一種道德上的缺陷，是根源于兒童認(rèn)知的缺陷。所以對(duì)學(xué)前兒童進(jìn)行社會(huì)教育首先要認(rèn)識(shí)到認(rèn)知上的“自我中心”并不等于道德上的“自我中心”。針對(duì)兒童所出現(xiàn)的看似自私自利的行為，很有可能是兒童單純從自己的主觀意愿和看法出發(fā)的，家長(zhǎng)和幼兒教師一定要仔細(xì)分析和判斷，避免無(wú)端地斥責(zé)兒童，這樣才能為兒童的社會(huì)性發(fā)展提供一個(gè)寬松和諧的支持性環(huán)境，才有利于兒童自我中心的解除。

3.2 引導(dǎo)學(xué)前兒童觀察和了解周圍的事物，鼓勵(lì)兒童多與同伴溝通和交流

兒童從一出生就開(kāi)始與周圍世界相互作用，對(duì)世界的充分認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)有助于兒童去中心化。引導(dǎo)幼兒觀察和理解周圍的事物，包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，如花草樹木、鳥獸魚蟲等，家園和社區(qū)的人事物等有助于兒童更深刻地認(rèn)識(shí)周圍世界的人和事物是不依賴于自己而獨(dú)立存在的，有利于兒童認(rèn)識(shí)自我和發(fā)展自我。

去中心化和同伴關(guān)系的發(fā)展是具有雙向的影響作用。和同伴的溝通交流對(duì)于去中心化來(lái)說(shuō)，既是方法和手段，又是促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展的目的。一方面，兒童與同伴以及其他人的溝通和交流，能夠讓兒童更好更多地意識(shí)到同伴是與自己不同的主體，同伴的意愿和觀點(diǎn)可能跟自己不同，有助于兒童在與同伴交流互動(dòng)的過(guò)程中逐漸去除自我中心。另一方面，兒童自我中心的解除，又更有利于兒童理解對(duì)方的愿望和想法，使兒童在與同伴交流的過(guò)程中能夠進(jìn)行初步的換位思考，使兒童能與同伴和諧相處，消除不必要的矛盾和紛爭(zhēng)，保持良好的同伴關(guān)系，促進(jìn)親社會(huì)行為的發(fā)展。

3.3 促進(jìn)學(xué)前兒童認(rèn)知的發(fā)展，以促進(jìn)其社會(huì)性的發(fā)展

要幫助兒童解除自我中心，實(shí)質(zhì)上是要促進(jìn)兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷轉(zhuǎn)化，關(guān)鍵在于增進(jìn)兒童主客體之間的相互作用。

首先要為兒童提供豐富的材料和環(huán)境。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在與客體的互動(dòng)中建構(gòu)起來(lái)的。引導(dǎo)兒童觀察周圍世界的一草一木，讓兒童感受到豐富多彩的外部環(huán)境，有利于兒童從最初混沌一體的世界中分離出來(lái)，認(rèn)識(shí)到外部世界的客觀性存在。提供兒童與周圍的人相互作用的機(jī)會(huì)，讓兒童和多樣的人際環(huán)境相作用，越能讓兒童理解到不同的人會(huì)具有不同的想法。

兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)從不斷地沖突再到不斷地建構(gòu)再到?jīng)_突這樣的循環(huán)過(guò)程，兒童的自我中心也經(jīng)歷了從自我中心到去中心化再到自我中心這樣循環(huán)一生的發(fā)展過(guò)程。引導(dǎo)兒童與客體相互作用，能在一定程度上加快去中心化的進(jìn)程，加快學(xué)前兒童社會(huì)化進(jìn)程。

總之，皮亞杰所提出的兒童“自我中心”揭示了兒童思維發(fā)展和成人思維發(fā)展的差別。兒童的“自我中心”是兒童發(fā)展過(guò)程中必然規(guī)律，去中心化是伴隨兒童發(fā)展的畢生任務(wù)。“自我中心”和學(xué)前兒童社會(huì)性的發(fā)展息息相關(guān)，對(duì)于兒童社會(huì)性發(fā)展也有諸多啟示。一是去中心化對(duì)于兒童社會(huì)性發(fā)展的一些方面有十分重要的作用，二是怎樣運(yùn)用多種方法幫助兒童解除自我中心，促進(jìn)他們社會(huì)性發(fā)展。了解兒童“自我中心”理論對(duì)于學(xué)前兒童社會(huì)教育的啟示，將更有利于學(xué)前兒童社會(huì)性的良好發(fā)展和社會(huì)教育的順利開(kāi)展。

注釋

①　林菁.皮亞杰的兒童“自我中心”理論述評(píng).學(xué)前教育研究,2001.1.

②　王振宇.學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué).人民教育出版社,2004.11:193.

參考文獻(xiàn)

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[2]　周梅林.學(xué)前兒童社會(huì)教育活動(dòng)指導(dǎo).復(fù)旦大學(xué)出版社,2008.6.

第6篇：對(duì)教育理論的理解范文

摘 要：“生活世界”是當(dāng)代西方哲學(xué)的一個(gè)基本范疇，作為“生活世界”理論集大成者的哈貝馬斯，借鑒了胡塞爾、許茨等人的思想，提出了獨(dú)具特色的“生活世界”理論學(xué)說(shuō)。而當(dāng)代大學(xué)生在思想政治教育接受中存在生活世界教育缺失等問(wèn)題，因此，可借鑒哈貝馬斯的“生活世界”理論來(lái)探討大學(xué)生思想政治教育接受中的問(wèn)題，這對(duì)提高大學(xué)生思想政治教育時(shí)效性具有重要的啟示意義。

關(guān)鍵詞：哈貝馬斯；生活世界；思想政治教育接受

當(dāng)今，大學(xué)生思想政治教育時(shí)效性不盡如人意，歸根究底，“效果不能令人滿意，主要原因?yàn)槭芙逃叩慕邮招Ч粔蚶硐??！倍钍澜缃逃娜笔В怯绊懘髮W(xué)生思想政治教育接受的一個(gè)重要問(wèn)題。因而深入探討哈貝馬斯的“生活世界”理論，對(duì)加強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育具有重要的啟示意義。

一、哈貝馬斯“生活世界”理論的內(nèi)涵

“生活世界”是哈貝馬斯交往行為理論的核心概念，與“交往行為”概念共同構(gòu)成這一理論大廈的基礎(chǔ)。哈貝馬斯主要從“交往理性”出發(fā)，豐富及發(fā)展了“生活世界”理論，其主要內(nèi)容包括如下三個(gè)方面：

1.生活世界是交往行動(dòng)的境界和背景

哈貝馬斯認(rèn)為，生活世界作為“提供了指導(dǎo)我們共同生活、共同經(jīng)歷、共同言說(shuō)和共同行動(dòng)的知識(shí)。作為共在的我們，只有在日常語(yǔ)言的交往互動(dòng)中才能獲得指導(dǎo)我們行動(dòng)的知識(shí)和規(guī)范，而生活世界就是這種知識(shí)的源泉”。[2]而作為這種知識(shí)背景的生活，具有“絕對(duì)的明確性”、“總體化力量”和“背景知識(shí)的整體論”特征?！敖^對(duì)的明確性”即生活世界作為一個(gè)背景，在我們?nèi)粘＝煌袨榈谋澈螅鞔_指導(dǎo)我們的行動(dòng)?！翱傮w化力量”即生活世界使交往行動(dòng)者處于統(tǒng)一的生活中，使他們的相互理解具有公共性基礎(chǔ)，他們的存在是被包容的。“整體論”即生活世界由各種成分相互交融，形成一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的整體。

2.生活世界為交往行動(dòng)者的相互理解提供“信息儲(chǔ)存庫(kù)”

“生活世界表現(xiàn)為自我理解力或不可動(dòng)搖的信念的儲(chǔ)蓄庫(kù)，交往的參與者為了合作的解釋過(guò)程可以利用這些自我理解力和堅(jiān)定的信念?！盵3]生活世界的三個(gè)知識(shí)特征，即“絕對(duì)的明確性”、“總體化力量”和“背景知識(shí)的整體論”，使生活世界構(gòu)成了人們交往行動(dòng)情境的直觀性前理解的脈絡(luò)，也給解釋過(guò)程提供了豐富的信息源，滿往參與者在行動(dòng)情境中產(chǎn)生的理解需要。

3.文化、社會(huì)和個(gè)性相互聯(lián)系，構(gòu)成了“生活世界”的三維結(jié)構(gòu)

哈貝馬斯認(rèn)為，生活世界與文化、社會(huì)和個(gè)性，與客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界之間構(gòu)成內(nèi)在與外在兩種結(jié)構(gòu)關(guān)系。內(nèi)在結(jié)構(gòu)主要是指生活世界與文化、社會(huì)和個(gè)性之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系；外在結(jié)構(gòu)主要是指生活世界與客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。通過(guò)二者之間相互作用，才真正實(shí)現(xiàn)溝通交往理性。“文化、社會(huì)和個(gè)人作為生活世界的結(jié)構(gòu)因素與文化在生產(chǎn)、社會(huì)統(tǒng)一和社會(huì)化的這些過(guò)程相適應(yīng)。”[4]文化、社會(huì)和個(gè)性通過(guò)交往語(yǔ)言這一共同中介，相互聯(lián)系，從而交融在一起，構(gòu)建了生活世界。同時(shí)，生活世界還外在地與客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界相互關(guān)聯(lián)和相互作用。

二、大學(xué)生思想政治教育接受中生活世界教育缺失的表現(xiàn)

（一）教育內(nèi)容的絕對(duì)科學(xué)主義使教育生活“知識(shí)背景”的缺失

從整體來(lái)看，我國(guó)大學(xué)生思想政治教育的內(nèi)容都是以科學(xué)理論為絕對(duì)主體，科學(xué)世界對(duì)課程內(nèi)容選擇起支配作用。在這種教育中，無(wú)論是老師還是學(xué)生，都沒(méi)有了自己的情感和對(duì)生活的真實(shí)體驗(yàn)。單調(diào)、枯燥壓抑了生活的激情，教育只是向?qū)W生灌輸“我應(yīng)該是什么樣的”，而遺忘了“我原本是什么樣的”，未能處理好科學(xué)世界與生活世界之間的關(guān)系，從而使教育缺乏應(yīng)有的生活“知識(shí)背景”。

（二）“信息儲(chǔ)存庫(kù)”與教育“真誠(chéng)性”的缺失

在大學(xué)生思想政治教育這種交往行為活動(dòng)中，師生之間建立相互理解的“信息儲(chǔ)存庫(kù)”是非常重要的。哈貝馬斯認(rèn)為這種“信息儲(chǔ)存庫(kù)”建立的關(guān)鍵是具有真誠(chéng)性的語(yǔ)言。然而，現(xiàn)實(shí)教育中，師生之間“真誠(chéng)”的缺失使教育過(guò)程遭遇了很多障礙。一方面，就教育者而言，主要起灌輸作用、扮演獨(dú)白角色，教師對(duì)學(xué)生提出的思想政治道德規(guī)范其自身可能都不太認(rèn)同，因此在言語(yǔ)表達(dá)上也是非“真誠(chéng)”的。另一方面，在教育過(guò)程中，大學(xué)生缺乏真誠(chéng)表述自己主觀世界觀念的機(jī)會(huì)。學(xué)校、教師不能創(chuàng)設(shè)真誠(chéng)表達(dá)主觀觀念的氛圍，大部分大學(xué)生不敢表達(dá)自己的真實(shí)想法。這些嚴(yán)重的影響了學(xué)生的接收效果。

三、“生活世界”理論對(duì)大學(xué)生思想政治教育接受的啟示

（一）擺脫絕對(duì)科學(xué)主義，面向社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活

現(xiàn)實(shí)的生活世界是大學(xué)生思想政治教育這種交往活動(dòng)的背景預(yù)設(shè)，是進(jìn)行教育的師生主體和社會(huì)存在基礎(chǔ)，也是教育知識(shí)的根本來(lái)源。如何恰當(dāng)處理好生活世界與科學(xué)理論之間的關(guān)系，是影響大學(xué)生思想政治教育接受效果的重要問(wèn)題。因此，課程要直接面向社會(huì)，與生活融為一體。但這也并不是說(shuō)大學(xué)生思想政治教育要以它的全部時(shí)空直接指向生活，而是要在追求知識(shí)的同時(shí)更要去追求人的“生活價(jià)值”，強(qiáng)調(diào)從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去，學(xué)以致用，以實(shí)現(xiàn)教育、生活與現(xiàn)實(shí)的辯證統(tǒng)一。從而增強(qiáng)思想政治教育接受的效果。

（二）改變傳統(tǒng)教育方式，真正實(shí)現(xiàn)思想政治教育主體間雙向平等

哈貝馬斯的“生活世界”理論特別注重“主體間”對(duì)話與話語(yǔ)的分析，“它倡導(dǎo)的交往行為合理化強(qiáng)調(diào)主體之間平等自然的對(duì)話”，“不僅要求教育者與受教育者在人格上完全平等，而且還強(qiáng)調(diào)雙方同時(shí)作為思想政治教育和發(fā)展的主體，是能夠相互影響、相互滲透的?！倍覈?guó)傳統(tǒng)思想政治教育工作一直以強(qiáng)迫灌輸式教育為主，完全忽視了被教育者在教育過(guò)程中的主體性地位。因此，只有強(qiáng)調(diào)教育者與受教育者必須通過(guò)雙向平等的交往和對(duì)話，才可以實(shí)現(xiàn)思想政治教育生活世界的回歸。

（三）充分實(shí)現(xiàn)生活世界的內(nèi)在與外在結(jié)構(gòu)功能，推進(jìn)大學(xué)生思想政治教育改革

大學(xué)生思想政治教育應(yīng)該包括文化、社會(huì)、個(gè)性這三大方面的內(nèi)容，注重充分發(fā)揮思想政治教育對(duì)大學(xué)生的文化傳承、社會(huì)合作和聯(lián)結(jié)、個(gè)體社會(huì)化這三大教育功能。在文化層面，當(dāng)代的大學(xué)生思想政治教育必須充分考慮時(shí)代的背景和特點(diǎn)，與時(shí)俱進(jìn)。對(duì)于一些不符合新形勢(shì)的思想政治教育內(nèi)容，要及時(shí)做出調(diào)整，既要繼承優(yōu)良的文化傳統(tǒng)，又能適應(yīng)時(shí)代要求，掌握新的時(shí)代文化。在社會(huì)層面，大學(xué)生的愛(ài)國(guó)情操，團(tuán)結(jié)合作的精神，是思想政治教育的重要內(nèi)容。因此，可通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)國(guó)外政治熱點(diǎn)進(jìn)行深入分析，進(jìn)行開(kāi)放性教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自身觀點(diǎn)，通過(guò)真誠(chéng)的交流，培養(yǎng)大學(xué)生良好的政治素質(zhì)。在個(gè)性層面，教師應(yīng)該關(guān)注大學(xué)生的興趣愛(ài)好和情感體驗(yàn)，通過(guò)與學(xué)生深入探討，引導(dǎo)學(xué)生客觀正確地看待現(xiàn)實(shí)中的思想政治狀況，幫助他們樹立正確的人生觀和價(jià)值觀，使大學(xué)生的思想政治教育符合客觀實(shí)際狀況，與社會(huì)的需要合拍，這樣有利于使教育內(nèi)容被學(xué)生接受的效果更為深刻而有效。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉光義，道德接受機(jī)制教育研究[J]，教育研究.1997（2）

[2] 張向東.理性生活方式的重建：哈貝馬斯政治哲學(xué)研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2007：57-58.

第7篇：對(duì)教育理論的理解范文

    論文摘要：羅杰斯人本主義教育思想是傳統(tǒng)教育思想的一種理念創(chuàng)新，針對(duì)目前我國(guó)高校思想政治理論課程中存在的問(wèn)題，羅杰斯人本主義教育思想對(duì)完善思想政治理論課具有啟發(fā)意義，有助于增強(qiáng)思想政治理論課程的吸引力與感染力，提高教學(xué)效果。 

卡爾·r·羅杰斯是美國(guó)著名人本主義心理學(xué)家，他在長(zhǎng)期的研究實(shí)踐中形成了一系列的人本主義理論思想。羅杰斯的教育思想是其人本主義理論在教育領(lǐng)域的直接嘗試，主要體現(xiàn)在重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、有意義學(xué)習(xí)和非指導(dǎo)性教學(xué)。羅杰斯人本主義教育思想對(duì)于改進(jìn)我國(guó)高校思想政治理論課有重要的借鑒意義。 

一、羅杰斯人本主義教育思想概述 

人本主義教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者具有自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的潛能。羅杰斯的人本主義教育思想具體體現(xiàn)為“以學(xué)生為中心”和“非指導(dǎo)性”教學(xué)兩方面。 

（一）“以學(xué)生為中心”的教育 

“以學(xué)生為中心”的教育強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)。能對(duì)行為起到重要影響的唯一學(xué)習(xí)是自我發(fā)現(xiàn)、自我挖掘的學(xué)習(xí)。[1]鑒于傳統(tǒng)教育學(xué)生不參與對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)課程以及學(xué)習(xí)方式的選擇的現(xiàn)實(shí)，羅杰斯認(rèn)為傳統(tǒng)的教育模式抹殺了學(xué)生選擇的自由，教育不能結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展特性因材施教。而“以學(xué)生為中心”的教育模式，可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，使學(xué)生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。 

“以學(xué)生為中心”的教育重視有意義的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)人能夠參與的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)內(nèi)容是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的, 通過(guò)運(yùn)用一定的方法對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷，學(xué)生知道這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要,從而結(jié)合自己的實(shí)際選擇有意義的學(xué)習(xí)。 

（二）“非指導(dǎo)性”教學(xué) 

“非指導(dǎo)性”教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)指導(dǎo)的間接性、非命令性，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，根據(jù)自己的需要有選擇性的學(xué)習(xí)。教師的職能是提供學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氛圍。羅杰斯指出，“非指導(dǎo)性”教育強(qiáng)調(diào)個(gè)人尊嚴(yán)、個(gè)人選擇以及責(zé)任的意義和創(chuàng)造的樂(lè)趣，它是建立在民主和個(gè)人權(quán)利的哲學(xué)。 

“非指導(dǎo)性”教學(xué)作為一種教學(xué)理念，還重視教學(xué)過(guò)程中師生關(guān)系的培養(yǎng)，教師要在教學(xué)中與學(xué)生建立良好的人際關(guān)系，教師需要擁有真情實(shí)感，對(duì)學(xué)生要珍視、接受、信任并且理解和認(rèn)同。教師營(yíng)造出和諧融洽的學(xué)習(xí)氛圍，有助于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，使學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)和改變，有利于學(xué)生的成長(zhǎng)與全面發(fā)展。 

二、我國(guó)高校思想政治理論課接受現(xiàn)狀分析 

思想政治理論課是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的理論教育和思想政治教育的主渠道和主陣地，雖然思想政治理論課在理論和現(xiàn)實(shí)層面都具有重要意義，但是目前出現(xiàn)了大學(xué)生對(duì)思想政治理論課程接受度不高的現(xiàn)象。通過(guò)隨機(jī)對(duì)河南農(nóng)業(yè)大學(xué)三百名大學(xué)生調(diào)查，60%大學(xué)生對(duì)思想政治理論課不太感興趣，僅有35.8%大學(xué)生對(duì)思想政治理論課程感興趣。大學(xué)生對(duì)思想政治理論課程接受度不高的現(xiàn)狀表明思想政治理論課的教學(xué)沒(méi)有貼近學(xué)生的心理思想特點(diǎn)，思想政治理論課程的教學(xué)內(nèi)容、方式以及手段都制約著學(xué)生的接受程度。 

教育是一種教育者和受教育者的雙邊活動(dòng)，教育者要激發(fā)受教育者的心理活動(dòng)，使其積極主動(dòng)地接受教育的影響。[2]思想政治課教師要主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生的要求，創(chuàng)新教育方法和教育手段，提高思想政治理論課教學(xué)的針對(duì)性、實(shí)效性和吸引力、感染力。 

三、羅杰斯人本主義教育思想對(duì)我國(guó)高校思想政治理論課的啟發(fā)意義 

羅杰斯“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)理論和“非指導(dǎo)性”教學(xué)理論為我國(guó)高校思想政治理論課提供了一種新的改革理念，在教學(xué)理念和教學(xué)方式上有助于思想政治理論課程的不斷完善與科學(xué)發(fā)展。 

（一）提高學(xué)生的參與意識(shí)，培養(yǎng)大學(xué)生對(duì)思想政治理論課的情感 

羅杰斯認(rèn)為課程目標(biāo)一方面要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知需要,另外還要重視其人格特征、情感、態(tài)度等因素。只有多角度培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的情感，才能達(dá)到良好的教學(xué)效果。 

高校思想政治理論課要尊重受教育者的獨(dú)立性與主體性，激發(fā)受教育者內(nèi)在的學(xué)習(xí)積極性。[3]要結(jié)合大學(xué)生的自身特點(diǎn)，設(shè)計(jì)符合適應(yīng)大學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的思想政治理論課程，提高教學(xué)內(nèi)容的吸引力。尊重大學(xué)生思想政治理論課的內(nèi)心體驗(yàn)，不斷完善思想政治理論課程，讓大學(xué)生切身體會(huì)到思想政治理論的價(jià)值與魅力，真正喜歡上思想政治理論課。 

（二）重視教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)方式多樣化 

羅杰斯把教學(xué)看作課程實(shí)施的關(guān)鍵，教師要重視課程資源的開(kāi)發(fā)與利用,不但要開(kāi)發(fā)課程的物質(zhì)資源,而且還要要重視人力資源的開(kāi)發(fā)利用。 

高校要采取多樣化教學(xué)方式，創(chuàng)新課堂教學(xué)方法，重視運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段，可以在原有教師講授法的基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加案例教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等教學(xué)環(huán)節(jié)。要大力挖掘校內(nèi)外教育資源，重視教材、圖書館、專家學(xué)者等各種物質(zhì)和人力資源的作用，真正增強(qiáng)思想政治理論課教學(xué)效果。 

參考文獻(xiàn)： 

[1]羅杰斯.羅杰斯著作精粹[m].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2006 

第8篇：對(duì)教育理論的理解范文

【關(guān)鍵詞】中介語(yǔ)石化理論英語(yǔ)寫作教學(xué)啟示

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2012）10C-0105-02

中介語(yǔ)石化理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有重要的意義與積極的促進(jìn)作用，它揭示了二語(yǔ)習(xí)得中學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的基本特征。在高職非英語(yǔ)專業(yè)寫作教學(xué)中研究中介語(yǔ)現(xiàn)象，將有助于教師加深對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的了解，正確對(duì)待學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中所犯的錯(cuò)誤，以啟發(fā)高職院校英語(yǔ)教學(xué)。本文以英語(yǔ)寫作中的詞匯石化現(xiàn)象為例，探討中介語(yǔ)石化理論對(duì)高職院校英語(yǔ)寫作教學(xué)的啟示。

一、中介語(yǔ)石化理論

（一）中介語(yǔ)。中介語(yǔ)（interlangLlage）一詞是美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Selinker于1969年在其論文《Language，Transfes》中首先使用的。1972年，在Selinker發(fā)表的論文《Interlan-guage》當(dāng)中，中介語(yǔ)一詞被正式使用。中介語(yǔ)是指在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語(yǔ)輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語(yǔ)言也不同于目的語(yǔ)，在結(jié)構(gòu)上處于母語(yǔ)與目的語(yǔ)的中間狀態(tài)，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語(yǔ)逐漸過(guò)渡的動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言系統(tǒng)。Selinker認(rèn)為，中介語(yǔ)形成主要有語(yǔ)言遷移、目的語(yǔ)規(guī)則的過(guò)度概括、訓(xùn)練轉(zhuǎn)移、學(xué)習(xí)策略和交際策略五個(gè)過(guò)程。隨著對(duì)中介語(yǔ)的不斷探索，現(xiàn)在的中介語(yǔ)研究已經(jīng)擴(kuò)展到詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)用和語(yǔ)篇等方面。

（二）石化。石化，也稱僵化，這一概念自從Sehnker提出以來(lái)，已經(jīng)在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域得到了廣泛認(rèn)同。在過(guò)去的30多年中，國(guó)外研究者從各個(gè)方面對(duì)石化的概念和成因進(jìn)行了深入探討，并做了大量實(shí)證研究。

Selinker指出，語(yǔ)言石化現(xiàn)象指外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)中的一些語(yǔ)言項(xiàng)目、語(yǔ)言規(guī)則和系統(tǒng)性知識(shí)趨向于固定下來(lái)的狀態(tài)，年齡增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)量的變化都對(duì)改變這種狀態(tài)不起作用。隨著研究的深入，Selinker對(duì)最初的石化定義進(jìn)行了多次調(diào)整。Selinker對(duì)石化的各種定義有兩個(gè)基本特征：永久性和異常，而且他始終把母語(yǔ)遷移作為石化的重要原因。除Selinker外，其他學(xué)者也嘗試從其他角度定義石化。Sharwood　Smith主張把石化看做一個(gè)過(guò)程，該過(guò)程無(wú)論是反復(fù)訓(xùn)練還是大量接觸目的語(yǔ)都無(wú)法使學(xué)習(xí)者獲得任何提高。Han提出，在認(rèn)知方面，石化涉及那些能產(chǎn)生永久固化過(guò)渡語(yǔ)形式的認(rèn)識(shí)過(guò)程或潛在機(jī)制；在實(shí)證方面，石化涉及那些無(wú)論學(xué)習(xí)者接受何種輸入、如何努力都長(zhǎng)期存在于他們口語(yǔ)和書面語(yǔ)中的固化形式。

至于石化的成因，石化定義的不一致性必然導(dǎo)致石化成因解釋的多樣性。Selinker把母語(yǔ)遷移、培訓(xùn)遷移、學(xué)習(xí)策略、交際策略和目的語(yǔ)過(guò)渡概括5方面看做石化產(chǎn)生的原因。Ellis從內(nèi)部因素和外部因素兩方面總結(jié)了可能導(dǎo)致石化的原因。根據(jù)Krashen的觀點(diǎn)，導(dǎo)致石化最明顯的原因是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者沒(méi)有獲得足量的語(yǔ)言輸入。Schmann的文化遷移模式則從社會(huì)文化的角度解釋石化的原因。

二、英語(yǔ)寫作和詞匯研究的重要性

我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育歷來(lái)重視培養(yǎng)、提高學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力。《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》規(guī)定“大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力，使他們?cè)诮窈髮W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語(yǔ)有效地進(jìn)行交際”。為此，我國(guó)各大高校在英語(yǔ)教學(xué)及教學(xué)改革過(guò)程中，大多以聽(tīng)說(shuō)為重點(diǎn)，著重鍛煉學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力，在一定程度上忽略了英語(yǔ)寫作的重要性。蔡基剛認(rèn)為，通過(guò)改革，我國(guó)大學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)水平有了不同程度的提高，但是他們的讀寫能力并沒(méi)有相應(yīng)提高，甚至還有下降的趨勢(shì)。蔡基剛還表示，我國(guó)大學(xué)生的讀寫能力問(wèn)題比聽(tīng)說(shuō)還嚴(yán)重。

高等學(xué)校英語(yǔ)應(yīng)用能力B級(jí)考試（PRETCO-B）對(duì)高職非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生具有重要性。根據(jù)該考試大綱的題型及時(shí)間分配表，寫作的分值為15分，占總比分的15％。因此，提高高職非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫作能力，能有效提高高職院校的B級(jí)考試通過(guò)率。

隨著對(duì)石化現(xiàn)象的不斷探索和發(fā)展，學(xué)生寫作中的詞匯石化成為其中一個(gè)重要的方面。詞匯是語(yǔ)言的建筑材料，詞匯教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要組成部分。正如英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Wilkins所說(shuō)，沒(méi)有語(yǔ)法，人們可以表達(dá)的事物寥寥無(wú)幾；而沒(méi)有詞匯，人們則無(wú)法表達(dá)任何事物。許多研究發(fā)現(xiàn)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫作中的語(yǔ)言錯(cuò)誤主要表現(xiàn)在詞匯方面，詞匯學(xué)習(xí)策略的使用對(duì)詞匯錯(cuò)誤的產(chǎn)生有影響。Engbe曾引用許多文章闡釋詞匯熟練和二語(yǔ)作文質(zhì)量的關(guān)系，認(rèn)為詞匯錯(cuò)誤比其他層面上的錯(cuò)誤，比如語(yǔ)法錯(cuò)誤，更為嚴(yán)重，因?yàn)樵~匯錯(cuò)誤會(huì)導(dǎo)致理解上的困難，因此需要引起教師更大的關(guān)注。Mesa的研究結(jié)果表明，詞匯錯(cuò)誤超過(guò)了其他錯(cuò)誤形式的三到四倍。馬廣惠、文秋芳也聲稱詞匯量的多少影響寫作水平，詞匯量大的學(xué)生能更有效地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。2003年，李紅借助SPSS分析軟件，探討我國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生作文中的語(yǔ)言錯(cuò)誤。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，作文中學(xué)生最常犯的錯(cuò)誤就是詞匯錯(cuò)誤。因此，寫作和詞匯研究具有重要性。

三、中介語(yǔ)石化理論對(duì)高職院校英語(yǔ)寫作教學(xué)的啟示

（一）減少母語(yǔ)負(fù)遷移的影響，減少文化差異。很多研究者都把母語(yǔ)的負(fù)遷移列為導(dǎo)致石化的重要原因之一。Corder建議通過(guò)大量的詞匯輸入來(lái)減少母語(yǔ)的負(fù)面影響。孫莉則認(rèn)為，針對(duì)不能出國(guó)留學(xué)的學(xué)生，模仿大量的目的語(yǔ)是最有效的方法。Nuttall表示通過(guò)大量閱讀也能達(dá)到減少母語(yǔ)負(fù)遷移的目的。以上三位研究者強(qiáng)調(diào)的都是對(duì)目的語(yǔ)環(huán)境及思維的模仿，以便實(shí)現(xiàn)向目的語(yǔ)的過(guò)渡。此外，根據(jù)Schumann的文化遷移模式，如果學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化與所學(xué)語(yǔ)言的文化差異很大，學(xué)習(xí)者就會(huì)在社會(huì)和心理方面與目的語(yǔ)保持一定的距離。這種距離越大，習(xí)得語(yǔ)言的成功性就越小，越會(huì)導(dǎo)致僵化。因此，教師在寫作的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)注意學(xué)生語(yǔ)言的輸入及中英文化的差異。在使用原版教材進(jìn)行教學(xué)的同時(shí)，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多閱讀英語(yǔ)原版著作，多用英語(yǔ)進(jìn)行思維，減少文化差異。

（二）培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。寫作不能一蹴而就，需要有大量的輸入，需要時(shí)間去提高，這就需要學(xué)生具備自主學(xué)習(xí)的能力，課外自主輸入、自主學(xué)習(xí)。因此，需要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，要讓學(xué)生了解自主學(xué)習(xí)的概念、意義和作用，使他們喜歡自主學(xué)習(xí)。此外，還要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的高低對(duì)目的語(yǔ)的掌握有著至關(guān)重要的影響。英語(yǔ)寫作課堂通常很難調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，在寫作課上，學(xué)生通常都是等著教師公布范文，然后背誦范文或者其中的例句，以此來(lái)提高自己的寫作能力。這樣的學(xué)習(xí)模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)自然就比較低。那么，應(yīng)如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呢？可幫助學(xué)生采取正確的態(tài)度對(duì)待自身在寫作中犯的錯(cuò)誤。此外，機(jī)械記憶難以激發(fā)學(xué)生的熱情。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)上課模式，采用逆向思維的方法，或者采用任務(wù)型或情境教學(xué)法等，讓學(xué)生積極參與到課堂中。充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，師生間進(jìn)行互動(dòng)，通過(guò)多種途徑，力圖使學(xué)生產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)需要，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（三）引導(dǎo)學(xué)生采用有效的學(xué)習(xí)方法。高職非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)比較薄弱，而且他們往往認(rèn)為詞匯最難學(xué)。這主要是因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)生沒(méi)有掌握正確的學(xué)習(xí)方法。要減少詞匯學(xué)習(xí)的盲目性，提高詞匯學(xué)習(xí)的效果，高職非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生首先應(yīng)認(rèn)識(shí)積極詞匯和消極詞匯，并采用有效的方法記憶積極詞匯，如語(yǔ)境記憶法、聯(lián)想記憶法、分類記憶法和構(gòu)詞法記憶法等。在詞匯的選擇、學(xué)習(xí)、鞏固等方面講究策略，以提高學(xué)習(xí)效果。

（四）提高教師自身的素質(zhì)和能力。提高高職寫作教學(xué)，減少石化，教師自身素質(zhì)和能力的提升也是很重要的一個(gè)方面。教師除應(yīng)具備扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)外，還應(yīng)掌握先進(jìn)的教育理念和教學(xué)方法，了解學(xué)生的心理。此外，教師的職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)熱情和職業(yè)倦怠也是應(yīng)當(dāng)考慮的重要因素。

第9篇：對(duì)教育理論的理解范文

論文摘要:目前，在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生存在著不同的心理障礙，如:焦慮心理，害羞心理，自卑心理及定勢(shì)心理等。本文從心理學(xué)視角出發(fā)，論述了教師應(yīng)采取如培養(yǎng)口語(yǔ)表達(dá)的興趣，創(chuàng)設(shè)良好的課堂教學(xué)環(huán)境，利用“錯(cuò)誤流利法”等對(duì)策進(jìn)行更有效的教學(xué)。

引言

目前，我國(guó)高校英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀是:在高考這根指揮棒的控制之下，中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)圍繞著繁瑣的語(yǔ)法教學(xué)，聽(tīng)、說(shuō)等基本技能培養(yǎng)幾乎被拋到一邊，教學(xué)方法停滯在填鴨式上，教學(xué)中教師處于主導(dǎo)地位，學(xué)生處于從屬位置。經(jīng)過(guò)十幾年寒窗苦讀，學(xué)生掌握的只是一些支離破碎的語(yǔ)法點(diǎn)，只會(huì)做一些語(yǔ)法題以應(yīng)付高考。雖然有些學(xué)生在高考中英語(yǔ)筆試成績(jī)達(dá)到了一定的要求，但并不具備實(shí)際的語(yǔ)言應(yīng)用能力，尤其是說(shuō)的能力，“啞巴英語(yǔ)”的現(xiàn)象十分普遍。

因此，在高校英語(yǔ)教學(xué)中，尤其是口語(yǔ)教學(xué)中我們常常聽(tīng)到教師們這樣抱怨:“某某學(xué)生作業(yè)、考試都不錯(cuò)，就是上課不喜歡發(fā)言。”我們也常?？吹竭@樣的現(xiàn)象:有的學(xué)生筆試成績(jī)好，口語(yǔ)卻很糟;在口語(yǔ)課上，有的學(xué)生心里想的挺不錯(cuò)，一要口頭表達(dá)，就抓耳弄腮，表達(dá)不完整;還有的學(xué)生自由會(huì)話時(shí)語(yǔ)言流暢，思維敏捷，可一到正式發(fā)言就吞吞吐吐，結(jié)結(jié)巴巴等等。諸如此類現(xiàn)象俯拾皆是，分析起來(lái)，除了“高考因素”外，很大程度上要?dú)w因于學(xué)生在口語(yǔ)學(xué)習(xí)中的心理障礙。

一　心理障礙解析

語(yǔ)言教學(xué)離不開(kāi)心理學(xué)的指導(dǎo)。心理學(xué)的基本觀點(diǎn)是各教學(xué)法理論基礎(chǔ)之一，也就是“學(xué)科交叉影響，互相滲透” (桂詩(shī)春，2000)。因此，要想真正讓口語(yǔ)教學(xué)“活”起來(lái)，讓學(xué)生“說(shuō)”起來(lái)，我們應(yīng)該要從心理學(xué)的角度來(lái)解析學(xué)生在口語(yǔ)學(xué)習(xí)中的心理障礙。在口語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中“源語(yǔ)(sourcelanguage)是否對(duì)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)具有一種心理干擾作用從而造成學(xué)習(xí)者在源語(yǔ)轉(zhuǎn)換成目的語(yǔ)(target language)時(shí)，囿于源語(yǔ)的語(yǔ)法、語(yǔ)義結(jié)構(gòu)，致使其產(chǎn)生目的語(yǔ)表達(dá)中的錯(cuò)誤這一現(xiàn)象稱之為‘逆抑制’或者借用林語(yǔ)堂(1988)心理障礙(psychological difficulties)一詞來(lái)稱呼?！?姬玉珊，2000)

筆者就此基點(diǎn)做了一項(xiàng)研究調(diào)查，一定程度上反映了口語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生的心理障礙趨向。本項(xiàng)研究的調(diào)查對(duì)象為在校英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)學(xué)生((2004級(jí))，其中本科2個(gè)班，?？?個(gè)班;參加調(diào)查的學(xué)生總?cè)藬?shù)為209人，其中本科112人，?？?7人，平均年齡19歲。

從上表可以看出，有112人次認(rèn)為自己在口語(yǔ)課上“欲說(shuō)無(wú)語(yǔ)”是因?yàn)榇嬖诮箲]心理，具有很大的心理壓力;有100人次將自己在口語(yǔ)課上的“啞口無(wú)言”歸因?yàn)楹π咝睦?，他們害怕在大眾?chǎng)合“暴露”自己，害怕引起他人注意;有57人次認(rèn)為自己害怕上口語(yǔ)課是因?yàn)樽员靶睦?，他們主要認(rèn)為自己英語(yǔ)基礎(chǔ)差，沒(méi)有表達(dá)自己的能力，更有甚者認(rèn)為自己沒(méi)這個(gè)天分;還有54人次認(rèn)為自己在口語(yǔ)課上“反應(yīng)遲鈍”是因?yàn)槎▌?shì)心理，他們己經(jīng)形成了漢語(yǔ)思維習(xí)慣，很難改變?cè)械亩▌?shì)心理。

〔一)焦慮心理

“外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的焦慮主要指學(xué)習(xí)者用目標(biāo)語(yǔ)(targetlanguage)進(jìn)行表達(dá)時(shí)產(chǎn)生的恐懼或不安心理”(李炯英，2004)0 1986年Horwitz等人發(fā)表了《外語(yǔ)課堂焦慮》一文，設(shè)計(jì)了一個(gè)后來(lái)被廣泛應(yīng)用的外語(yǔ)課堂焦慮量表(ForeignLanguage Classroom Anxiety Scale，簡(jiǎn)稱FLCAS)。許多學(xué)者使用這一量表進(jìn)行多次實(shí)驗(yàn)后都得出了幾乎一致的結(jié)果:“焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的成績(jī)呈負(fù)相關(guān)關(guān)系”(王銀泉，萬(wàn)玉書，2001)。行為主義理論也認(rèn)為學(xué)習(xí)者焦慮的典型表現(xiàn)就是外語(yǔ)回避行為。其最常見(jiàn)的方式就是學(xué)習(xí)者在課堂上對(duì)老師的提問(wèn)避而不答，對(duì)其他的交際方式“不聞不問(wèn)”。從表1即可看出，“焦慮是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中最大的情感障礙”( Oxford，1999)。在口語(yǔ)課堂上，學(xué)生時(shí)常當(dāng)眾“表演”及“演說(shuō)”，自然經(jīng)常當(dāng)眾被人“觀看”和評(píng)價(jià)，而無(wú)論是真實(shí)的，還是想象的，來(lái)自老師與同學(xué)的眼光和評(píng)價(jià)都會(huì)引發(fā)焦慮情緒。其直接反應(yīng)就是心跳加快，手心出汗，大腦一片空白，進(jìn)而說(shuō)不出話。久而久之，學(xué)生害怕出錯(cuò)，害怕丟面子的焦慮程度越來(lái)越高，“回避行為”便時(shí)而有之了。

(二)害羞心理

心理學(xué)研究表明“情感因素在人們的學(xué)習(xí)中發(fā)揮著80%的作用”(張慶宗，2004)。美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家克拉申(1982)繼承和發(fā)展了“情感過(guò)濾”學(xué)說(shuō)。克拉申指出，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，焦慮、害羞程度等情感因素，對(duì)語(yǔ)言輸入到大腦中的語(yǔ)言習(xí)得器官起著阻礙或促進(jìn)作用。如果學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)水平高，焦慮及害羞程度低，即他們的情感過(guò)濾程度低，那么他們的語(yǔ)言輸入量就大，并且輸入效果好。反之則不然。

“口語(yǔ)是一種由信息發(fā)出者和信息接收者所組成的雙向語(yǔ)言交流活動(dòng)，它要求口語(yǔ)學(xué)習(xí)者與他人共同合作完成” (張慶宗，2004)。并且，口語(yǔ)會(huì)話要求說(shuō)話者完全“凸現(xiàn)”在聽(tīng)眾面前，口語(yǔ)交際中的這種人群背景中“凸現(xiàn)”出來(lái)的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種很大的心理壓力和挑戰(zhàn)。再者，對(duì)中國(guó)人而言，英語(yǔ)作為一種外來(lái)語(yǔ)言文化，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里是陌生的，這又無(wú)形中影響了人們看待學(xué)習(xí)英語(yǔ)的態(tài)度。因此，在外語(yǔ)課尤其是口語(yǔ)課上，學(xué)生在講英語(yǔ)時(shí)往往有一種謹(jǐn)慎、膽怯、害羞和保守的心態(tài)。性格內(nèi)向的學(xué)生羞于在別人面前說(shuō)英語(yǔ);性格外向的學(xué)生又覺(jué)得說(shuō)英語(yǔ)很別扭，怕招致別人的笑話，尤其怕別人取笑自己的錯(cuò)誤。而表1的統(tǒng)計(jì)結(jié)果也充分證實(shí)了害羞心理在心理障礙中的“高姿態(tài)”，警示了教師在口語(yǔ)教學(xué)中千萬(wàn)不能忽視這一重要因素。

(三)自卑心理

Littlewood (1990: 59)曾指出“外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮不僅是學(xué)習(xí)環(huán)境本身造成的，而且也是學(xué)習(xí)者個(gè)體因素造成的”。在口語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生的這種焦慮已演變成另一種心理障礙一自卑。一般認(rèn)為:自卑是一種因過(guò)多的自我否定而產(chǎn)生的自漸行穢的情緒體驗(yàn)。在表1中，自卑因素占17.56%這并不是一個(gè)可以忽視的比例!在口語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，往往遇到這一類學(xué)生:認(rèn)為自己不具備外語(yǔ)學(xué)習(xí)的天賦，缺乏自信和對(duì)自我客觀、公正的評(píng)價(jià)，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是在一種壓抑的心境下進(jìn)行的。這種心境自然會(huì)阻礙外語(yǔ)學(xué)習(xí)，尤其是口語(yǔ)學(xué)習(xí)的進(jìn)步，影響其學(xué)習(xí)的效率。

(四)定勢(shì)心理

“定勢(shì)是指心理活動(dòng)的一種準(zhǔn)備狀態(tài)。這種準(zhǔn)備狀態(tài)有時(shí)有助于問(wèn)題的解決，有時(shí)會(huì)妨礙問(wèn)題的解決”(葉奕乾，1991)。英語(yǔ)句法結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，句中各個(gè)成分都用適當(dāng)?shù)倪B接詞連接表達(dá)起相互關(guān)系，較刻板而缺少?gòu)椥?漢語(yǔ)句法“簡(jiǎn)潔”，句子成分不一定用固定的連接詞，結(jié)構(gòu)形式靈活，富有彈性。由于這兩種語(yǔ)言存在的差別，使得以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生養(yǎng)成了一種漢語(yǔ)思維的習(xí)慣。而學(xué)英語(yǔ)、說(shuō)英語(yǔ)，則意味著要改變?cè)械乃季S習(xí)慣，打破原有的思維定勢(shì)，這不是在短時(shí)間內(nèi)所能完成的。在筆者的調(diào)查中，有25.71%的學(xué)生認(rèn)為在口語(yǔ)交際中比較注重語(yǔ)法，62.38%的學(xué)生認(rèn)為自己“寫”的能力比“說(shuō)”的能力要強(qiáng)。這便說(shuō)明由于新的英語(yǔ)思維習(xí)慣很難完全形成，受原有心理定勢(shì)的影響，開(kāi)口就是說(shuō)“中式英語(yǔ)”。

二　解決各類心理障礙的一些對(duì)策

“外語(yǔ)教學(xué)心理學(xué)是研究外語(yǔ)課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)與教師教的心理活動(dòng)規(guī)律的科學(xué)，是外語(yǔ)教學(xué)方法學(xué)的教學(xué)心理學(xué)”(章兼中，1988)。外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程有學(xué)生學(xué)和教師教的兩個(gè)方面，是師生雙方共同活動(dòng)的過(guò)程，而教師教就是為了學(xué)生學(xué)。因此，口語(yǔ)教師應(yīng)將外語(yǔ)教學(xué)心理學(xué)與口語(yǔ)教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極主動(dòng)和有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)。筆者認(rèn)為有如下對(duì)策:

(一)培養(yǎng)口語(yǔ)表達(dá)的興趣

瑞士心理學(xué)家J . Piaget指出:“興趣，實(shí)際_L，就是需要的延伸，它表現(xiàn)出對(duì)象與需要之間的關(guān)系，因?yàn)槲覀冎詫?duì)于一個(gè)對(duì)象發(fā)生興趣，是由于它能滿足我們的需要，’(葉奕乾，祝蓓里，1999)。美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家布魯納認(rèn)為:“學(xué)習(xí)的最好刺激乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣?！彼€提出:“學(xué)生對(duì)其學(xué)科的興趣和他在這一學(xué)科取得成就的大小有著密切的關(guān)系。因此興趣是學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力”(宋慕儀，2000)。在口語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中，若要克服學(xué)生的各種心理障礙，首要任務(wù)就是培養(yǎng)其說(shuō)英語(yǔ)的興趣，如此才能提高教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的要求。

調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性是_L好口語(yǔ)課的主要條件，因?yàn)椤罢n堂教學(xué)中的群體心理氣氛(或稱心理氣氛，psychologicalelimate)直接影響著教師的教學(xué)效果”(葉奕乾，祝蓓里，1999)。當(dāng)然，興趣源于學(xué)生自身，但作為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織者，教師在調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，使他們對(duì)教學(xué)活動(dòng)感興趣方面的作用至關(guān)重要。輕輕松松且又樂(lè)在其中的說(shuō)英語(yǔ)是很多人向往的一種境界。教師可以在課堂上借鑒一些平常娛樂(lè)消遣的形式。比如各種游戲，競(jìng)賽及戲劇表演等等活動(dòng)形式。有趣的游戲可以寓教于樂(lè)，合理的競(jìng)賽是“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一種手段”(葉奕乾，祝蓓里，1999)，而戲劇表演則是激活每一位學(xué)生說(shuō)英語(yǔ)的“捷徑”。

筆者在作表1時(shí)也做了以下調(diào)查:是否喜歡戲劇表演這種形式，是否用自己的語(yǔ)言或英語(yǔ)進(jìn)行過(guò)表演。60.48%的學(xué)生表示非常喜歡戲劇表演的形式，56.69%的學(xué)生有過(guò)表演的經(jīng)歷。另人驚訝的是，許多學(xué)生的表演經(jīng)歷是在中學(xué)、小學(xué)甚至幼兒園。雖說(shuō)是好多年的事了，可是他們還沒(méi)忘記兒時(shí)的表演。為什么?因?yàn)槟鞘钱?dāng)時(shí)的重要事情，有趣的事情，是成功的。成功對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)都是重要的，趣味則是難忘的。所以說(shuō)，通過(guò)表演戲劇等一系列“娛樂(lè)活動(dòng)”，口語(yǔ)課上說(shuō)英語(yǔ)就成一了活生生的趣味盎然的交際體驗(yàn)了，并且真正把學(xué)生在讀和寫中積累的英語(yǔ)知識(shí)解放出來(lái)了。

(二)創(chuàng)設(shè)良好的課堂教學(xué)環(huán)境

美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯(Carl R .Rogers， 1902-1987)認(rèn)為，“教學(xué)的實(shí)質(zhì)和根本任務(wù)在于創(chuàng)建一個(gè)讓學(xué)生感到安全、輕松、消除心理壓力和負(fù)擔(dān)的情境，讓學(xué)生敢于和勇于自動(dòng)發(fā)表見(jiàn)解、自由想象和創(chuàng)造”(葛玲芬，2004)?！八^創(chuàng)造環(huán)境，就是調(diào)動(dòng)自己的主觀能動(dòng)性，拿出足夠的時(shí)間，多接觸外語(yǔ)，用有意識(shí)的學(xué)習(xí)行為來(lái)代替良好的語(yǔ)言環(huán)境中的下意識(shí)的習(xí)得行為”(趙忠德，2001)。這種教學(xué)理念對(duì)我國(guó)教育界產(chǎn)生了廣泛的影響，尤其在口語(yǔ)教學(xué)中取得了良好效應(yīng)。例如我國(guó)目前基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)中的“愉快英語(yǔ)”、“輕松學(xué)習(xí)”理念，以及近年來(lái)較為流行的“瘋狂英語(yǔ)”、“沛沛英語(yǔ)”等都強(qiáng)調(diào)教師創(chuàng)設(shè)和諧寬松的教育環(huán)境，使學(xué)生能主動(dòng)積極參與教育過(guò)程。根據(jù)一定的教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為可采取如下方法:

(2)轉(zhuǎn)換教師角色

傳統(tǒng)教與學(xué)的關(guān)系是一種分離的關(guān)系，教師是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是知識(shí)的接受者。在口語(yǔ)教學(xué)中，大部分學(xué)生竟然感到不是上口語(yǔ)課，而是上聽(tīng)力課。教師與學(xué)生之間的講白看似傳授知識(shí)的講白，卻更似一道分隔的界線，決定與控制整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的是教師，學(xué)生是被動(dòng)的參與者。在整個(gè)的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是在一種壓抑的氛圍中進(jìn)行口語(yǔ)學(xué)習(xí)，心理障礙逐漸凸顯。

“現(xiàn)代認(rèn)知論的建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心，認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)不僅是獲得語(yǔ)言習(xí)慣，更是創(chuàng)造性的運(yùn)用語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，教師要充分發(fā)揮學(xué)生自主性的學(xué)習(xí)”(Kafai and Resnik， 1996) 。因此，在口語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)該讓學(xué)生成為課堂的主體，不再是被動(dòng)的接受者而是課堂活動(dòng)的參與者;教師則應(yīng)退位于輔導(dǎo)者，促使學(xué)生與其共同負(fù)起教學(xué)的責(zé)任，鍛煉他們自主學(xué)習(xí)的能力，提高學(xué)生的自信，克服各種心理障礙?！耙话銇?lái)說(shuō)，教師在課上講的比例最多不應(yīng)超過(guò)25，而學(xué)生應(yīng)允許講75%"(馬俊明，易爾山，曹瑞珍，1981)。這一點(diǎn)在口語(yǔ)課堂上尤為重要。一位好的口語(yǔ)教師就如同一個(gè)交響樂(lè)隊(duì)的指揮，他不是演奏者，而是指揮演奏的人。若能創(chuàng)造出一種“真實(shí)，易于接近和理解”(葛玲芬，2004)的融洽的師生關(guān)系，使口語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程成為學(xué)生與老師、學(xué)生與學(xué)生的平等交流的話，那么便能“緩解學(xué)生的心理壓力，排除課堂交際的心理障礙”(王麗萍，2004)，使學(xué)生對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)有安全感，敢于真實(shí)的表現(xiàn)自己，充分展現(xiàn)自己的個(gè)性，創(chuàng)造性的發(fā)揮自己的潛能。

(2)實(shí)施小組教學(xué)

當(dāng)班級(jí)被分為有三到五人組成的數(shù)個(gè)小組，而每個(gè)小組通過(guò)合作共同完成一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，這種教學(xué)形式稱之為叫組活動(dòng)形式。從心理學(xué)的角度看，小組活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)尤其能體現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，更能克服口語(yǔ)教學(xué)中所遇到的一系列心理障礙。根據(jù)筆者的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，只有15.17%的學(xué)生喜歡在口語(yǔ)課上與老師“一對(duì)一”的交流，而喜歡小組活動(dòng)形式的占了84.83%!這是因?yàn)?，在小組活動(dòng)中，學(xué)生的心理壓力得到緩解，學(xué)生得以展現(xiàn)自我、表達(dá)自我和實(shí)現(xiàn)自我。下圖能充分說(shuō)明小組活動(dòng)教學(xué)在克服學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)心理障礙的功效。

從表2中可以看出，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行等值口頭交際，雖然有一定積極性的回答，但總體處于消極被動(dòng)地位。學(xué)生心理壓力大，很容易產(chǎn)生焦慮、害羞、自卑等心理障礙。而從表3中可以看出，在小組活動(dòng)中，他們的交流對(duì)像不再是處于知識(shí)與能力優(yōu)勢(shì)的老師，而是與自己同樣水準(zhǔn)的同學(xué)，心態(tài)自然比較放松，英語(yǔ)也自然能“說(shuō)”出口了。再者，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與行為、思想觀念、得失成敗在小組中交替影響、相互激勵(lì)?！熬o張、害怕是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的大敵，成功體驗(yàn)的殺手，也是主動(dòng)交際的最大障礙”(王麗萍，2004)。從二表可以得知，小組活動(dòng)使其脫離了教師的直接監(jiān)控，心理得以放松解脫，不再處于緊張、焦慮的情緒當(dāng)中，避免了學(xué)生可能“出丑”的尷尬。心情輕松了，自然說(shuō)的出了，語(yǔ)言的準(zhǔn)確率、流利度也自然會(huì)明顯提高。

(三)注意糾錯(cuò)策略，適當(dāng)利用“錯(cuò)誤流利法”

教室就是實(shí)驗(yàn)室。英語(yǔ)教室—每一個(gè)教室就是一個(gè)語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室。“教室是出錯(cuò)誤的地方，是學(xué)習(xí)的地方”(馬俊明，易爾山，曹瑞珍，1981)。而在口語(yǔ)教學(xué)中，教師往往是高度警惕地聽(tīng)著學(xué)生所用的每一個(gè)詞句，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)法上有什么差錯(cuò)，就馬上打斷糾正。據(jù)筆者調(diào)查，只有7.14%的學(xué)生能夠接受這種見(jiàn)錯(cuò)就糾的方式。實(shí)際上，這種見(jiàn)錯(cuò)就糾，甚至打斷學(xué)生的講話來(lái)糾正，不僅打斷了學(xué)生的思路，影響學(xué)生完整表達(dá)，而且長(zhǎng)此以往，學(xué)生在口語(yǔ)交際中，會(huì)時(shí)刻考慮與擔(dān)心自己的句子語(yǔ)法是否有錯(cuò)誤，語(yǔ)言形式是否正確，語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)是否標(biāo)準(zhǔn)。這不僅加劇了各種心理障礙的反作用，使學(xué)生漸漸失去了口語(yǔ)表達(dá)的愿望，還會(huì)導(dǎo)致整個(gè)口語(yǔ)教學(xué)無(wú)法正常有效的進(jìn)行。因此，教師在口語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意糾錯(cuò)策略，以不使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，不挫傷其積極性為原則，利用“錯(cuò)誤流利法”，“一定要以信息為重，不要過(guò)多地去指出學(xué)生的語(yǔ)病”(楊慶萍，2001)，采取鼓勵(lì)、肯定的態(tài)度糾正其錯(cuò)誤，消除學(xué)生怕犯錯(cuò)誤而不敢開(kāi)口的焦慮、害躁、自卑等心理障礙，使學(xué)生經(jīng)常不斷的獲得成功的愉快的體驗(yàn)，增強(qiáng)口語(yǔ)表達(dá)的自信心和愿望，“逐漸由‘要我說(shuō)’的被動(dòng)狀態(tài)達(dá)到‘我要說(shuō)’的自覺(jué)狀態(tài)”(張慶宗，2000)。

(四)運(yùn)用多媒體教學(xué)

教師在口語(yǔ)教學(xué)中，可適當(dāng)運(yùn)用多種教具，如圖畫、投影、錄音、錄像等進(jìn)行多媒體教學(xué);同時(shí)，當(dāng)運(yùn)用幽默語(yǔ)來(lái)增強(qiáng)語(yǔ)言感染力。這些方法和手段對(duì)于克服學(xué)生在口語(yǔ)交際時(shí)的心理障礙，刺激多種感覺(jué)器官，提高學(xué)生學(xué)習(xí)口語(yǔ)的興趣和語(yǔ)言表達(dá)能力等都有較好的效果。

(五)善于進(jìn)行因材施教

口語(yǔ)教學(xué)中，教師要考慮學(xué)生的個(gè)性差異，要充分了解學(xué)生。教學(xué)和訓(xùn)練在面向大多數(shù)學(xué)生的同時(shí)，應(yīng)做到“上不封頂，下要保底”，還要根據(jù)學(xué)生不同的性格、特點(diǎn)及所屬心理障礙采取不同的方法，有的放矢的進(jìn)行教學(xué)，分別培養(yǎng)和提高他們的口語(yǔ)表達(dá)愿望和能力。如性格外向的學(xué)生，活潑大膽，反應(yīng)迅速，對(duì)這類學(xué)生應(yīng)采取“吹毛求疵法”，在保護(hù)他們積極性的同時(shí)，對(duì)他們從嚴(yán)從高要求，讓他們說(shuō)得對(duì)，說(shuō)得準(zhǔn)，說(shuō)得好;性格內(nèi)向的學(xué)生，動(dòng)作遲緩，反應(yīng)速度慢，應(yīng)采取“激勵(lì)法”，著重培養(yǎng)他們敢說(shuō)和愿意說(shuō)的良好習(xí)慣，鼓勵(lì)他們敢于發(fā)言;對(duì)學(xué)習(xí)習(xí)慣不好的學(xué)生要使他們端正學(xué)習(xí)態(tài)度;對(duì)自卑的學(xué)生則激發(fā)其自信心，使他們逐漸敢于說(shuō)英語(yǔ)……這樣，各種心理障礙都可得到有效抑制，每種類型的學(xué)生都能開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)了。