特殊教育專業(yè)知識重點精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的特殊教育專業(yè)知識重點主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：特殊教育專業(yè)知識重點范文

關鍵詞：教師教育；特殊教育工作者；師資培養(yǎng)

中圖分類號：G76 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）03-0178-02

自1990年前后，我國融合了全球師資培訓潮流，把教師專業(yè)化培訓定位為我國教育改革的根本，從此便開始了接連不斷的相關行動并采取了相應措施。本文通過研究分析我國高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的特點、模式以及課堂設置，以達到充分了解我國高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)現狀的目的。

一、高等特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)特點分析

我國高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的主要目標是：第一，差異性。其具體定位取決于各個高校的實際情況，所以其培養(yǎng)標準也不盡相同。其中最大的差異一般出現在本科教育水平和大專教育水平之間。比如在重點本科院校中，很多大學的主要目標是進行具有創(chuàng)新能力的特殊教育人才培養(yǎng)，這與其院校的類型息息相關。與之相比大專級別的院校所進行的一般是實用性較強的特殊教育人才培養(yǎng)，所培養(yǎng)出來的人才不僅僅要擁有特殊專業(yè)知識和技能，還要具有一定程度的特殊教育教學的基本技能，可以擔任特殊教育學校的教學任務。第二，統(tǒng)一性。具體目標視各高校實際情況而定，不過素質目標以及職業(yè)目標基本相同。各個高校培養(yǎng)的素質目標一般是：了解特殊教育的相關理論、基礎知識以及基本技巧，擁有進行特殊教育實際操作的能力以及科研、管理的基本技能。各個高校培養(yǎng)的職業(yè)目標一般是：在各個形式特殊教育的機構可以順利地進行實際工作[1]。第三，特殊性與師范性并存。

二、高等特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式分析

（一）本科培養(yǎng)模式

如今國內的特殊教育類專業(yè)本科生的培養(yǎng)方式有四年一貫制以及2+2兩種。四年一貫制，指的是特殊教育專業(yè)的四年本科教育。眼下，大多數高校使用的教學模式依舊是四年一貫制，就是在學生入學之前就已經進行了專業(yè)的劃分，而后進行為期四年的特殊專業(yè)人才培養(yǎng)。在前一般的時間重點進行基礎知識的學習，后一半時間則著重于如何將所學知識與實踐應用進行有機結合。

2+2培養(yǎng)方式，是指將學習時間平均分開。先以教育學的名義進行統(tǒng)一的招生，不劃分專業(yè)，前兩年進行公共基礎課程的學習，屬于基礎教育的階段；后兩年根據學生意愿以及排名等因素進行專業(yè)劃分，進行相關專業(yè)的課程學習，重點在于培養(yǎng)學生的實踐能力。

（二）大專培養(yǎng)模式

我國目前的大專級別院校分為高等?？圃盒Ｒ约案叩嚷殬I(yè)技術院校兩大類，兩者各有所長，從本質上講幾近相同。目前大專級別的特殊教育專業(yè)擁有兩種學習模式，一是連續(xù)進行五年的大專學習，主要招收初中文化的畢業(yè)生；另一種是進行三年的大專學習，招生對象是高中文化的畢業(yè)生。

連續(xù)進行五年的大專學習招收對象為初中畢業(yè)生的模式，目的是為特殊教育學校進行師資培訓。在進行人才培養(yǎng)的過程中會有側重點?？墒前殡S著特殊教育的逐步發(fā)展，這種培養(yǎng)方式的弊端也逐步顯露，由于生源的平均質量不過硬，導致培養(yǎng)出來的教師水平較低，從而導致學生被用人單位拒收，其就業(yè)難度相當大。所以現在很多大學的五年制大專的招生人數正在逐年縮減。

進行三年的大專學習招生對象是高中文化畢業(yè)生的模式，通常依據特殊教育對象的不盡相同來進行培養(yǎng)方向的劃分，著重培養(yǎng)有針對性的師資力量。這種模式解決了五年制大專所產生的生源質量不足問題，所培養(yǎng)出來的師資水平相對較高，而且由于進行的是針對性的學習，所以在就業(yè)的時候擁有很強的競爭力[2]?？墒且驗檫@種模式的培養(yǎng)時間比較短，學生在三年的時間里不僅僅要進行基本知識的學習，熟練掌握特殊教育基礎技巧，還要將理論應用于實踐，從而積累就業(yè)所必備的經驗，所以在培養(yǎng)的過程中，不論是對高校還是學生，都有著不輕的壓力，能否進行大面積推廣還有待考察。此外，有研究表明現如今的絕大多數用人單位對于受聘者的最低要求是本科學歷，所以?？飘厴I(yè)生又有了新的就業(yè)壓力。

三、高等特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的課程設置分析

（一）通識課程

自從兩百年前通識教育的概念被發(fā)現之后，其發(fā)展歷程已經兩個世紀了。通識教育的誕生給學生們提供了寬廣的平臺，促進學生全方位發(fā)展，使其成為一個良好公民以及全面發(fā)展的高端人才。國內很多高校的特殊教育專業(yè)都開設了通識教育這類課程，通過這些課程來進一步完善特殊教育工作者的素質。

國內高校特殊教育開展的通識教育特點一般是：第一，相似性。因為我國教育部門對于高校的課程安排有著嚴格的要求，要求擁有通識類科目至少兩門，而在一部分高校之中，這些課程的重要程度等同于必修課的重要程度。而且各個高校對這些科目的學分定位基本相同。第二，通識課不“通識”。各個高校在人才培養(yǎng)計劃中都提到了要進行全面人才的培養(yǎng)，可是在通識類課程的設定中，有的課程所占的比重非常之少[3]。第三，必修課和選修課的比例嚴重失衡。各個本科院校中通識類課程的學分比重一般在三成左右，可是其中必修課與選修課的分值差距很大，這就意味著學生根據自己的興趣愛好來進行就業(yè)選擇的成功率很小。

（二）學科基礎課程

專業(yè)基礎課存在的意義是給學生們教授所學專業(yè)的基本情況、基本規(guī)律的知識和技能的課程，是學生們進一步深入學習專業(yè)課的奠基石。這在大多數的高等教育院校中包含相關學科基礎課程、教育基礎課程和師資教育課程。不僅如此，很多高等教育機構還把實踐作為其中十分重要的一個環(huán)節(jié)，筆者將其歸入師資教育類課程之內。

各個高校特殊教育專業(yè)進行基礎課程開設的主要依據如下：一是差異性。雖然專業(yè)基礎課基本以心理學、教育學類別的課程為主導，可是在各個高校的學時、學分及占總學分的比例卻是大相徑庭。本科級別院校的專業(yè)基礎課的數量、學分比例遠遠高于?？萍墑e院校，甚至很多本科院校專業(yè)基礎課所占學分達到了培養(yǎng)計劃總學分的五成[4]。本科級別院校有著足夠充裕的教育資源來進行教育學、心理學課程的開設，給學生的未來打下了堅實的基礎，這樣培養(yǎng)出來的教師不僅僅可以勝任特殊教育學校的教學任務，還可以輕松承擔普通學校的教學任務。而?？圃盒．厴I(yè)生所具備的只是面對特殊教育的能力，將畢業(yè)生的就業(yè)方向緊緊固定在一線特殊教育學校上。二是存在分歧。主要體現在專業(yè)基礎課和專業(yè)課之間的劃定界限上。比如有的院校的人才培養(yǎng)計劃把教育心理學、教育科研方法、教育與心理測量劃分為基礎課程；可是這些課程在其他院校卻是以專業(yè)課的身份存在。由此可見一定要有一套進行學科劃分的標準。

（三）專業(yè)課程

特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程是特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的主要目的，其對本專業(yè)的實質和水準有著直接的影響。特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程主要是為了幫助學生熟練掌握特殊教育的基礎技能、基本知識、基礎理論以及世界上該領域的發(fā)展情況，為學生在該領域的更進一步發(fā)展打下良好的基礎。

我國各個高校特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程一般具備以下特點：第一，廣泛的差異性。各個高校在特殊教育專業(yè)課的所占學分、修習學時等等方面都不盡相同。各個本科級別院校、各個?？萍墑e院校之間都有著明顯差異。除此之外，哪怕是同一所高校在不盡相同專業(yè)上面對于課程的劃分也不盡相同。因為不盡相同學?；蚴峭粚W校不盡相同專業(yè)其學習側重點都不盡相同，同時各個高校也都有著適合自己學校特征的專業(yè)課程。第二，理論性和實踐性并重。傳統(tǒng)的培養(yǎng)方法要求學生要有基本過硬的基礎知識，側重點在于學生的理論素養(yǎng)，在人才培養(yǎng)的過程之中側重的是學生對于理論知識的了解以及掌握。絕大多數的專業(yè)必修課程都專門設有實踐的環(huán)節(jié)，一般包括課堂練習以及實驗操作，還有的包括去特殊教育學校進行實習等[5]。可是和?？萍墑e的學校比起來，所進行的實踐仍舊遠遠不足。第三，不完整性。表現為：一是一部分的專科級別院校并不能夠完整地開設所有的專業(yè)必修課程，這使得學生們很難真正達到培養(yǎng)計劃的要求；二是學科類課程的開設遠遠不足；三是以特殊教育方向的課程為主導；四是開設了很明顯的職業(yè)認同教育類課程。

四、總結

綜上所述，特殊教育類專業(yè)能力過硬教師的培養(yǎng)對于特殊教育專業(yè)畢業(yè)生能否為特殊人群更好地服務有著深遠的影響，決定著是否可以促進特殊教育工作者培養(yǎng)專業(yè)的進步，是否可以解決由于社會飛速發(fā)展所帶來的相關人才短缺問題。需求更多的堅守崗位、與世界相結合的研究者，來解決目前特殊教育工作者短缺的問題，從而培養(yǎng)出可以滿足社會需要的能力過硬的特殊教育工作者。

參考文獻：

[1]趙斌，王琳琳.論特殊教育從人文關懷到行動支持走向[J].中國特殊教育，2013（1）：7-10.

[2]王雁，王志強，朱楠，等.全國特殊教育學校教職工隊伍結構及需求情況調查[J].中國特殊教育，2012（11）：3-8.

[3]邱淞，潘黎，侯劍華，等.國際特殊教育研究的熱點領域和前沿演進――基于SSCI中最有影響力的十種特殊教育期刊文獻的計量和可視化分析[J].中國特殊教育，2013（7）：8-16.

第2篇：特殊教育專業(yè)知識重點范文

國外有關從事某一類特殊教育教師的知識、技能方面的較詳細的標準和要求，也有關于特殊教育教師資格認證的制度，這些都從某種程度上對特殊教育教師專業(yè)化提出了法定的要求。目前國內所倡導的“教師專業(yè)化”主要針對的是普通學校的教師。而在特殊教育領域里，還沒有對特殊教育教師的專業(yè)化標準作明文規(guī)定。根據國際上比較通用的關于普通教師專業(yè)化標準的規(guī)定，參考國外已有的對特殊教育教師專業(yè)標準的一些內容，結合我國特殊教育和特殊教育教師的現狀和特點，筆者認為，我國特殊教育教師專業(yè)化的標準應該明確化。為此，本文擬對我國特殊體育教師專業(yè)化內涵進行探討，為促進我國特殊體育教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展提供理論依據。

1對特殊體育內涵的詮釋

特殊體育學是一門相對新興的體育學科。近30年來，這門學科在美國得到了較快的發(fā)展，在亞太地區(qū)經濟較發(fā)達國家也得到了相應的發(fā)展。但是，有關特殊體育學學術領域問題的研究卻是百家爭鳴，尤其是近年來對于什么是特殊體育有著各種不同的認識和理解。至今，對于特殊體育的內涵有廣義和狹義兩個方面的界定。廣義的特殊體育是指為那些體育運動能力顯著低于同年齡平均水平的任何群體的人提供的體育服務，包括為各年齡階段傷殘疾病人、智力超常人、體弱多病、忽視鍛煉的人提供的體育服務。狹義的特殊體育主要是指為那些體育運動能力顯著低于同年中小學學生平均水平的在校殘疾學生提供的體育服務。[1]

美國特殊體育教育教授PaulJansma在其著作《SpecialPhysicalEducation-physicalactivity,sports,andrecreation》中對特殊體育教育的定義為：特殊體育教育是體育教育的一個特殊領域，是為那些有特殊需要的學生所提供的發(fā)展計劃。在特殊體育教育中存在著3種主要教學內容：適應性體育、矯正體育和發(fā)展性體育。適應性體育教育（adaptedphysicaleducaton）是在對傳統(tǒng)體育活動修改的基礎上，能夠使殘疾人有機會，成功、自信地參與體育。矯正體育教育（correctivephysicaleducation）也稱之為治療性體育教育，主要涉及身體姿態(tài)功能性缺陷和身體機能缺陷的康復。發(fā)展性體育教育（developmentalphysicaleducation）是一項涉及到體適能運動或是通過動力性體育訓練計劃提高殘疾學生的能力的體育，使之達到一定的水平或是接近正常學生的水平。當前，這些體育教育的形式不是一直用于隔離性課堂教學中，而是被統(tǒng)一成一個復雜的教學計劃進行施教，要根據不同學生的需要進行安排，因材施教。[2]

美國西密執(zhí)安大學特殊體育學教授張加貝在《試論特殊體育學的內涵與外延》中認為：特殊體育與常規(guī)體育的內涵不同，它主要具備5個屬性：①服務對象不同。它面對的是非正常人；②教學方法不同。常規(guī)體育教學采用的多是集體教學法，而特殊體育教學則必須采用個案教學法；③課堂層次不同。常規(guī)體育是在一個層次的課堂內進行教學，而特殊體育的教學會在至少3種類型的課堂內進行；④適應要求不同。特殊體育要求教師根據每個人的問題及其輕重，經常性對體育教學的有關變量進行相應的調節(jié)、變更和改編，以確保每個人能成功和安全地完成學習任務。⑤學科形式不同。一般來說，一門體育學科多是從上位學科演繹而來的，或者多是與少數相關學科結合而成的。特殊體育學科則是與其他許多的學科融合而成的。[1]

鑒于特殊體育服務對象的特點，結合我國特殊體育的現狀，本文對特殊體育的定義主要是指狹義的特殊體育，即為帶有傷殘和患有疾病的人提供體育教學、身體鍛煉、運動訓練和娛樂康復服務的一門學科。根據美國有關為殘障人提供無償教育的法律文件，這里的殘障包括學習失能、智力障礙、情緒失控、身體傷殘、慢性疾病、視力失能、聽力失能、語言失能、自閉癥孤獨、外傷大腦、視聽雙失和多重殘疾。

2特殊體育教師專業(yè)化內涵標準

2.1教師專業(yè)化內涵標準

專業(yè)化一般來講是普通職業(yè)逐漸符合專業(yè)標準、成為專業(yè)職業(yè)并獲得相應的專業(yè)地位的過程。教師專業(yè)化或稱教師專業(yè)社會化，是指教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的過程，前者是指教師個體專業(yè)化，后者是指教師職業(yè)專業(yè)化。兩者共同構成了教師的專業(yè)化。英國教育社會學家萊西（C.lacey）指出，教師專業(yè)化是指個人成長為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。目前我國提出的教師專業(yè)化都包括以上內外兩個維度——教師的職業(yè)專業(yè)化和個體專業(yè)化。隨著研究的深入，目前國內外學者的研究重點已轉移到了教師個體專業(yè)化。[3]

教師個體專業(yè)化（也稱之為教師專業(yè)內部結構）是教師職業(yè)專業(yè)化的基礎和源泉，是教師專業(yè)化的根本方面。它是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。

澳大利亞的埃利雅德博士等人，就教師專業(yè)化標準問題進行了研究，并提出了各自的見解。概括起來說，對教師專業(yè)化的標準的研究涵蓋了3個基本范疇：教師專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟和專業(yè)情意的健全。另外，舒爾曼（LeeS.Shulman）提出6點標準：服務的理念和職業(yè)道德；對學術與理論知識有充分的掌握；能在一定的專業(yè)范圍內進行熟練操作和實踐；運用理論對實際情況作出判斷；從經驗中學習；形成一個專業(yè)學習與人員管理的團體。[4]

我國許多學者對教師個體專業(yè)化也做了一些縱橫結構的研究。我國著名學者葉瀾教授在眾多學者研究的基礎上，提出了新的見解：教師的專業(yè)結構是教師專業(yè)發(fā)展的“橫向剖面”，在不同階段有所不同；教師作為專業(yè)人員需具備專業(yè)的素養(yǎng)，這是作為一門專業(yè)的內在要求；它主要包括與時代精神相通的專業(yè)理念、多層復合的專業(yè)知識以及履行責任和權力的各種能力；提出專業(yè)理念，為教師專業(yè)行為提供理性支點，區(qū)分專業(yè)人員的教師與非專業(yè)人員，并在此基礎上提出“自我更新”將是現代社會發(fā)展中教師專業(yè)發(fā)展的新的趨勢，是教師專業(yè)發(fā)展立足點的轉變。[5]

目前，不存在一個大家完全認同一致的教師專業(yè)化的概念。但是根據對以往學者有關專業(yè)化的研究的理解，及通過筆者大量的研究，認為教師由職業(yè)向專業(yè)方向發(fā)展是一個動態(tài)的過程，是教師個體專業(yè)水平提高的過程，也是社會為實現教師職業(yè)的專業(yè)地位而努力的過程。教師的職業(yè)專業(yè)化與教師個體的專業(yè)化在教師專業(yè)發(fā)展中的作用相輔相成，教師專業(yè)內在素質結構的成熟發(fā)展是教師專業(yè)化發(fā)展的根本與最終深化。

2.2特殊體育教師專業(yè)化內涵的標準

目前，我國教師專業(yè)化的研究受到眾多學者的關注，提出了許多具有價值的觀點，教師專業(yè)化因此得到了快速發(fā)展。然而，在特殊教育領域中，特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展卻顯得有些滯后，特殊體育教師專業(yè)化尤顯突出、幾乎空白。為此，本文將根據筆者在此領域所做專門研究的基礎上，結合當前我國特殊體育發(fā)展的狀況，從個體專業(yè)化內涵的角度出發(fā)，對我國特殊體育教師專業(yè)化內涵進行探討。

美國卡內基財團組織的“全美教師專業(yè)標準委員會”倡導《教師專業(yè)化標準大綱》，這是一份迄今為止較明確地界定了教師“專業(yè)化”標準的文件，它明示了制定專業(yè)化量表的基本準則。其中提到了①認識學生的個別差異并做出相應的措施；理解學生的發(fā)展與學習的方法；公平對待學生。②教師負有管理學生學習的責任、探討始于目標的多種方法；注意集體化情境中的個別化學習。③教師應系統(tǒng)反思自身的實踐并從自身的經驗中學到知識，參與教育研究，豐富學識。④教師是學校共同體的成員，同其他專家合作提高學校的教育效果；同家長合作推進教育工作。[6]這4條準則明確強調了教師自身內在的專業(yè)素質要求在專業(yè)發(fā)展中的地位，用于描述特殊教育教師的專業(yè)化要求也極為重要。通過對教師個體專業(yè)化的透析，筆者認為我國特殊體育教師專業(yè)成長中的專業(yè)素質主要體現在以下幾方面。

2.2.1具備從事特殊體育的良好專業(yè)道德

強調服務的理念和職業(yè)倫理是專業(yè)的一個標準。聯合國教科文組織國際教育局《教育展望》中指出：在新的教學道德規(guī)范中，專業(yè)化和專業(yè)精神將圍繞對教學和學生學習的道德定義而達到統(tǒng)一。因此，教育概念的實質是一項道德的概念，教師的專業(yè)化首先是以道德要求為基礎的。教師的專業(yè)道德是特殊體育教師職業(yè)的基本規(guī)范，是作為教師所必須具備的最起碼的專業(yè)準則。其主要體現于：

其一，投身于特殊教育事業(yè)的崇高敬業(yè)精神。特殊教育教師的職業(yè)應建立在志向和興趣的基礎上。崇高的敬業(yè)精神，包括明確認識特殊教育教師工作的價值觀念，積極的工作態(tài)度，堅定的工作理想和全身心的投入。教師的良好形象和魅力是通過智慧和汗水的奉獻換來的。所以一個特殊教育教師只有對特殊教育工作傾注了無限熱愛和執(zhí)著追求，做到了刻苦鉆研、精益求精，才能從中獲得人生價值的升華和別人無法體驗到的精神享受。

其二，具備特殊體育教師高尚的職業(yè)道德。國運興衰，系于教育；教育成敗，系于教師；教師素質，重在師德。在特殊教育過程中，學生具有學習機械化、情緒多變的特點，這使得教師更應為人師表。此外，由于特殊教育性質、意義、內容和我國特殊體育教育還處于起步階段，作為我國特殊體育教育的建設者，就應具有高度的責任感、職業(yè)自律性、非盈利性的服務動機，對教育對象不求回報的關懷和公正無私的教育愛，嘔心瀝血的奉獻品德，嚴于律己、寬以待人、善于合作、行之表率的品行等。

其三，應有健康、積極的個性。做特殊體育教師還應有良好的個性，包括積極向上的工作動機，正確的自我意識、自我尊重感、自我滿足感、自我價值感、自我效能感，以及耐心、成熟、情緒穩(wěn)定、心理健康等人格特質。面對社會對特殊教育的種種不理解、學生的多變等內外部壓力，能不斷提高自己的認識、做好自我調節(jié)。

2.2.2具備豐富的特殊體育教師專業(yè)知識

專業(yè)知識是教師專業(yè)化的基礎，特別是當今知識經濟時代，科學技術的快速發(fā)展，教師面臨著科學技術的綜合化、教育的社會化和教育、科研一體化的趨勢，要具有綜合的知識結構。對人的認識活動而言，無論是觀察力還是思維力，都離不開知識。

特殊體育是一門對帶有傷殘和疾病的人，進行體育教學、身體鍛煉、運動訓練和娛樂康復的學科。由于特殊人群具有的問題的多樣性和復雜性，特殊體育學科則與一般的體育學科有所不同，它是由許多學科融合而成的，如：病理學、康復學、心理學、測量學、體育學、鍛煉學等等。為此，特殊體育教師應具備豐富的知識，這有別于普通體育教師的知識結構。此外，作為一名專業(yè)的特殊體育教師，應具備相當水平的普通文化知識，這是教師維持正常教學和不斷自我學習的基本前提。教師不僅要有所教體育學科的專業(yè)知識、教學法知識，還要具備康復領域的知識，而且要實現兩者的融合并體現出個人特征。

為此，我們可以將特殊體育教師所需的專業(yè)知識劃分為：普通文化知識；當代重要的工具性學科知識；專業(yè)學科教育、教學法知識（一般體育教學法知識和特殊教育教學法知識）；醫(yī)療康復知識；心理學知識和個人實踐知識。

2.2.3從事特殊體育事業(yè)的專業(yè)能力

與教師知識一樣，教師能力也是教師專業(yè)化結構中的一個重要組成部分。而一個合格的富有專業(yè)化訓練的教師，應具有較強的專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力是教師職業(yè)的獨到本領，也是體現教師職業(yè)專業(yè)性和與眾不同的教學藝術的特有方面。教師的專業(yè)能力就是教師的從教能力，是教師在教育教學活動中所形成的順利完成某項任務的能量和本領。教師的專業(yè)能力是教師綜合素質最突出的外在表現，也是評價教師專業(yè)的核心因素。

特殊教育領域中，特殊教育教師在其教育過程中有著普通教師從教所需的能力，也有著自身教學環(huán)境所提出的更多實施特殊教育的能力。由于教育對象的差異性、特殊性和身體的病態(tài)性，特殊體育教師有著比普通學校教師更高的能力要求。除了教育教學能力之外，還體現于：與不同需求人打交道的能力、教學設計的創(chuàng)新能力、各種突發(fā)事件的處理能力、與各界人士合作的能力、體育康復指導能力、運動訓練與競賽組織能力、教育研究能力、自我調節(jié)能力等綜合能力素質。

2.2.4特殊體育教師應具備自我專業(yè)發(fā)展意識

教師的專業(yè)發(fā)展不僅有賴于先天素質和外部環(huán)境，而且也有賴于逐漸形成的自我發(fā)展意識和主體意識，即如何回答“我作為一個主體的我，能動的我，如何做一個自我主宰的我”的問題。自我專業(yè)發(fā)展意識是保證教師不斷自覺地促進自我專業(yè)成長的內在主觀動力。教師只有具有自我專業(yè)發(fā)展需要和意識，才可能有意識地尋找學習機會，明確自己的發(fā)展方向，真正成為從教的專業(yè)人員。教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，其內容主要構成要素為：對自己過去專業(yè)發(fā)展的反思；對自己現在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)、水平、所處階段的意識以及對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。

認識自我的過程就是不斷履行時代賦予自身現實要求的過程。自我專業(yè)發(fā)展就是在教師不斷學習、調節(jié)、反思中逐步發(fā)展實現。一方面，特殊體育教師專業(yè)化主張教師的成長應該培植自我反思的意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。由于特殊教育的特殊性，特殊教師面對的是變化的環(huán)境、變化的個體，很難確定一個固定不變的目標和與之相關的一成不變的教學手段，也沒有任何一種教學的策略永遠是最佳的。教師只有在實踐反思中發(fā)展自身的經驗體系，主動地將自己的認知系統(tǒng)知識、經驗納入到教學過程中，重新審視自己的教學過程，并積極尋求更合適的教學策略，才能真正地推動特殊體育學科向前發(fā)展，從而促進自身的專業(yè)發(fā)展。

另一方面，特殊體育教師要不斷地進行自我規(guī)劃、自我學習，促進專業(yè)的成長。教師專業(yè)化在本質上強調的是成長和發(fā)展的歷程。而作為教師個體專業(yè)化來講，著力強調了其漫長性和生長性。教師過去所學的知識與技能、教育信念、理想，都是現在從教的基礎，也是未來規(guī)劃的基礎。所以，教師的態(tài)度、價值觀、人生觀都需要通過不斷進行自我調整、規(guī)劃，才能不斷充實自己，迎合專業(yè)動態(tài)發(fā)展的特性。教師只有不斷地自我學習、更新自我，及時掌握學科的發(fā)展動態(tài)，才能做到教學的先進性、有效性，才能接受時代的挑戰(zhàn)。

3結論

隨著全球教師專業(yè)化的發(fā)展，我國對教師專業(yè)化的關注與實施，特殊體育教師作為教師成員中的一個群體，在倡導特殊人群回歸社會主流思潮中有著不可忽視的作用。他們的專業(yè)成長對我國的特殊教育發(fā)展有著積極的促進作用。教師的個體專業(yè)發(fā)展在其中起著最為基本的作用，是教師專業(yè)化成熟的關鍵。為此，特殊體育教師具備完善的專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力以及自我專業(yè)發(fā)展意識的專業(yè)素質是其專業(yè)化發(fā)展的前提和核心，也是特殊體育教師專業(yè)化內涵的所在。特殊體育教師內在專業(yè)素質的研究將是我國特殊體育教師專業(yè)成長的研究基石。

【參考文獻】

[1]張加貝.試論特殊體育學的內涵與外延[J].武漢體育學院學報，2003，（6）：56～58.

[2]Rudjuinbull，著；方俊明，譯.今日學校中的特殊教育[M].上海：華東師范大學出版社，2004：2～5.

[3]劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師[M].北京：教育科學出版社，2002：65～81.

[4]王培峰.小康社會視野中的特殊教育教師專業(yè)化[J].中國特殊教育，2004，（1）：75～78.

[5]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：229～260.

[6]黃祥林.論教師專業(yè)化趨勢與現代教師的培養(yǎng)[J].渭南師范學院學報，2003，（6）：61～63.

第3篇：特殊教育專業(yè)知識重點范文

1.加強專業(yè)思想教育。通過入學教育、教師的課堂教學、輔導員的管理教育等途徑讓學生明白特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格，以及未來從事什么樣的工作；安排學生到特殊學校見習，觀察特殊學校教育教學工作的組織和實施、殘疾學生的表現、體會特殊教育中教師愛心、耐心、責任心的重要性及教師的奉獻精神。2.舉辦專題報告會。通過邀請?zhí)亟虣C構、特殊學校的領導、特殊教育專家、骨干教師等到學校做專題講座，讓學生與他們面對面交流，近距離接觸，了解未來工作崗位的要求，從而激發(fā)學生個人學習目標的自覺性和積極性，培養(yǎng)學生的職業(yè)道德。3.注重人生觀、價值觀教育。讓學生理解特殊教育教師職業(yè)的偉大，特殊教育對殘疾兒童的重要性；啟發(fā)學生不要只看到待遇低、工作辛苦，要品嘗苦中之樂，啟發(fā)學生要從內心深處熱愛特殊教育教師這個職業(yè)。

（二）構建系統(tǒng)化的職業(yè)知識體系，夯實學生職業(yè)發(fā)展的理論根基

認知心理學家安德森把知識分為：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識即能被人陳述和描述的知識。這類知識主要是通過學校教學和學生自學獲得的；程序性知識則是關于人怎樣做事的知識。這類知識則需要學生現場觀摩以及親身實踐來獲得。1.重視學生陳述性知識的獲得。學校要抓好課程制定、教師教學、學生自習等各項環(huán)節(jié)，采取多種形式激發(fā)學生學習特殊教育專業(yè)知識的熱情，使學生切實掌握特殊教育的基礎概念和科學規(guī)律，為他們將來走上工作崗位，形成科學的特殊教育觀念，以科學嚴謹的態(tài)度履行教師職責打好基礎。2.為學生學習程序性知識創(chuàng)造條件。學生職業(yè)能力的發(fā)展與學生程序性知識的獲得直接相關，因此，學校應該安排學生參加各種見習和觀摩活動，以便學生為將來的職業(yè)實踐做好準備。具體而言，學?？梢园才艑W生到特教機構進行見習觀摩和模擬仿真教學活動。使學生克服面對教育現場、實施教育活動時的緊張、慌亂心理，幫助學生盡早進入教師角色。

（三）以就業(yè)市場需求為導向，提升學生的職業(yè)技能

高職特殊教育專業(yè)從根本上來說還是一個應用性的學科，實踐能力和操作能力是學生接受專業(yè)教育后必須具備的能力，也是職業(yè)能力的重要體現。1.微格教學技能訓練微格教學(microteaching)，是1963年由美國斯坦福大學的D．w．阿倫(Allen)和他的同事w．伊芙(Eve)首先開發(fā)建立的一種利用現代視聽設備，專門訓練師范生掌握某種技能、技巧的小規(guī)模教學活動。對特殊教育專業(yè)學生來說，學習和掌握各類特殊兒童各學科的教學法都可以采用微格教學來完成。利用微格教學來訓練特殊教育專業(yè)學生的實踐教學技能，可以使學生對特殊教育教學目標確定、課堂教學重點難點、課堂教學程序、教學方法特點、教學輔助工具的使用等諸要素進行深入的學習和研究，為其撰寫教案和學案提供依據。利用微格教學訓練特殊教育專業(yè)學生的課堂教學技能，還可以克服指導教師數量不足的困難，有利于學生的自主學習和小組探究性學習。2.多崗實習為了使培養(yǎng)的學生能夠成為上崗即到位、多崗位速遷移、發(fā)展有潛力的特殊教育專業(yè)人才，學校應改變傳統(tǒng)的特殊教育實習，實現學生全程化和零距離接軌的職業(yè)能力訓練，也就是在做強特殊教育教師崗位實習的原則下，拓展自閉癥療育師、語言訓練師、感覺統(tǒng)合訓練師和育嬰師等特殊兒童康復訓練等方面的實訓。這種以特殊教育學校教師為主的特殊教育專業(yè)群多崗位的實訓活動，能有效地實現人才培養(yǎng)的首崗適應、多崗遷移和可持續(xù)發(fā)展。

（四）充分利用校內外資源，加強學生的職業(yè)心理教育

第4篇：特殊教育專業(yè)知識重點范文

(一)數量分布上的不均衡據

筆者統(tǒng)計,2012年全國僅有24所院校專門培養(yǎng)特教師資,以平均每校每年50名畢業(yè)生統(tǒng)計,每年培養(yǎng)的畢業(yè)生也不過千余人,而且這些畢業(yè)生還可能由于升學、另擇他業(yè)等原因離開特殊教育的崗位,遠遠無法滿足我國目前特殊教育快速發(fā)展的需求。其次,特殊教育師資數量分布存在地域性不均衡。地域因素會極大地影響教師的流向,越是貧困的地區(qū)和學校,特殊教育的師資缺口越大。從歷屆已畢業(yè)的高校特殊教育專業(yè)的學生來看,絕大多數學生選擇留在大中城市,且主要在一些經濟發(fā)展位于全國前列的城市,很少有人去西部落后地區(qū)。例如,戴光英對西南師范大學已畢業(yè)特殊教育本科學生所做的調查顯示:畢業(yè)生中從事特殊教育一線工作的,去向沿海地區(qū)城市的占18•18%,去向直轄市和省會城市的占72•72%,去向中等城市的占9•09%,沒有流向縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學生。

(二)結構配置上的不均衡

結構配置上的不均衡首先表現在年齡結構的不均衡?？傮w來看,我國許多大中城市特殊教育教師的年齡結構趨向以中青年為主,結構較為合理。以江蘇省特殊教育學校教師的年齡結構為例,其主力集中在25-44歲之間,占全部教師的六成以上。這部分教師大都有豐富的工作經驗和技能,是各個學校的中堅力量。而在西部和偏遠地區(qū),特殊教育師資的年齡結構還存在嚴重問題。例如,李鎮(zhèn)譯和勾柏頻的調查顯示,在貴州辦學歷史比較悠久的安順盲聾啞學校,40歲以上的教師占48%,30歲以下的教師僅5%,教師隊伍嚴重老化;而新開辦的六盤水市特殊教育學校,40歲以下的教師占70%,雖年富力強但教學經驗少,教師隊伍整體實力不高。除年齡結構不均衡外,學歷結構不合理問題也較突出。從國家近幾年的統(tǒng)計數據可以看出,我國特殊教育教師的學歷水平呈現出逐年提高的態(tài)勢,但總體水平不高。以2012年為例,特殊教育專任教師43697人,其中:專科學歷17665人,占40•4%;本科學歷22480人,占51•4%;本科層次人數稍過半,?？茖哟稳藬狄廊徽枷喈敱戎?。雖然目前?？茖哟我逊蠂业淖畹蛯W歷標準,但全國義務教育階段對教師學歷要求的總體趨勢已然向本科方向發(fā)展,這與整體趨勢的發(fā)展是不相吻合的。另外,雖然高中及高中以下學歷層次人數不多,但仍削弱了教師的整體水平,而且研究生畢業(yè)人數僅占1•4%,高學歷教師非常缺乏。另外,學科結構不均衡是特殊教育師資配置不均衡的又一突出表現。在各地對特殊教育師資的實證調查中,很多特殊學校均反映缺乏律動、藝術、體育、英語、職業(yè)技術、康復等學科的教師。例如,王輝等人對江蘇省特殊教育教師初始學歷的調查顯示,初始學歷為音樂、體育、美術、中文、英語、數學、信息技術、聽力語言康復的教師所占的比例均不到3%。為了解決這一問題,特殊學校除了聘請代課教師外,只能跨學科安排教學。比如,李鳳英等人對廣東省特殊學校的調查顯示,職業(yè)技術類課程由非專業(yè)教師教學,英語、漢語言文學專業(yè)的教師從事數學科目的教學,且這種類似現象在特殊教育學校還普遍存在。

(三)質量發(fā)展上的不均衡

1.專業(yè)化程度低。

(1)特殊學校教師專業(yè)素質不高。根據王雁等人的研究顯示:在所調查的145所特殊教育學校的教師中,“初始學歷專業(yè)為特殊教育的教師占有效樣本的31•9%,非特殊教育專業(yè)的教師占有效樣本的68•1%;目前學歷專業(yè)為特殊教育的教師占有效樣本的21•8%,非特殊教育專業(yè)的教師占有效樣本的78•1%”。這些數據說明,大部分特殊教育教師在入職前,并未系統(tǒng)學習過特殊教育的知識和技能,不具備特殊教育方面的基本專業(yè)素質。雖然很多教師工作后會采取多種形式繼續(xù)深造,獲得第二學歷,但受各種條件的限制,他們所選擇的專業(yè)大多是普通教育領域內的,仍然較少接受特殊教育的系統(tǒng)培訓,特殊教育專業(yè)素質實質性提升程度不高。另外,即使是具有特殊教育專業(yè)學歷的教師,其實踐性專業(yè)技能也是比較缺乏的。由于我國在特殊教育師資的教育培訓上采取綜合性、不分類的方式,培養(yǎng)出來的教師熟悉特殊教育領域內的理論知識、基本教學原則,可以對特殊兒童進行一般的、適合個別需要的教學和輔導,但是卻缺乏如語文、數學、英語類的專科知識,也缺乏針對身心缺陷的康復教育和勞動職業(yè)技能教育的實踐知識。這些教師在承擔特殊學校語文、數學、英語等核心課程或是康復、職業(yè)技能課程的教學時,顯示出較大的局限性。

(2)隨班就讀教師普遍缺乏特殊教育知識。據教育部統(tǒng)計,2012年全國在校殘疾兒童37•88萬人,其中在普通學校隨班就讀的殘疾兒童為19•65萬人,占在校殘疾兒童的51•9%①。大多數殘疾兒童都在普通班就讀。根據國家的要求:“隨班就讀班級的任課教師,應當具備特殊教育基礎知識和基本技能,了解隨班就讀班級教育教學的基本原則和方法。”但在我國目前的教師教育中,絕大多數高校的普通師范生并沒有被要求必須修習特殊教育的學分。汪海萍的研究顯示:在她所調查的137所師范院校中,只有19所即13•9%的院校開設了特殊教育必修或選修課,且這19所師范院校中堅持每學年開設特殊教育課程的很少,“即使每學年都開設特殊教育課程的院校,也受重視程度、師資、學時等條件的制約,規(guī)模很小”。普通小學隨班就讀教師特殊教育專業(yè)知識缺乏,專業(yè)素質不高,既造成教師在教學實踐中的困難,也影響到了他們對隨讀殘疾兒童的接納。例如,于玉東等人對河北省殘疾兒童隨班就讀的現狀進行調查時就發(fā)現,77.5%的隨班就讀教師因對殘疾兒童不了解,缺乏相關的專業(yè)知識,不知道該如何對待這些殘疾兒童而不愿接納殘疾兒童隨班就讀。

2.在職培訓少且效果不理想。在職培訓應是提高特殊教育教師專業(yè)素質最有效、最便捷的途徑,也是師資培養(yǎng)中不可缺少的必要環(huán)節(jié)。據王雁等人對全國特殊教育學校教師的調查結果顯示:雖然入職后,約有90%的教師接受過特殊教育專業(yè)培訓,但其中“接受過1-5次培訓的為44•0%,接受過6-10次培訓的為20•3%,接受過11次以上培訓的為25•7%”。特殊教育教師接受在職培訓的數量是非常不夠的。而這其中又存在區(qū)域上的不平衡,北京、上海、廣州等地區(qū)教師在職培訓的機會明顯多于西部落后地區(qū)。而對于隨班就讀的教師來說,在職培訓特殊教育知識的機會就更少了。鄧猛在對湖北省的隨班就讀教師調研時發(fā)現,只有4%的農村隨班就讀教師接受過短暫的、系統(tǒng)的專業(yè)培訓,71%沒有接受任何相關培訓,15%僅接受過少于一周的培訓,不僅城市有67%的教師沒有接受過任何特殊教育培訓,而且?guī)缀鯖]有教師受過系統(tǒng)的培訓[12]。

二、特殊教育師資非均衡發(fā)展的原因

(一)社會經濟發(fā)展不均衡

社會經濟發(fā)展的不均衡是教育發(fā)展失衡的根本原因。這種發(fā)展的不均衡表現在東、中、西部之間經濟發(fā)展不均衡,城市與農村之間發(fā)展不均衡,以及各階層之間發(fā)展上存在差異。這些差距不僅引發(fā)了一系列的社會問題,也導致教育經費投入及師資發(fā)展的不均衡。例如,上海、廣東等沿海地區(qū)的特教經費投入明顯高于甘肅、青海等西部內陸地區(qū),在某些經濟欠發(fā)達地區(qū)政府撥款甚至只能維持教師的基本工資。隨著社會主義市場經濟的推進,大中專院校學生擇業(yè)時普遍“雙向選擇”,教師的配置不再是政府主導的定向配置,而是逐漸走向開放、多元的市場調節(jié),優(yōu)越的工作環(huán)境、較高的收入回報、先進的管理制度和教育理念等吸引著優(yōu)秀畢業(yè)生和骨干教師;反之,如若失去待遇和環(huán)境的吸引,農村和落后地區(qū)成為人們紛紛逃離的地方。

(二)特殊教育與普通教育二元分割,且二者的發(fā)展相差懸殊

雖然近些年我們一直在呼吁、追求“全民教育”、“全納教育”、“教育平等”,但特殊教育與普通教育之間的壁壘依然沒有打破,發(fā)展速度和質量也相差懸殊,遠未形成均衡、完整的全民教育體系。受傳統(tǒng)精英教育思想的影響,我們的教育更多地傾向于不斷甄別、篩選,擇出優(yōu)等生進行重點培養(yǎng),而將落后者淘汰掉,殘疾與其他處于弱勢的學生自然也處于被忽視的境地,所謂的“全納教育”還只是學者們在圖紙上描繪的藍圖而已。并且,教育財政和教師人事制度也都向所謂的重點校、示范校傾斜,從而導致了殘疾學生和正常學生之間、普通學校和特殊學校之間、普通師資培養(yǎng)和特教師資培養(yǎng)之間的“馬太效應”更為突出,甚至還有少數師范大學中的特殊教育專業(yè)因為專業(yè)人才少、學科基礎差、學院不重視等原因,在與其他學科相比時經常處于劣勢,處境維艱。普通教育與特殊教育之間壁壘森嚴、二元分割,也使得普通師資和特殊師資的培養(yǎng)體系各自為政、相互獨立,普通師范生的課程中少有系統(tǒng)的特殊教育的知識,普通教師的職后培訓鮮有涉及特殊教育的內容,教師資格的考核也未包含特殊教育的成分。這顯然無法滿足普通班特殊學生隨班就讀的需要,與“教育平等”的目標相去甚遠。

(三)培養(yǎng)模式單一,脫離市場需求

目前,我國特殊教育師資的培養(yǎng)是專門、定向模式下的師資培養(yǎng),以教育課程體系為知識框架,開設大量的教育學、心理學課程,讓學生能具備豐富的特殊教育理論。雖然這在改革開放初期極大地促進了特殊教育師資的發(fā)展;但是隨著社會變遷,特殊教育的發(fā)展,這種帶有單一、定向性的特殊師范教育面臨著嚴重的困境,已經越來越難以適應新的形勢需要。近年來,特殊教育學校在招聘教師時更傾向于選擇數學、中文、計算機、康復等專業(yè)的大學畢業(yè)生,對缺乏學科課程知識與實踐技能的特教專業(yè)學生的需求開始降溫。另外,如今特殊教育對象不僅只是傳統(tǒng)的三類特殊兒童,腦癱、自閉癥、學習障礙、多重障礙等多種類型的特殊兒童也都納入到特殊教育的范疇。不僅“特殊教育師范教育的培養(yǎng)體系和目標更新緩慢,培養(yǎng)出來的師資缺乏新生殘障門類教育、康復方面理論經驗,跟不上市場的需要,造成專業(yè)人才培養(yǎng)的‘斷層’”;而且這種沿襲多年的職前教育模式還很少考慮到教師職后培訓的需要,而職后教育又多專注于學歷提高,少有對教師職前教育背景的研究,其結果是:職前與職后教育在多有重復的同時,對教師職業(yè)素養(yǎng)的某些缺憾和空白點卻無法涉及。

(四)從業(yè)準入資格認定制度不完善

教師是教學活動的主體,教師的質量對教育的質量可以產生決定性的影響。特殊教育的對象表現特殊且差異較大,這決定了特殊教育教師需要更強的專業(yè)性,他們不僅要有規(guī)定的學歷資格,需要具備對普通教師所要求的一切基本條件,還需要具有專業(yè)的知識和經過專門的訓練才能夠勝任特殊學校的教學工作。但目前我國對特殊教育的教師僅有學歷要求,并沒有專門的從業(yè)資格要求。這使得特殊學校在招聘新教師時將教師的學歷作為首要條件,導致許多未受過特殊教育專業(yè)訓練的教師從事特殊教育工作。因為沒有準入資格的限制,有些地方甚至“為緩解生源減少與教師富余的矛盾,直接將普通中小學部分年輕教師分流到特教學校工作”。這種做法令特殊學校根本無法根據需要補充新的、專業(yè)的特殊教育教師,造成了特教師資專業(yè)結構與學科結構的更加不平衡?？傮w而言,我國特殊教育師資非均衡發(fā)展的成因是極其復雜的,涉及社會和教育發(fā)展的諸多方面,并成為實現教育公平和平等的一個瓶頸。要解決特 殊教育師資均衡發(fā)展問題,既需要法制、經濟、文化等各方面的健全,還需要教育教學的改革。本文僅從師資培養(yǎng)模式的角度探討如何在現有條件下使特殊教育的師資獲得均衡發(fā)展。

三、建構面向教育均衡發(fā)展的多元化、可持續(xù)的特殊教育師資培養(yǎng)模式

在當前形勢下,國家已通過各種形式加大了對特殊教育師資培養(yǎng)的投入和力度,除大力支持和發(fā)展現有特殊教育院校外,還鼓勵各師范院校與綜合性院校增設特殊教育專業(yè),增加培養(yǎng)人數,提高培養(yǎng)質量。雖然國家的經濟投入和政策鼓勵是非常必要的,但我們更強調轉變觀念,建立面向教育均衡發(fā)展的開放、多元、可持續(xù)發(fā)展的特殊教育師資培養(yǎng)模式。

(一)構建以師范院校為主體的,綜合院校參與的,開放、多元的職前培養(yǎng)模式

這種模式倡導的是“師范性”與“學術性”之間的相互融合、優(yōu)勢互補,培養(yǎng)出能針對不同類型特殊兒童的不同特殊需要,既可以進行學科綜合教學,又能進行語言、運動、感知覺康復以及心理輔導等的專業(yè)型、復合型人才。具體而言,根據現有的實際情況,可以有以下幾種模式。

1.“學科專業(yè)課程+特殊教育專業(yè)課程”模式。這種模式主要是針對普通師范院校非特殊教育專業(yè)的學生。其重點在于在普通師范專業(yè)的課程設置上融入部分特殊教育課程,或在普通課程中插入特殊教育相關內容,讓普通師范生掌握必需的特殊教育知識與技能,以適應全納教育、融合教育的需要,滿足不同學生的需求。比如:面向全體師范專業(yè)學生開設特殊教育課程模塊,并將之設定成為教師教育中的必修課程;在師范生必修的教育學、心理學課程中,增設各類特殊兒童心理特點、教育需要、教學原則和方法等內容;在公共必修課如思想道德修養(yǎng)與法律基礎、基本原理等課程中,介紹殘疾人保障法的內容,介紹教育平等、教育民主化以及全納教育的理念;等等。

2.“學歷證書+教師證書+特殊教育專業(yè)資格證書”模式。這種模式主要針對綜合院校的學生。隨著高等教育的快速發(fā)展,當前我國對教師的職前培養(yǎng),是以師范院校為主體,同時鼓勵其他高等院校積極參與,使中小學教師的專業(yè)結構和學科結構多樣化。這樣,綜合性院校也開始參與教師教育。“學歷證書+教師證書+特殊教育專業(yè)資格證書”模式就是針對這類學校的學生的,它強調未來的特殊教育教師必須首先具有大學本科及以上的學歷,在取得教師資格證書后,再經過特殊教育專業(yè)的系統(tǒng)培訓,通過理論知識和專業(yè)技能考核后取得特殊教育師資的專業(yè)資格證書,獲得從業(yè)資格。

3.“學科專業(yè)+特殊教育專業(yè)”模式。這種模式主要針對的是特殊教育專業(yè)的學生。主要是在特殊教育專業(yè)的課程設計中融入部分學科專業(yè)課程,如數學、語文、康復等,其培養(yǎng)重點是要培養(yǎng)出:既具有豐富的特殊教育一般性理論知識,又具有某具體學科知識的專業(yè)技術型人才,使他們能夠在當前特殊教育的對象發(fā)生變化,學校對師資的要求逐漸提高的情況下,做好學校的各項教學、研究和康復工作。這樣,既能滿足各類特殊兒童的不同需求,又可以增加特殊教育專業(yè)學生的就業(yè)機會。2013年華東師范大學與上海中醫(yī)藥大學合作新設立的教育康復學專業(yè),就是這樣的培養(yǎng)模式,這種模式將培養(yǎng)出既具有康復技能又具有特殊教育教學技能的“雙師型”人才。前兩種模式,既可以解決目前特殊教育師資培養(yǎng)數量少、規(guī)模小的問題,又可以改善特殊學校教師學科能力不強的現狀,還可以很好地與普通教育進行融合,提高隨班就讀教師的專業(yè)水平。第三種模式主要解決的是特殊學校教師學科水平不高、專業(yè)技能缺乏、實踐能力不足的問題,通過增設學科專業(yè)的課程來滿足現代特殊學校對復合型專業(yè)人才的新要求。

(二)建構靈活多樣、新穎實用的職后師資培養(yǎng)模式

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出:“完善教師培訓制度,將教師培訓經費列入政府預算,對教師實行每五年一周期的全員培訓。”但實際情況是“基礎教育教師培訓遠遠落后于形勢需要,國家級骨干教師培訓計劃項目是杯水車薪……難以滿足更加廣泛的培訓需求”。在這種情況下,針對特殊教育教師的需要,適應教學方式和學習方式的變化,建構靈活多樣、新穎實用、針對性強的教師職后培養(yǎng)模式就非常有必要了。

1.以高校為依托的集中培訓模式。“專業(yè)化的人才依賴于專業(yè)化的培養(yǎng),學術標準與規(guī)范的把握離不開具有較高專業(yè)能力的高等特殊教育師范機構及師范大學殊教育專業(yè)的參與。”特殊教育師資的職后培訓離不開高校在理論、學術研究方面的引領作用。雖然,這種職后培訓模式能夠在短時間內,有針對性地、大規(guī)模地迅速提高特殊教育教師的知識和技能;但是,這種以理論培訓和學術研究為特色的高校集中培訓模式很容易脫離教師教育的實際,讓培訓流于形式。我們倡導高校在開展這種集中培訓之前,應有專人及時深入到特殊學校調研,針對一線教師的切實需要,結合特殊教育知識的理論體系,制定切實可行的培訓計劃,由高校根據所制定的計劃有步驟地、有針對性地、系統(tǒng)地開展理論和實踐培訓。

2.體現自身特色的校本培訓模式。校本培訓是指以學校為單位,面向本校教師的需求,密切聯系本校學生學習和生活實際的師資培訓模式。它比較符合我國地域分布廣、培訓任務重、經費短缺的實際情況,一經提出就受到廣泛重視。學校為保證正常教學的需要,不可能讓所有的教師都經常性地外出參加集中培訓,并且外派的學習不一定能滿足本校教師的需求。這時,校本培訓模式就凸顯出它的優(yōu)勢。學校通過結合自己的專長和特色,由老教師或骨干教師帶領,因地因時對青年教師進行各種形式的培訓,使青年教師在實踐中掌握特殊教育的知識和技能,提升能力、提高素質,更好地為本校學生服務。這種模式應該成為特殊教育教師職后培訓的主要模式之一。

3.特殊教育專家巡回指導模式。這種模式主要是選派若干特殊教育的資深專家,在特殊學?；蛴须S班就讀殘疾學生的普通學校之間巡回,就教師在教學時遇到的各種問題,如特殊學生的心理、個別化教育計劃的制定、如何與家長合作開展教育等,開展各種形式的指導和幫助。目的是及時解決特殊教育教師面臨的各種教學問題,增強他們的綜合教育水平,提高學校教育的質量,更好地為特殊兒童服務。這種培訓形式不僅能從理論上對特殊教育教師進行指導,而且能及時地解決問題,針對性較強,成本也相對較低,是今后特殊教育教師職后培訓不可缺少的重要模式。

4.遠程培訓模式。“遠程教育模式是利用現代網絡手段和信息技術,以多媒體、交互式為特征,遠距離、快速度、高質量傳送教學聲像、圖文和數據,是一種跨越時空的教育方式。”[17]在以往的特殊教育教師培訓中,大多采取集中培訓的形式,經常出現工作和培訓相矛盾或是不能同時進行大面積統(tǒng)一培訓的情況,例如不是學校的每一位教師都能統(tǒng)一參加培訓、地處偏遠的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師統(tǒng)一集中有困難等等,這使得集中統(tǒng)一培訓的效果受到一定限制。采取遠程培訓模式則可以在某種程度上解決此類問題,教師可以“足不出戶”,參加培訓又不離崗,靈活地根據自己的時間安排自己需要的學習內容,這樣在不耽誤工作的情況下,培訓的人數增加了,培訓的內容更適合教師的需要,培訓的質量也就會落到實處。當然,遠程教育模式很容易流于形式,有調查顯示它是教師們最不認可的職后培訓模式。所以,要實施這種模式不僅需要政府提供技術支持、合適的教材,還需要實行嚴格的質量監(jiān)控和考核制度。

(三)建構連續(xù)、統(tǒng)一和終身化的職前職后一體化培養(yǎng)模式

我國很多現有的特殊教育師資培養(yǎng)模式,并不具有連貫性和系統(tǒng)性。特殊教育專業(yè)的學生在經過學校的職前培養(yǎng)后,就被假定為具備了特殊教育教師在工作時所必需的所有基本素質,具有一次性、終結性的特點。職前教育不考慮職后教育、終身教育的需要,職后教育也沒有系統(tǒng)規(guī)劃與職前教育的銜接。這種割裂性、分離性、終結性的培養(yǎng)模式會使教師的知識很快陷于陳舊,個人職業(yè)生涯的發(fā)展受到限制,不僅容易產生職業(yè)倦怠,甚至還會在某種程度上阻礙各項教育改革的進行。隨著終身教育思想越來越被人們認同,國際上教師職前培養(yǎng)、入職培訓與在職進修的界限越來越模糊,師資的培養(yǎng)模式從原來的“以課程、教材、教師為中心”轉變?yōu)?ldquo;以學校為中心”、“中小學與大學合作”等培訓模式,使教師培訓更加緊密地結合中小學教學實踐。要使我國特殊教育的師資獲得均衡發(fā)展,非常有必要改革傳統(tǒng)上特殊教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓分離的狀況,應大力提倡在我國現有特殊教育師資培訓體系的基礎上,建立職前職后一體化培養(yǎng)模式。這種模式將教師的培訓作為一個連續(xù)、統(tǒng)一和終身化的過程,其重點是緊密結合特殊學生的教學實踐。近些年,很多普通師范類高校在這方面做出了很多嘗試,例如:唐山師范學院與唐山市教育局結合,采取“師范類學生頂崗實習,被頂替教師脫職培訓”的模式對農村基礎教育教師進行培訓,河北師范大學也實施了“頂崗實習支教”工程等等,這些新的培養(yǎng)模式的嘗試,不僅較好地提高了學生教學能力和綜合素質,同時也促進了農村教育發(fā)展。欣喜的是,西南大學教育學院在特殊教育專業(yè)學生中也開展了類似的嘗試———“小松樹”服務計劃,其做法是讓師范大學生下到貧困地區(qū)基層教學一線,以頂崗實習的方式緩解貧困山區(qū)特殊教育師資匱乏、教學水平不高的問題,為農村特殊教育輸送“新鮮的血液”。這項計劃將特殊教育的職前職后教育有機結合,不僅提升了特殊教育專業(yè)大學生的教學實踐能力和綜合素質,而且還搭建了一個服務農村特殊教育的平臺,緩解了老少邊窮地區(qū)特殊教育落后的現狀,實現了培養(yǎng)人才和服務社會的統(tǒng)一,非常好地促進了特殊教育師資的均衡發(fā)展。雖然,目前這種模式還處于嘗試階段,也還存在諸多不足;但是,這種強調大學教師和中小學教師的有效合作,強調緊密地結合特殊學生教學實踐,強調連續(xù)、統(tǒng)一和終身化的職前職后一體化培養(yǎng)模式,應成為我國今后特殊教育師資培訓的重要參考方向。

第5篇：特殊教育專業(yè)知識重點范文

昆明學院 陳 曉

【摘 要】文章結合國內外融合教育發(fā)展現狀，通過對云南省190名幼兒教師以及534名在高校就讀的學前教育專業(yè)的大學生進行訪談、調研，了解云南省學前融合教育師資培養(yǎng)的現狀，經分析研究提出云南省學前融合教育師資培養(yǎng)的思路與策略。

關鍵詞 學前融合教育；師資培養(yǎng)；課程

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）14-0018-03

一、學前融合教育

“融合”，美國教育部（2007）定義“將有特殊教育需要的兒童和正常發(fā)展同伴放在同一間教室一起學習的方式，旨在強調提供特殊需要幼兒一個正?；慕逃h(huán)境而非隔離的學習環(huán)境”。學前融合教育，指有特殊需要的0~6歲學前兒童能真正地和其他正常發(fā)展的同伴一起接受學前教育機構的保育和教育。

二、國內外學前融合教育發(fā)展現狀

從美國“回歸主流”運動的開展，以及“零拒絕”“最少受限制環(huán)境”原則的提出至今，已有近四十年的歷史，美國3~6歲的特殊兒童基本都在普通托幼機構接受教育。英國的Warnock Report、The Green Report、DFEE等法案、報告，為英國學前融合教育的發(fā)展提供強有力的支持。調查結果表明，美國、英國、澳大利亞等經濟發(fā)達、融合教育發(fā)展水平高的國家，已經關閉大部分特殊教育學校，學生進入普通學校就讀。

國內，《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》明確指出“各地要將殘疾兒童學前教育納入當地學前教育發(fā)展規(guī)劃，列入國家學前教育重大項目。支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學校和有條件的兒童福利機構增設附屬幼兒園（學前教育部）”。北京、上海、浙江、福建等省市，部分幼兒園已在開展學前融合教育，專業(yè)師資的培養(yǎng)與培訓也已提上日程并逐漸實施。

三、云南省學前融合教育師資現狀

1.云南省學前融合教育現狀。截止2011年，云南省義務教育階段在校殘疾學生共20132名。其中，在普通學校隨班和設置的特教班就讀的殘疾學生14966名，占總人數74%，已經高于全國平均水平。但是，學齡前特殊兒童的教育、康復遠遠落后于義務教育階段特殊兒童的受教育程度。

2013年以來，云南省在重點發(fā)展義務教育的同時，鼓勵有條件地區(qū)積極舉辦3歲以下殘疾兒童的教育康復機構，開辦學前融合教育幼兒園，加快普及殘疾兒童學前一年教育。但因學前教育未納入九年義務教育，且云南省多地教育資源匱乏，因此未把學前融合教育的發(fā)展提上工作日程，直接導致殘疾兒童入園難的問題。通過調查、訪談發(fā)現：幼兒教師對融合教育的認識、理解模糊，招收殘疾兒童無法教育。部分幼兒園招收殘疾兒童，不僅引起普通兒童家長的強烈反對，還會因不了解殘疾兒童特點導致教學事故的發(fā)生，綜合多種因素許多幼兒園拒絕招收殘疾兒童入園。

理念模糊、融合教育師資的短缺，成為剝奪特殊幼兒學習機會的理由，也成為學前融合教育發(fā)展的瓶頸。

2.云南省幼兒教師問卷調查。幼兒教師在工作中是否會遇到特殊兒童，是否需要掌握融合教育知識，是否具備相關專業(yè)背景，為詳細了解這些情況，本文以改編的事實性問卷為研究工具，對來自不同地區(qū)的190名幼兒園教師進行問卷調查，共發(fā)放問卷190份，回收182份，回收率96%。調查的對象來自于昆明、文山、臨滄、德宏等地，調查對象的基本情況如表1所示，調查結果如圖1所示。

表1顯示：調查對象，52%在26歲至35歲之間，47%教齡在5年以下，學歷在大專、本科的均達45%左右，67%為學前教育專業(yè)背景。來自不同地區(qū)的190名幼兒教師，具有年輕化、教齡短、學歷高、專業(yè)性強的特點，但其中無特殊教育專業(yè)背景的幼兒園教師。

圖1顯示，99%的調查對象認為作為一名合格的幼兒教師需要具備特殊教育知識，60%的幼兒教師在工作中有遇到或教育特殊幼兒的經歷，遇到多動型注意缺陷障礙、智力落后、情緒和行為障礙類型的兒童較多，遇到聽力障礙、視力障礙、智力超常三類兒童的幾率較小。46%的幼兒教師曾經被家長詢問特殊幼兒教育問題。

一名合格的學前融合教育教師，必須具備過硬的專業(yè)知識。研究者就融合教育課程問題對190名在職教師開展問卷調查。結果顯示：在職教師對《特殊教育概論》、《特殊兒童心理學》課程內容了解較多，而在職教師希望學習的特殊教育課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育課程與教學》、《特殊教育病理學或康復學》。

四、云南省高校學前融合教育師資培養(yǎng)現狀

1.云南省各師范類高校學前教育專業(yè)課程設置情況。云南省師范類院校有云南師范大學、昆明學院、文山師范高等專科學院、保山學院、楚雄師范學院、大理學院、曲靖師范學院、玉溪師范學院、麗江師范高等?？茖W院、昭通師范高等?？茖W院、臨滄師范高等?？茖W院、紅河學院、德宏師范高等?？茖W院、思茅師范高等?？茖W院等。通過調查顯示，云南省各師范類高校的學前教育專業(yè)，均開設教育類公共必修課、專業(yè)必修課、選修課，在其課程設置中并未發(fā)現開設學前融合教育相關課程。學前融合教育師資培養(yǎng)，尚未列入人才培養(yǎng)方案。

2.對高校學前教育專業(yè)大學生關于學前融合教育的問卷調查情況。本文對昆明學院教師教育學院學前教育專業(yè)10個班級，其中包括六個本科班以及四個?？瓢嚅_展問卷調查。發(fā)放問卷534份，有效回收512份，回收率為96%。調查對象的基本情況見表2，調查內容相關情況如圖3、圖4所示。

調查顯示，253名大學生認為特殊教育教師與普通教育教師有區(qū)別，225名大學生認為特殊教育教師與普通教育教師有很大區(qū)別，二者占總人數的93%；285名大學生認為幼兒教師需要具備特教知識，217名大學生認為幼兒教師非常需要具備特教知識，二者占總人數98%。

昆明學院作為一所綜合性應用型大學，非常重視學生實踐能力的培養(yǎng)。學前教育專業(yè)大學生在昆明市以及昭通、文山、臨滄等各州市實習、見習機會較多。調查顯示，昆明學院大學生在實習、見習期間遇到特殊兒童比例相對較高，其中遇到較多的是多動型注意缺陷障礙、情緒和行為障礙、學習障礙以及智力落后兒童，這與對幼兒教師的調查結果相吻合。

通過問卷調查了解到，大學生接觸特殊教育相關課程較少，大學生希望接觸、學習的特殊教育相關課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育病理學或康復學》、《特殊教育課程與教學論》等課程。

五、討論

縱觀國內外，學前融合教育已經成為特殊教育以及學前教育的重要發(fā)展趨勢，是推進教育公平，弘揚人道主義精神，堅持以人為本理念的重要內容。

云南省學前融合教育尚處于起步階段，師資是推動其快速發(fā)展的關鍵。研究者通過調查190名在職幼兒教師以及534名在校學前教育專業(yè)大學生，結論如下：第一，無論是在職教師還是高校學前教育專業(yè)大學生，在其工作、實習、見習中，均有遇到或教育特殊兒童的經歷，遇到較多的是多動型注意缺陷障礙、情緒和行為障礙、學習障礙以及智力落后兒童；第二，在職教師、學前教育專業(yè)大學生均希望可以學習特殊教育相關知識，以便在工作中有針對性地教育、引導特殊兒童；第三，無論在職教師還是在高校就讀的學前教育專業(yè)大學生，希望學習的特殊教育專業(yè)課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育病理學或康復學》、《特殊教育課程與教學論》。

六、意見或建議

1.高等院校學前融合教育師資的培養(yǎng)。

（1）加大融合教育的宣傳力度。云南省學前融合教育師資來源，很大程度上依賴于各師范類高校學前教育專業(yè)及其他師范類專業(yè)的培養(yǎng)。然而，云南省各類師范類高校尚未把學前融合教育內容納入人才培養(yǎng)方案，學前融合教育的發(fā)展前景，不容樂觀。

建議云南省高?？梢酝ㄟ^開展特殊教育專場講座、殘疾人藝術團巡回演出、大學生參加社會公益勞動以及在兒童福利院等機構做義工等形式，讓大學生了解特殊兒童，提升對融合教育的認知度。首先培養(yǎng)在校大學生對融合教育的積極態(tài)度與專業(yè)認知，使其在工作中遇到特殊兒童不會束手無策、冷漠，而是用專業(yè)的態(tài)度去關心、教育特殊兒童。

（2）開設融合教育相關課程。在對幼兒園教師、在校大學生開展問卷調查中發(fā)現，希望學習的特殊教育專業(yè)課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育課程與教學》、《特殊教育病理學或康復學》。因此，各高校在開設學前融合教育相關課程時，可以考慮將三門課程知識進行整合，以最大限度地滿足學生的需求。

學前教育專業(yè)大學生在校學習期間有大量的見習、實習機會，可以安排學生參觀特殊教育學校、兒童福利院、早期療育機構等，讓學生對各類障礙兒童有更直觀的認識。開辦特殊教育專業(yè)與學前教育專業(yè)的高校，例如：昆明學院、云南師范大學、臨滄師專，可將兩個專業(yè)資源整合，實驗室資源共享，使學前教育專業(yè)的大學生可以深入學習、實踐特殊教育的專業(yè)知識與技能。

此外，建議師范類院?？梢栽诠脖匦拚n中，開設一至二門融合教育課程，例如：《融合教育研究》、《特殊教育概論》等，在師范類高校學生間普及特殊兒童心理與教育相關內容，使未來的一線教師面對特殊兒童不再陌生，這對于推動云南省融合教育具有重要、長遠意義。

2.康復機構專業(yè)人員培訓。早期干預對特殊兒童具有特殊意義，建議康復訓練機構、早期療育機構整合醫(yī)療與教育服務體系，在機構中開設學前班、早教班，在為孩子提供康復訓練的同時，為特殊兒童提供恰當的教育。雙管齊下，促進特殊兒童健康、快樂成長。

師資問題，早期療育機構可招收學前教育專業(yè)畢業(yè)生，進行入職培訓，使學前教育專業(yè)教師系統(tǒng)學習、掌握康復訓練知識，這樣既可為特殊兒童進行適當的教育，同時又可進行簡單的擺位、語言訓練、作業(yè)治療等，教育康復整合使特殊兒童在與時間賽跑中看到曙光與希望?？祻蜋C構、早期療育機構培養(yǎng)融合教育師資，緩解了特殊兒童入園難的問題，也可以解決云南省融合教育師資短缺問題，促進云南省學前融合教育的發(fā)展。

參考文獻：

[1]李偉亞，趙麗娜.幼兒教師融合教育的態(tài)度和壓力研究——以有融合教育經驗的普幼教師為對象[A].中國高等教育學會特殊教育研究分會學術年會論文集[C].2012.

[2]周念麗.學前融合教育的比較與實證研究[M].上海:華東師范大學出版社,2008.

[3]馮雅靜.國外融合教育師資培訓的經驗和啟示[A].中國高等教育學會特殊教育研究分會學術年會論文集[C].2012.

[4]張文京.融合教育與教學[M].廣西：華東師范大學出版社,2013.

[5]楊志成.云南省特殊教育現狀與發(fā)展報告[Z].2013.

[6]王建穎.在2012年度全省特殊教育工作推進會上的講話[EB/OL]. ynjy.cn /chn201010201505186.

[7]杭州市區(qū)普通幼兒園學前特殊教育師資現狀的調查問卷[EB/OL]. sojump.com /jq/240387.aspx.

第6篇：特殊教育專業(yè)知識重點范文

為切實提高特殊群體的體質健康，并為其創(chuàng)造扎實的奮斗基礎，本文運用文獻資料法對培養(yǎng)特殊教育體育教師的培養(yǎng)體制、模式進行研究。結論認為:在現有的師范培養(yǎng)體制內容，開設專門的特教體育師范專業(yè)與加強特殊體育教師的繼續(xù)教育，以及對其他具有特教特長教師的體育技能教育工作，是切合特教實際的有益探索。

關鍵詞:

特殊教育;體育教師;培養(yǎng)模式

特殊少年兒童乃至成人教育工作，關系到教育公平、人權與社會文明發(fā)展水平，特殊教育體育教師的專業(yè)素質、教育教學技術與實際教學能力，影響甚至就決定著特殊學生的職業(yè)發(fā)展和人生發(fā)展。因此，以專門師范院校為基礎陣地，既建設和專門運用特殊體育教師培養(yǎng)機制，也積極“改革不合理的繼續(xù)教育投資體制”，以“實現自身人力資本的不斷增值”［1］。

1特殊教育體育教師的培養(yǎng)體制類型

運用國家教育行政體制的力量，設計對培養(yǎng)特殊體育教師具有直接作用的體制，是提高特教隊伍與體育教學績效的關鍵。

1．1專業(yè)系統(tǒng)化體制

在現行的人才培養(yǎng)體系內，以普通本科師范院校、專科或職業(yè)類的師范學校，以及綜合類高校與職業(yè)技術學校的師范專業(yè)等為培養(yǎng)的基礎陣地，通過開設專門的特殊教育專業(yè)和特殊體育教育專業(yè)，把培養(yǎng)通用特殊教育人才和特殊體育教育專業(yè)人才結合起來。具有操作性的體制有兩種:一是，初中畢業(yè)起點的中等專業(yè)人才系統(tǒng)培養(yǎng)體制。以中專與中等技術學校為依托，實施三年制或3+2的專科連讀制，培養(yǎng)服務于幼兒階段或小學階段的特殊體育教師。二是，普通高等本科的專業(yè)人才系統(tǒng)培養(yǎng)體制。針對高中畢業(yè)起點的學生，可以借鑒免費師范生的培養(yǎng)舉措，吸引更多優(yōu)秀的人才參加特殊體育教育的隊伍中來，為初中階段、高中階段，甚至更高階段的特殊學生培養(yǎng)高級、專業(yè)的體育教師。

1．2定制性體制

根據地方特殊教育發(fā)展的需要，結合特殊教育對象的類型，設計定制性的體制是提高和確保培養(yǎng)效果的保障。實施體制有兩種形式:一是，特定特教學校的特殊體育教師的定制培養(yǎng)體制。特教學校根據自己學校體育教育和學生體質健康發(fā)展的實際，委派學校相關體育教師或其他具有體育特長的教師，去參加特殊體育教育教學技能的培養(yǎng)工作，為廣大特教學校和特教教師創(chuàng)造規(guī)律、定期的技能培訓。二是，相關教育行政主管部門針對特定地區(qū)的定制培養(yǎng)體制。以市級、省級甚至國家教育部等教育行政主管部門，出于教育均衡、教育公平與提高教育教學質量的需要，直接對行政轄區(qū)內的特教學?；蚱胀x務教育階段學?；蚱渌麑W校，具有特殊志愿教師的體育教育教學技能培訓體制。

2特殊教育體育教師的培養(yǎng)模式

在“培養(yǎng)目標明確化、課程體系專業(yè)化、資格認證制度化、質量保障標準化”的體制內［2］，采取多元化、一體化的模式，有助于確保培養(yǎng)操作性、持續(xù)性與有效性。

2．1系統(tǒng)集訓模式

結合高校、職業(yè)技術學校與中專學校的現行人才培養(yǎng)模式，系統(tǒng)化、規(guī)范化的表現模式為兩種:一是，具有一定時間長度的學制性培養(yǎng)模式。當前主要為普通本科四年制、?？迫曛?、中專兩年制，以及初中起點的3+2的五年制?？频?，讓相關學生在特定的學校開展特殊體育教育教學的學習，畢業(yè)后既獲得相關的學歷或學位，也具備特殊體育教育的專業(yè)知識和教育教學技能［3］。二是，具有一定時間長度的非學歷性培養(yǎng)模式。培養(yǎng)實踐中，以某個高校的特教專業(yè)院系或體育院系為培養(yǎng)陣地，對相關教師或即將參加工作的實習生，一般以專業(yè)的教育教學技能為內容，開展一學期、兩個月或一個月以上的集中培訓工作。兩者相比，前者是特教體育及其教育教學的專業(yè)知識、特教體育教育教學的技術技能，以及職業(yè)道德等方面素質的培養(yǎng);后者則主要側重在教育教學技能方面和職業(yè)道德的教育。

2．2針對性短期技能培養(yǎng)模式

針對特殊教育尤其體育教育教學中，存在或暴露的各種問題，開展的具有研討性、實驗性或推廣性的培訓工作。常見的方式有兩種:一是，校本性培訓。以特教學校與特教體育教學中存在的問題，作為培養(yǎng)的主題、內容與載體，由特殊體育教師所在學校、教研組或教務處等，組織相關教師或全體教師參與的培養(yǎng)模式。其重點在于解決教學中，在體育技能內容選擇、教學方法、教學技術與課堂教學組織形式等方面的問題，目的在于提高課堂教學和業(yè)余體育活動的績效。二是，專題性培訓。按照國家或地方教育行政主管部門，關于特殊體育教育發(fā)展的規(guī)劃，定期開展專題性的短期培訓工作，一般以校內培訓或市級、縣區(qū)級行政區(qū)劃內的三天、五天，甚至一天兩天的培訓活動，以切實解決如針對盲、弱視學生的技能動作學習問題等。兩者區(qū)別在于，前者是學校自主發(fā)展的積極探索，以學校個性化培訓為主;后者是教育行政主管機關為了提升區(qū)劃內整體教育教學質量的正常工作，以區(qū)域共性化培訓為載體。

2．3發(fā)展性培養(yǎng)模式

根據特殊群體的癥狀、身體健康與心理發(fā)展趨勢，設計和運用前瞻性、發(fā)展性體制，對解決特教與特教體育教育中的問題，具有以引領促發(fā)展的基本作用。實施方式有兩種:一是，課題性培養(yǎng)模式。以特教學校體育教師或其他教師關于體育教學，所申報的縣區(qū)級、市級甚至省級的研究課題，在研究團隊與每個成員的共同努力下，通過課題每個階段的有序、規(guī)范推進，切實提高團隊成員的專業(yè)素質和技能素質，尤其培養(yǎng)和提高成員教師的研究能力、創(chuàng)新能力等。二是，提升性培養(yǎng)模式。從教師個人成長和職業(yè)發(fā)展的角度，以特教體育教師或特教兼職體育教師的學歷提高、職稱提高培訓為主，組織相關教師參加成人學歷教育、繼續(xù)教育、新教材培訓，以及相關專業(yè)論述的創(chuàng)作等，切實提升特教體育教師個人的業(yè)務能力、職業(yè)發(fā)展能力［4］。兩者優(yōu)勢分別為:前者體現了相關教師個人的主動發(fā)展意識和發(fā)展能力，在明確目標、科學計劃的指導下，去追求個人理想的職業(yè)發(fā)展和技術技能發(fā)展;后者體現了在教育行政主管部門或學校主導下，為教師健康、順利與可持續(xù)發(fā)展，創(chuàng)造整體教師團隊發(fā)展的環(huán)境，如發(fā)展規(guī)劃的制定、教師相關活動的考核與學校教師隊伍建設的考核等。

3結語

特殊群體作為某些方面存在問題的弱視群體，打造具有深厚專業(yè)知識、與時俱進教育教學技術的體育教師隊伍，是保障他們物質身體健康，為培養(yǎng)其生存技能、發(fā)展技能，奠定堅實的體能基礎與身體素質，把基本能力培養(yǎng)和人權保障統(tǒng)一起來。當然，在實施的過程中，由于各地的特情不同，也就決定了特教體育教師需要的類型和職業(yè)技能不同，需要因地制宜和因時制宜相結合。

作者：趙巖 單位：長治醫(yī)學院公共體育部

參考文獻:

［1］李加奎．特殊教育體育教師人力資本的經濟學分析［J］．中國特殊教育，2010，(3):54－57．

［2］曹烴，王健，劉珍．中美特殊體育教師培養(yǎng)模式比較研究［J］．武漢體育學院學報，2016，(8):76－81．

第7篇：特殊教育專業(yè)知識重點范文

關鍵詞：特殊教育；師資；實踐性課程

一、問題提出

特殊師范教育擔負著為特殊教育領域培養(yǎng)、輸送合格教師的重任。教學是一項實踐性很強的活動，但受我國長期以來教師教育體系的影響，教師培養(yǎng)往往重學術輕實用，重理論而輕實踐，理論知識與實際應用之間嚴重脫節(jié)，導致師范生的實踐知識普遍欠缺，實踐能力嚴重不足，使他們從“準教師”向合格的教師轉變有著很大的困難。特殊兒童之間的差異很大，特殊教育教師面臨著更大的挑戰(zhàn)，只有具備了應用理論知識解決實際問題的能力，才能在教育教學中不斷地實現創(chuàng)新，滿足特殊兒童巨大的個體間差異和個體內差異的需要。

提出要加強特教師資培養(yǎng)中的實踐性課程建設，目的就在于使學生能做到理論聯系實際，使他們經過師范教育的學習，成長為既掌握豐富特殊教育專業(yè)理論知識，又具備較強的實際操作能力的合格的特殊教育專業(yè)型人才。

二、實踐性課程在特殊教育師資培養(yǎng)中的意義

我國師范教育實習的內容與形式一般都比較單一，學生主要是進行備課、聽課或充當實習單位教師的教學助手，很少有機會真正參與到基層一線學校的教育教學中。因忽視多種教學策略和現代教育技術的運用，學生班級管理等方面的職業(yè)素質也得不到培養(yǎng)和鍛煉。因此，只有重視包括教育實習在內的實踐教學環(huán)節(jié)，才能促進師范生在對教育教學工作內涵、技藝、方法等方面的必要認識。

實踐性課程的開展能夠提高學生解決實際問題的能力，使之實現由知識應用型向應用創(chuàng)新型人才的轉變。要改革傳統(tǒng)實驗教學的內容和方法，增加綜合性、研究性和設計性實驗，創(chuàng)建新的實踐教學模式；改傳統(tǒng)的以知識儲備多少為主要評判標準的教育質量觀，為知識儲備與技能訓練并重的新型教育質量觀；由單純的理論知識教育向理論與實踐并舉轉變，提高實踐教學的地；；改變過分強調學科理論知識體系的完整性、忽視實踐教學的重要作用、無視社會用人環(huán)境變化的情況，轉向突出實踐教學、注重學用結合、強調社會參與，從而提高特殊教育未來教師的實踐創(chuàng)新能力。

三、目前我國特殊教育課程體系存在的問題

結合我國近年來的研究可以看出，目前特殊教育師資培養(yǎng)中存在著一些突出問題。

1.實踐性課程所占比例少，結構不合理

目前我國特殊教育師資的培養(yǎng)仍以師范院校的專業(yè)教育為主?？v觀各級各類特殊教育師范學校的課程，其在設置上大體分為三類：一是公共基礎課，即語、數、外、馬思哲等，二是專業(yè)基礎課，如教育學、心理學等，三是專業(yè)課，其中理論課占絕大部分，而實用性課程較少，學生參與實踐的機會更少，導致學生在實際工作中面對各類不同特殊兒童、不同問題時不知所措。

2.實踐性課程的實施形式單一，效果不佳

長期以來，教育實習、見習是師范教育課程中重要的實踐環(huán)節(jié)，是師范生積累教育實踐知識、鍛煉教學能力、形成教學技能的主要途徑。然而，現實中，教育實習、見習往往會由于各種原因流于形式，不能取得既定的效果。學生參與實習往往只能參與基層學校的一兩次備課、聽課，或充當教學助手，并不能真正地接近特校教師在學校的真實教學活動，缺乏參與特校學校教育教學活動的機會。更有師范院校并不重視學生的教育實習，不統(tǒng)一安排學生的實習，也沒有給學生提供良好的教育指導，使教育實習、見習完全流于形式，學生在其中也得不到鍛煉。

四、特殊教育專業(yè)實踐性課程的實施

實踐性課程的培養(yǎng)目標是使學生掌握教學技能、技巧，能理論聯系實際，具備解決實際問題的能力。因此，實踐性課程應是基于問題情境，以解決實際問題為核心的實踐性教學。師范學校應盡可能地完善學校的實驗設備、實習基地等，教師應盡可能地采用多種教學方式，如情境教學、案例教學等，為學生創(chuàng)設情境，創(chuàng)造實踐的機會。結合特殊教育專業(yè)的特點，應從以下幾個方面開展實踐性課程：

1.更新教育觀念

教師首先要更新教育觀念。特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)有一定普通教育基礎理論，掌握特殊教育和康復訓練相關理論和技術的專業(yè)工作者，為一線的特殊學?；蛳嚓P的基層機構培養(yǎng)既有實際操作能力同時又具有基本科研能力的專業(yè)人才。因此，必須改變教師的教育觀念，將教育的重點平衡到理論和實際操作兩方面。

2.實驗教學

在實驗中，要充分地激發(fā)學習的學習興趣，培養(yǎng)學生的觀察能力、思維能力、分析能力和解決問題的能力。因此，必須完善學校的實驗設施，為學生提供實際操作的機會。例如：教育聽力學課程，要求學生具備為聽障兒童進行聽力測試的能力，這就需要通過實驗演示使學生清楚測試的方法、程序，以掌握聽力測試技術。

3.微格教學

微格教學是一種利用現代化教學技術手段來培訓師范生和在職教師教學技能的系統(tǒng)方法，它包括學習相關知識、確定訓練目標、觀摩示范、分析與討論、編寫教案、角色扮演與微格實踐、評價反饋、修改教案等步驟，實際上是提供一個練習環(huán)境，使日常復雜的課堂教學得以精簡，并能使練習者獲得大量的反饋意見。微格教學不僅能訓練學生理論聯系實際的能力，還能利用現代信息技術對學生的行為進行記錄，及時準確地反饋信息，以極大地提高訓練的效果。

4.教育見習、實習

對于師范生而言，教育實習和見習是豐富和發(fā)展他們的實踐性知識的重要途徑。學校應與基層特殊學?；驅嵱柣亟⒙撓担l(fā)展教學實踐基地，盡可能地為學生提供參與一線特殊學校教育教學活動的機會，讓學生盡量接近特校的真實生活，使相關課程的學習有見習、專業(yè)考察的機會，以此鞏固和加強學生的專業(yè)知識，提高學生的實際操作能力。在時間安排上，也要改變原來固定的在畢業(yè)前和學期末的實習模式，應在每學期根據具體課程的需要進行分散實習和見習。

5.科研訓練

實踐性課程既要求師范生將理論知識用于實踐中，同時也應在實踐中思考問題、解決問題進而創(chuàng)新理論?？蒲醒芯恳彩菍嵺`性課程的重要形式之一，對于特殊教育專業(yè)的師范生而言更是如此，因為我國特殊教育的發(fā)展相比世界發(fā)達國家還有很大的距離，在科研上仍存在很大的空白，這就為新理論和知識的研究創(chuàng)造了機會?？蒲杏柧毜闹饕问桨ㄟ^學生撰寫見習實結報告、學科課程論文、學年論文，或者參與教師的課題研究等，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和科研能力。

參考文獻：

[1]殷曉靜.師范教育實踐性課程思考[J].教師教育研究，2004，（16）.

[2]有寶華.高等師范教育課程發(fā)展走勢分析[J].高等師范教育研究，2000，（02）.

[3]李軍靠，魏宏聚.我國職前教師教育實踐性課程開發(fā)[J].遼寧教育研究，2008，（05）.

[4]鐘經華.強化實踐教學環(huán)節(jié)，構建應用性創(chuàng)新型特殊教育師資培養(yǎng)方案[J].現代特殊教育，2008，（11）.

第8篇：特殊教育專業(yè)知識重點范文

[關鍵詞]聾人　高等教育　藝術設計　教學改革

[作者簡介]劉洪波(1976-)，男，山東萊州人，天津理工大學聾人工學院藝術系，講師，碩士，研究方向為聾人高等教育；劉虹(1978-)，女，山東濰坊人，天津理工大學聾人工學院，講師，碩士，研究方向為聾人高等教育。(天津　300191)

[課題項目]本文系教育部人文社會科學研究項目“借鑒國外經驗構建以提高就業(yè)能力為核心的聾人大學生就業(yè)學校支持模式研究”(課題編號：10YJC880068)和天津理工大學教改項目“聾人藝術設計專業(yè)課程體系與教學內容的研究”(課題編號：YB09-20)的研究成果之一。

[中圖分類號]G761.2　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-3985(2012)08-0116-02

我國聾人高等教育經歷了二十多年的發(fā)展歷程，規(guī)模、層次上都有了大幅度的擴大和提升。目前創(chuàng)辦聾人本、?？茖哟蔚母叩冉逃盒Ｒ呀洶l(fā)展到十余所。隨著高等教育大眾化的實現。數以萬計的殘疾青年擁有了進入各類高校學習的機會。從社會發(fā)展和進步的層面上看，體現了國家“和諧社會”的主題。高校藝術教育已成為聾人青年進入高等院校學習和謀求發(fā)展的平臺。但是，我國高等特殊教育整體辦學時間較短，許多專業(yè)的定位和培養(yǎng)目標還不十分準確，實踐中出現了各種各樣的問題。天津理工大學聾人工學院是全國第一所也是唯一一所工科特殊教育學院，如何在工科特殊教育學院里辦好聾人高等教育的藝術專業(yè)是一直探索的問題，在進行專業(yè)教學改革時注重以下幾個方面的改革措施。

一、藝術專業(yè)設置改革

中國聾人高等教育已經經歷了二十多年的發(fā)展歷程，但辦學模式仍沿用獨立學院開設專業(yè)的模式。由于資源有限，幾所聾人高等學校的專業(yè)設置范圍較窄，基本上以藝術設計和計算機科學與技術專業(yè)為主，與現有專業(yè)設置和迅速發(fā)展的聾人高等教育需求不相適應。目前國內聾人高等教育雖然給了聾生選擇學校和專業(yè)的權利，但幾乎沒有選擇專業(yè)的條件。

美國蓋洛德特大學(本科)、美國國家聾人工學院(本科)、日本筑波技術大學(本科)等聾人教育較先進的聾人大學，通常專業(yè)構建和課程設置會隨社會的需求而變化。在專業(yè)設置和調整的策略上，有若干研究及指導中心專門負責幫助學生調查社會對人才的需求情況，及時把社會上形形的行業(yè)對人才的數量和結構的不同需求詳盡地匯報給學校制定政策和調整專業(yè)的決策者，使學校及時調整專業(yè)方向。就業(yè)指導中心也每年約向社會派出四百多人調查市場，使決策者了解當前人才需求，及時淘汰不適合市場的專業(yè)，開設新的既適應聾人生理又適應市場需求的專業(yè)。

相對一些聾人特殊教育比較發(fā)達的國家，國內大學為聾人設置的藝術專業(yè)選擇面較有限，專業(yè)設置較單一，而且專業(yè)一旦設定很少改變。20世紀90年代，國內聾人大學基本都開設視覺傳達專業(yè)。此外，我國聾人高等教育院校在藝術設計教學過程中的針對性、靈活性不強，學校對知識的更新和社會的適應性等方面重視不夠，導致培養(yǎng)的學生自身的知識性和實踐動手能力與社會發(fā)展的需要結合不夠緊密。

教學系統(tǒng)設計以促進學習者的學習為根本目的，特殊教育的教學系統(tǒng)設計與普通教育的教學系統(tǒng)設計相比，存在更多的復雜性和可變性，所包含的內容也在發(fā)生改變。根據聾人工學院現有的專業(yè)設置情況和社會對特殊教育藝術類人才的要求，考慮聾人的生理和心理特點，通過大量的社會調研與專家論證，聾人工學院藝術設計系于2011年開設造型裝飾設計專業(yè)。該專業(yè)方向契合中國當代對造型裝飾人才的需求，注重聾人大學生實用性、裝飾性、時尚性、創(chuàng)新性的教學需求，迎合未來經濟社會發(fā)展的審美化趨勢。專業(yè)設置以造型設計、裝飾設計等產品設計為主，文化素養(yǎng)與設計技能兼顧，培養(yǎng)產品造型設計、裝飾設計、玩具設計、紡織纖維藝術品設計、視覺傳達設計等領域的應用型高級專門人才。學生畢業(yè)后能夠任專業(yè)設計部門、產品制造行業(yè)、廣告營銷行業(yè)、科研院所及學校等工作；也可以個性化地自我創(chuàng)業(yè)，開設網上設計工作室，開展玩具、裝飾品等藝術品高級定制等特殊業(yè)務。

二、專業(yè)教學改革的基本思路

我國聾人高等教育和普通高等教育一樣，更多的是以應試和經濟為表象的教育。比較注重聾人大學生的專業(yè)知識系統(tǒng)傳授，而綜合素質教育和實踐能力有待加強。在課程設置中，學校應充分重視綜合素質教育，特別是實踐動手能力的培養(yǎng)，同時加大課外各種專題的公開講座和對學生社團活動的指導等。藝術設計(也稱“服裝設計”)專業(yè)是一門實踐性很強的專業(yè)，為突出技術應用型人才的培養(yǎng)，服裝設計專業(yè)教學改革應強調課程設置的針對性、基礎課教學的適應性、專業(yè)課教學的實用性、實踐教學的連續(xù)性和漸進性等。但由于聾人工學院的服裝設計專業(yè)是全國高校特殊教育中唯一一個服裝設計專業(yè)，在課程的設置上、教學方法上應有突出的特點。

為改變專業(yè)過分專門化、專業(yè)面狹窄、知識面不寬的狀況，在重新調整專業(yè)教學大綱前，充分聽取了服裝企業(yè)、藝術用人單位以及兄弟院校相關專業(yè)教授的意見，按照“實際、實用、實踐”的原則，提出了寬口徑培養(yǎng)模式，增加綜合知識類課程，拓寬專業(yè)口徑，加大專業(yè)深度，培養(yǎng)學生適應社會需求的能力。在服裝設計專業(yè)課程設置中加入染整、纖維藝術等紡織藝術專業(yè)課程，使學生在本專業(yè)的基礎上，學習相關專業(yè)的課程知識。

1.加強基礎同專業(yè)課程的銜接。在以往的教學過程中，存在基礎課與專業(yè)課“各自為政”的脫節(jié)現象?；A課教師只注重本課程的教學與創(chuàng)新，忽視同專業(yè)課程的鏈接，為糾正基礎課教學與專業(yè)課脫節(jié)的現象，從宏觀上考慮基礎課所從屬的服裝設計專業(yè)課和服裝生產工藝一線的需要，通過課程改革打破原有狹隘的基礎課教學格局，超越單純技巧和經驗的傳授，使基礎課名副其實成為專業(yè)課的“基礎”。在教學上，根據聾人的服裝設計專業(yè)自身的特點，考慮聾啞大學生機械記憶能力較強、理解能力較弱，直觀形象思維較強、邏輯抽象思維較弱，二維平面理解能力強、三維立體理解能力弱的特性，注重教學方法和教學內容的改革。如在素描課程中，要求學生不必過分去追求光影下物體質感表達、虛實的處理以及明暗的變化，重點訓練空間概念、平面分割、色彩設計等方面，改調子素描為設計素描，為以后的“服裝設計”“服飾品設計”“服裝造型設計”等課程打下良好的基礎；將基礎圖案改成服飾圖案，強化服裝、紡織面料的圖案設計能力，為以后的“染整”等課程打下良好的基礎。在教學中，培養(yǎng)分析、思維能力，鍛煉對事物的把握能力，努力使基礎課教學適

應專業(yè)課的需要。

2.加強專業(yè)理論課程同生產實踐環(huán)節(jié)的銜接。根據聾生生理和心理的特點，強化生產實踐教學。許多聾人大學生從小學到中學，最后進入大學校門，受其生理特點的影響，經歷的全是理論教學。進入高校后，許多特教學院由于考慮聾生的特點，常常是為了便于管理，把專業(yè)教學劃分為理論與實踐兩個部分，沿用理工科教學模式。顯然，這不適合現代社會培養(yǎng)高素質創(chuàng)新人才的要求。社會和市場需要具有綜合能力的復合型人才。課堂教學與實踐環(huán)節(jié)相結合是如今各個學科教學應遵循的一般原則，在藝術設計教學中，應理論教學與操作訓練穿行，在教學過程中注重動手能力的培養(yǎng)，如天津理工大學聾人工學院服裝設計專業(yè)，從大一開始，就開設服裝工藝實踐環(huán)節(jié)，使學生較早接觸本專業(yè)實踐內容，以培養(yǎng)與提高學生的專業(yè)興趣。

依據服裝藝術設計教育的特點，將專業(yè)教學引入實驗室，在實驗設備良好的專業(yè)實驗室里開展理論與實踐相結合的專業(yè)教學活動，并根據每個階段的目標設計相應的教學課題，如在教學中我們將服裝結構設計分成三個學期，從二年級第一學期開始進行理論授課，同時在課程進行期間安排實驗室內進行服裝工藝――裙裝、褲裝、男女套裝的生產實踐環(huán)節(jié)，在進行基礎的理論和實踐教學后，根據每個階段的目標設計相應的服裝設計教學課題，設置“高級定制服裝設計”等設計開發(fā)和生產實踐緊密結合的專業(yè)課程，成立設計小組，讓學生在了解企業(yè)和市場，參與設計實踐，盡早掌握社會和市場的動態(tài)，縮短對市場的認識過程。“初步實踐――理論教學和實踐教學并行――系統(tǒng)實踐”的模式，使學生在專業(yè)思想教育和認知實習中，初步了解專業(yè)知識；在基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課的教學中，通過實驗課、課程設計和現場教學，課堂理論教學、實踐操作相結合的方式，在實踐操作中強化對理論知識的理解，實現理論教學和實踐教學的交替滲透。

三、積極拓展課外教學

加大生產實踐環(huán)節(jié)的教學課時，由過去以專業(yè)理論和知識積累為中心，轉向既注重積累又注重專業(yè)實踐創(chuàng)新能力訓練，以滿足現代社會對人才綜合素質的要求。因此，要積極尋求深度校企合作，開創(chuàng)校外實踐基地的建設，盡量避免學生的專業(yè)能力與實際的社會需求出現斷層。

為保證實踐教學的落實，我們與一些服裝企業(yè)，如天津紡織集團、服裝生產工廠等企業(yè)單位掛鉤，建立校外實踐教學產學合作基地。生產實習和畢業(yè)設計采用頂崗實習方式，讓學生以設計師、打板師、流水線生產操作人員的身份到設計公司和服裝企業(yè)參與服裝設計研發(fā)、設計、生產等環(huán)節(jié)，使專業(yè)必修課在社會實際設計中完成。在畢業(yè)設計中引導學生做到“真題真做”，如2007屆學生崔曉麗和2010屆陳靜靜等學生在畢業(yè)設計中選擇同婚紗影樓合作，動手完成實際創(chuàng)意婚紗的畢業(yè)設計課題，在真實的環(huán)境中學習設計，在設計中完成服裝設計理論使用，以實際的婚紗服裝來完成畢業(yè)設計，不僅擺脫了理論與實踐脫節(jié)的教學，而且突出了實踐教學，強化了應用能力和動手能力的培養(yǎng)。以實踐教學促進就業(yè)能力的提高，使學生畢業(yè)后能夠勝任與所學專業(yè)相關的實際工作。目前，崔曉麗、陳靜靜就職于當地知名的婚紗禮服設計公司，畢業(yè)設計的“真題真做”為其提供了良好的就業(yè)渠道，實踐教學在一定程度上成了學生就業(yè)的敲門磚。

本文僅從專業(yè)設置、實踐基地建設、開展就業(yè)教育等方面展開論述，在進行教學改革過程中，最重要的是應始終圍繞“人本”理念，從聾人大學生特點、社會實際需要出發(fā)，有針對性地建構聾人高等藝術教育教學模式與體系。目前，我國聾人高等特殊教育藝術設計教育進入了一個較快的發(fā)展時期，但由于起步晚、獨立學院辦學模式等原因，還存在諸多問題，對聾人高等教育藝術設計專業(yè)的改革與探討仍需不斷地摸索前進。

[參考文獻]

[1]童欣.全納教育視野下聾人高等教育培養(yǎng)復合型人才的探討與嘗試[J].中國特殊教育，2008(12).

[2]李強，鮑國東.中、日、美聾人高等教育模式的對比與借鑒[J].比較教育研究，2004(11).

[3]茅艷雯，馬紅英.發(fā)達國家殘疾人高等教育研究綜述[J].中國特殊教育，2010(3).

第9篇：特殊教育專業(yè)知識重點范文

1.“三板塊”主要涵蓋體育教育、康復和特殊教育知識與技能板塊。

體育院校培養(yǎng)特殊教育專業(yè)一定要與師范院校有所不同，要有自身鮮明的專業(yè)特色，突出體育院校該專業(yè)的特點與優(yōu)勢。因此，我們認為應突出特殊體育教育和訓練，立足于培養(yǎng)特殊學校的體育教師，兼顧運動康復，這是本專業(yè)主要的辦學方向。這也是與其他師范院校的特殊教育專業(yè)主要區(qū)別所在。

2.“兩結合”就是把理論學習與實踐技能結合起來，把校內教育與社會實踐結合起來。

因特殊教育服務對象的特殊性，所以本專業(yè)的開辦不能脫離特殊人群而只進行空洞的理論學習。所以本專業(yè)特別強調學生的教學實習與實踐，積累與特殊人群接觸的經驗，培養(yǎng)對待特殊人士的專業(yè)情感，所以實踐教學可以說是本專業(yè)辦學的一大特色與亮點，學院也專門籌措資金在校內建起實習基地，以符合專業(yè)辦學的需要。加強實踐教學環(huán)節(jié)，建立完善的“三實踐、一實習”制度。即大一至大三分別進行校內外的專業(yè)實踐教學，大四進行畢業(yè)實習，培養(yǎng)學生成為既熟悉運動康復業(yè)務，又掌握特殊人群康復專業(yè)知識的專門人才。通過這一制度的實施，利用校內外實踐教學基地，達到了學界與業(yè)界的有效溝通和交流，為學生實踐和就業(yè)奠定了基礎。

3.“一堅持”就是指堅持把堅定正確的服務社會方向放在首位。

在教學中，本專業(yè)無論課程設置，還是教學內容都緊緊圍繞社會需求展開，因而培養(yǎng)出的學生具有較強的競爭力。在夯實特殊教育和運動康復基礎知識、基本技能的基礎上，逐漸形成特殊體育教育為主，兼顧殘疾人運動康復的專業(yè)特色。

二、多元化實踐教學的探索與嘗試

本科人才培養(yǎng)實踐教學的形式多種多樣，廣體特教專業(yè)從多元化實踐教學的層面，不斷探索新形式，探討對本科人才培養(yǎng)的影響。經過不斷嘗試，總結出了“政產學研用”協(xié)同創(chuàng)新育人模式，即適應社會需求、政府支持引導、以科研促教學、加強國際交流相結合為主的高校實踐教學模式。

1.以科研促進實踐教學。

以廣東省科技計劃項目《Halliwick技術在腦癱康復中的應用》為依托開展特殊兒童水中運動療法的研究，將特教專業(yè)學生的日常教學實踐納入其中，通過本課題的研究帶動和促進水中運動療法的教學及學生技能的培養(yǎng)。隨后憑著此科研課題的帶動及研究成果，又陸續(xù)于暑假持續(xù)做特殊兒童水中運動康復的實踐與嘗試，并與學生暑期實踐隊結合，為學生暑期提供與專業(yè)相關的實踐機會，收到良好的社會效應。

2.以國際殘疾人組織的合作與交流項目促進實踐教學。

在學院的支持下，引入了國際特殊奧林匹克運動大學計劃，定期與特殊學校、機構開展特奧大學活動日，參與特奧會創(chuàng)始人尤尼斯.肯尼迪.施萊佛紀念日（EKSDay）活動，參與由國際特奧東亞地區(qū)及中國特奧委員會主辦的特奧融合計劃。與美國移動無國界組織（MIUSA）建立了密切地聯系，參與“中美殘疾青年融合運動”，共同推動中國特殊人群融合運動的發(fā)展；申報了中美合作項目“加強適應性水中運動在融合社區(qū)的開展”，得到項目組織對適應性水中運動實踐活動的科學指導。該項目是美國國務院及MIUSA面向全世界20個國家開展的“加強伙伴合作社區(qū)融合計劃”中國獲批的唯一項目。

3.以社會活動促進實踐教學。

以校內教學實踐基地為依托，于暑期及周末開展“星星少兒運動營”的活動，進行對外社會服務，實施各類特殊兒童體育教學與運動康復的嘗試。同時也為學生提供了教學實踐對象與機會，積累學習經驗。社會服務的宗旨是：圍繞學生教學和教師科研來服務。學生在參與的過程中，熟悉對特殊兒童教育評估、運動訓練計劃的制訂、體育教學活動的實施一系列流程的掌握。逐步引入學生管理員，整合教師資源實施有效指導，拓展此校內實踐教學平臺，為專業(yè)師生提供更廣闊的實踐參與機會，做到科學化操作，規(guī)范化管理，時時總結更新，實現可持續(xù)發(fā)展。

4.重視校內實踐基地的建設與使用。

學院和系部的大力支持下本專業(yè)掛牌成立“特殊兒童心智體能促進中心”，下設感覺動作訓練室和音樂治療室。感覺動作訓練室中設置了攀巖區(qū)，配置了感覺統(tǒng)合訓練器材，腦癱康復器材等；音樂治療室主要引入的是奧爾夫音樂器具與教學。另外配套購置了相關評估儀器與工具，可用于特殊人群運動功能與體育教學評估。本專業(yè)校內實踐基地教學設備基本能滿足教學實踐需求，為學生技能的培養(yǎng)提供了良好條件，且全部（100%）對學生開放，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用。

5.積極拓展校外實習基地建設。

分別與廣州康復實驗學校、越秀啟智學校、廣州市聾校、中山特殊教育學校、深圳元平特殊教育學校達成合作，建立教學實習基地事項。為本專業(yè)學生搭建了很好的教學實踐與就業(yè)平臺。

三、多元化實踐教學的成效與經驗

1.積累了與特殊人群接觸的經驗，培養(yǎng)了對待特殊人士的專業(yè)情感。

通過多元化實踐活動的開展，使學生提升了對自身專業(yè)的認識，增強了社會服務觀念；更堅定了從事特殊教育的決心，肯定專業(yè)價值，更熱愛自己的專業(yè)；彰顯了特殊教育的奉獻精神；更關愛特殊人群。

2.提升了學生專業(yè)技能。

通過社會實踐，不僅深化了學生對于兒童動作發(fā)展、運動功能評定、運動治療與康復等本專業(yè)課程理論知識的掌握，而且促進了學生技能和能力的培養(yǎng)，為特殊體育教學的實踐積累了豐富的經驗，實現了專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。

3.完善了對人才培養(yǎng)方案中關于實踐教學環(huán)節(jié)的修訂。

通過對實踐教學活動的總結，不斷修訂廣州體育學院特殊教育專業(yè)現有人才培養(yǎng)方案中的實踐教學環(huán)節(jié)規(guī)定，合理設置實踐性課程及教學，使實踐教學內容、時數要求、質量評估等方面的要求科學化、規(guī)范化，真正滿足高質量人才培養(yǎng)的需要。具體表現在：課程方案突出實踐課、實驗課教學環(huán)節(jié)。在本專業(yè)所開設的60門公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)主干課和限選課中，有實踐或實驗教學環(huán)節(jié)的課達42門，占所開課程總數的70％。同時在限選課中設置3個模塊，即特殊教育方向、康復方向和體育教育方向，這3個模塊強調實踐技能的提高，每門課都安排了實踐或實驗教學環(huán)節(jié)。課堂教學與課外延伸教學相結合。在專業(yè)課教學中，除系統(tǒng)、科學、全面完成課堂教學內容外，我們還有意識地把教學活動延伸到課外，如腦癱游泳康復訓練、自閉癥運動康復等課外教學活動的實施，有效地提升了學生的綜合應用能力，增強了學生的實踐操作技能。堅持“一調查三實習”的專業(yè)實踐與社會實踐相結合的教學特色。本專業(yè)教學一貫堅持面向社會、面向實踐，“一調查三實習”正是這一“雙實踐”教學特色的體現。一調查是指本專業(yè)的學生在大一的寒暑假期間要做一次社會調查，并寫出調查報告。本專業(yè)的實習分為專題實習、中期實習和畢業(yè)實習，簡稱“三實習”。

4.建立了相應實踐教學的評估體系，評估學生在多元實踐教學活動中的成長與收獲。

在各項實踐教學活動的開展過程中，為了監(jiān)督學生參與實踐活動的情況，評估學生參與實踐活動的效果，組織編寫了實踐教學活動指導手冊，完善對教學實踐活動的規(guī)范管理和對學生參與狀況的全面評價。

5.推動了實踐基地和重點實驗室的建設。

在“兒童心智、體能促進中心”的運作的基礎上成功申報了廣東省高校大學生實踐教學基地和省級重點學科建設項目“殘疾人運動與健康促進實驗室（中心）”，擬將其建成殘疾人生理機能與運動功能評定研究平臺、殘疾人運動技能分析研究平臺、殘疾人體育康復研究平臺、殘疾人運動心理研究平臺。強化科研對實踐教學的指導意義，使其在人才培養(yǎng)中發(fā)揮更大的作用。

6.積累專業(yè)人才培養(yǎng)中實踐教學的素材以便可持續(xù)性指導各屆學生的教學。