融合教育下聽障兒童康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜探究

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【摘要】目的探究適合聽障兒童的康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜模式及其實(shí)現(xiàn)融合的課程支持體系，為更多聽障兒童及其家庭提供有力的支持和保障。方法選取康復(fù)機(jī)構(gòu)2名聽障兒童作為被試，采用個(gè)案干預(yù)的方法對聽障兒童進(jìn)行為期1年的研究，通過觀察、訪談等方法收集個(gè)案信息、了解個(gè)案需求，設(shè)置聽覺口語課程、融合教育、家長指導(dǎo)及集體親子活動進(jìn)行綜合干預(yù)，比較干預(yù)前后個(gè)案的聽覺、言語與溝通能力。結(jié)果2名聽障兒童聽覺言語能力和溝通互動能力有顯著提高。結(jié)論有專業(yè)團(tuán)隊(duì)支持的普通教育機(jī)構(gòu)中進(jìn)行聽障兒童轉(zhuǎn)銜，轉(zhuǎn)銜時(shí)間會縮短，且學(xué)生能夠較快適應(yīng)普通教育機(jī)構(gòu)的生活和學(xué)習(xí)狀態(tài)。康復(fù)機(jī)構(gòu)與普教機(jī)構(gòu)有效結(jié)合，不僅有利于聽障兒童順利實(shí)現(xiàn)融合，且對于不同安置方式的探索提供了有利的證據(jù)和研究支持，是康復(fù)機(jī)構(gòu)未來發(fā)展的必然趨勢。

【關(guān)鍵詞】融合教育；轉(zhuǎn)銜；聽障兒童；個(gè)案干預(yù)

1前言

融合教育自20世紀(jì)80年代中期在美國提出，90年代逐漸發(fā)展成世界范圍內(nèi)特殊教育改革與發(fā)展的主流思想。融合意味著不拒絕、不排斥，完全地接納，提倡在普通學(xué)校教育環(huán)境下滿足所有學(xué)生的多樣化需要[1]，滿足所有學(xué)生的受教育需求，無論種族、性別、家庭環(huán)境、語言等有何不同，都應(yīng)該在主流的教育體系中接受教育[2]。聽障兒童需要的融合教育與其他類型殘疾兒童有著本質(zhì)區(qū)別。聽力障礙是指各種原因?qū)е碌穆犛X困難，聽不到或聽不清環(huán)境聲及言語聲[3]。目前，我國學(xué)齡前聽力障礙兒童大多在聽力語言康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，他們?nèi)诤系狡胀ㄓ變簣@和教育機(jī)構(gòu)仍需經(jīng)歷被接納的過程。我國《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020年）》[4]指出，以普通學(xué)校隨班就讀為主體，以特殊教育學(xué)校為骨干，以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育。隨著早期干預(yù)的搶救性補(bǔ)償，康復(fù)技術(shù)支持體系日益完善，越來越多的聽障兒童接受康復(fù)訓(xùn)練后，具備了一定聆聽和語言表達(dá)能力，他們應(yīng)該與健聽兒童一樣接受義務(wù)教育。轉(zhuǎn)銜是協(xié)助特殊需要兒童改善個(gè)體生活質(zhì)量的重要條件，支持特殊需要兒童在未來能夠走向?qū)W校、社區(qū)、進(jìn)入社會等各個(gè)生活階段[5]。在我國特殊教育的發(fā)展中，特殊需要兒童及其家庭仍然面臨諸多困難。對于聽障兒童，早期干預(yù)使其接受聽覺刺激的時(shí)間提前，確保神經(jīng)發(fā)育、聽覺和言語發(fā)展按照健聽兒童的發(fā)展順序進(jìn)行[6]。與健聽兒童同步的聽覺言語發(fā)展模式，能夠幫助聽障兒童建立基本的語言表達(dá)和溝通交流能力[7]，為其順利進(jìn)入普幼接受融合教育奠定了基礎(chǔ)。但是，由于聽障兒童本身的聽力損失，其理解能力和表達(dá)能力與健聽兒童仍然存在差異，特別是植入人工耳蝸或配戴助聽器的聽障兒童，在較為嘈雜的環(huán)境中，通過聽覺獲取信息的能力受到影響，為其在普通學(xué)校學(xué)習(xí)和生活帶來不可避免的困難和麻煩。因此，在聽障兒童融合教育過程中，需要相應(yīng)的服務(wù)輔助其順利融合，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)交流無障礙，享受高質(zhì)量、有保證的義務(wù)教育，從而實(shí)現(xiàn)聽障兒童的融合。本文通過對從聽力語言康復(fù)機(jī)構(gòu)畢業(yè)的聽障兒童、家長及康復(fù)機(jī)構(gòu)教師進(jìn)行跟蹤訪談，探索適合聽障兒童轉(zhuǎn)銜階段中的康復(fù)課程與融合教育期間的康復(fù)模式，分析聽障兒童在幼小銜接中存在的問題，為聽障兒童及其家庭提供支持，幫助他們更好地融入普通學(xué)校，順利適應(yīng)學(xué)校生活。

2研究設(shè)計(jì)

全面康復(fù)模式的內(nèi)涵是以學(xué)前教育階段的5個(gè)領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)，以聽力干預(yù)、聽覺言語訓(xùn)練、言語矯治等干預(yù)技術(shù)為支撐，促進(jìn)聽障兒童在學(xué)前階段多維度地發(fā)展其個(gè)性和社會性的綜合能力，見圖1。該模式不僅能夠幫助聽障兒童獲得與健聽兒童一樣的學(xué)習(xí)資源，而且能夠針對聽障兒童的需求，提供更多與同伴、教師溝通和交流的機(jī)會，在聽的基礎(chǔ)上提高語言表達(dá)能力和心智技能的生理發(fā)展。本研究涉及的關(guān)于聽障兒童康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜指從康復(fù)機(jī)構(gòu)畢業(yè)后，到普通學(xué)?；蚪逃龣C(jī)構(gòu)中聽障兒童面臨的特殊時(shí)期。聽障兒童在康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，由家庭、康復(fù)教師、聽力師、治療師及其他專業(yè)人員共同承擔(dān)康復(fù)教育，并以團(tuán)隊(duì)合作的形式為聽障兒童康復(fù)提供技術(shù)保障和支持。當(dāng)聽障兒童轉(zhuǎn)銜至普通學(xué)校后，在融合過程中面臨新的挑戰(zhàn)，聽障兒童需要的支持范圍也會擴(kuò)大，除原有的專業(yè)團(tuán)隊(duì)外，需要更多專業(yè)人員的加入，幫助其更好地與教師和同伴溝通交流。聽障兒童融合的過程是通過提升自身適應(yīng)周圍環(huán)境的能力，從完善個(gè)體內(nèi)部系統(tǒng)，過渡到學(xué)會與周圍環(huán)境的互動并和諧相處，最終能夠以積極的狀態(tài)適應(yīng)外部環(huán)境，形成良好的和諧統(tǒng)一狀態(tài)。

2.1研究方法

本研究采用自然情景下收集多種資料的個(gè)案研究法[8]，對2名聽障兒童在普通教育機(jī)構(gòu)生活和學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行跟蹤隨訪，通過參與式觀察、與老師和家長訪談，描述和解釋個(gè)案在融合過程中出現(xiàn)的困難，幫助個(gè)案建立融合中需要的聽覺言語能力，分析影響個(gè)案順利融合的因素，尋求更好地解決方案。

2.2研究對象

本研究個(gè)案為植入人工耳蝸或配戴助聽器的聽障兒童，目前在普通教育機(jī)構(gòu)融合，具備一定聆聽習(xí)慣，能夠使用口語溝通交流。個(gè)案A，女，年齡3.9歲，聽覺年齡2歲。出生時(shí)新生兒聽力篩查未通過，出生后3個(gè)月，診斷為先天極重度感音神經(jīng)性聾。格雷費(fèi)斯能力見表1。個(gè)案B，男，年齡4歲，聽覺年齡1.7歲。出生時(shí)新生兒聽力篩查通過，1歲9個(gè)月不會說話，診斷為大前庭導(dǎo)水管綜合征感音神經(jīng)性聾，聽力呈逐漸下降，聽力損失為中重度，配戴助聽器。2.3歲時(shí)因高燒再次復(fù)查聽力，單耳聽力下降反復(fù)波動，降為極重度聽力損失，隨后植入人工耳蝸，其格雷費(fèi)斯能力見表1。

2.3資料收集方法

文本資料包括個(gè)案的評估鑒定報(bào)告、成長資料、教師的教案和工作計(jì)劃等。影音視頻資料包括個(gè)案上課照片、視頻以及家長反饋?zhàn)鳂I(yè)的視頻資料等。訪談包括開放式訪談與半結(jié)構(gòu)式訪談，分別對班級教師、家長和部分幼兒進(jìn)行。觀察法主要采用參與式觀察，在引導(dǎo)家長和幼兒進(jìn)行教學(xué)活動的同時(shí)觀察個(gè)案的反應(yīng)。

2.4干預(yù)課程實(shí)施

在實(shí)施干預(yù)前，筆者對個(gè)案進(jìn)行課堂行為觀察，詳細(xì)記錄其在課堂上的聽覺言語和溝通交往行為表現(xiàn)，結(jié)合綜合能力評估報(bào)告，分析融合現(xiàn)狀。在此階段，筆者沒有進(jìn)行任何干預(yù)，以觀察和記錄為主。干預(yù)課程實(shí)施前，對個(gè)案進(jìn)行綜合能力評估、格雷費(fèi)斯評估、聽覺口語教學(xué)首次評估，對個(gè)案現(xiàn)有的能力水平進(jìn)行主客觀測評，制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，設(shè)置干預(yù)課程。干預(yù)課程包括以下4種。2.4.1聽覺口語課程。教師根據(jù)個(gè)案的現(xiàn)有水平為其制訂符合個(gè)體能力的教學(xué)目標(biāo)，包括聽覺言語、語言溝通、心智技能、閱讀唱歌4個(gè)領(lǐng)域設(shè)置教學(xué)活動，培養(yǎng)其綜合能力。同時(shí)注重家長參與，教會家長在日常生活中幫助聽障兒童進(jìn)行有效的語言輸入。2.4.2融合教育課程。將聽障兒童安置在普幼班級中，為其提供最大限度的融合環(huán)境，培養(yǎng)健聽兒童關(guān)愛和幫助弱勢群體，促進(jìn)聽障兒童同伴間交往能力和社會性發(fā)展。2.4.3家長指導(dǎo)課程。通過家長指導(dǎo)、教學(xué)觀摩、家庭康復(fù)展示活動等協(xié)助家長樹立正確的康復(fù)和教育觀念，掌握康復(fù)與教學(xué)的知識與技能，成為聽障兒童聽說能力發(fā)展的首要促進(jìn)者。2.4.4團(tuán)體親子活動。通過社區(qū)合作的方式，為聽障兒童創(chuàng)造參與集體活動的機(jī)會，在家長的陪同下與更多伙伴共同參與游戲，在日常生活情境中，培養(yǎng)聽障兒童理解語言、運(yùn)用語言和與他人溝通互動的能力[9]，活動包括春游、豐收季采摘活動、趣味運(yùn)動會、繪本劇表演及各地小朋友的文化交流等。

3結(jié)果

在融合課程干預(yù)初期，健聽兒童與教師和其他同伴能夠進(jìn)行較好地互動，聽障兒童則處在班級的邊緣，參與互動比較被動，偶爾跟其他聽障兒童簡單交流，無法融入集體活動中。經(jīng)過一段時(shí)間干預(yù)后，聽障兒童與健聽兒童之間的互動明顯增多，彼此間的距離感減少，聽障兒童愿意圍坐在教師身邊共同參與教學(xué)活動，愿意主動表達(dá)自己的想法，健聽兒童也能夠主動成為他們的伙伴，在活動時(shí)主動邀請聽障兒童一起參與。在親子團(tuán)體活動中，干預(yù)初期聽障兒童參加親子活動的特點(diǎn)是爸爸媽媽代替孩子參加活動，當(dāng)教師組織孩子進(jìn)行游戲時(shí)，大部分聽障兒童選擇待在爸爸媽媽身邊，而健聽兒童更喜歡加入游戲；經(jīng)過一段時(shí)間的干預(yù)，筆者發(fā)現(xiàn)，大部分聽障兒童已經(jīng)建立了社交安全感，能夠在爸爸媽媽周圍與健聽兒童一起參加集體游戲，也能認(rèn)真完成活動任務(wù)，個(gè)別聽障兒童在同伴的鼓勵(lì)下愿意大膽嘗試加入集體游戲。在綜合干預(yù)1年后，個(gè)案聽覺能力、言語能力和溝通交流能力有明顯提升，聆聽的專注能力比干預(yù)前有明顯提高。綜合能力相對基線期有明顯提升。格雷菲斯評估也有明顯進(jìn)步，見表2。經(jīng)過綜合干預(yù)，通過多隊(duì)員課程，聽障兒童在學(xué)習(xí)和游戲中能夠建立表達(dá)自信和交往自信，愿意主動表達(dá)內(nèi)心的想法和感受，參與集體活動，與同伴進(jìn)行良好的溝通和互動，敢于挑戰(zhàn)自我。

4討論

4.1聽障兒童康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜能力的評估與發(fā)展是融合課程的核心

本研究所指康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜是期待聽障兒童在各方面與健聽兒童一樣協(xié)調(diào)發(fā)展，在融合過程中互幫互助、和諧發(fā)展、健康成長。在教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的設(shè)置方面，聽障兒童康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜能力的評估顯得尤為重要，在教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)中均體現(xiàn)精準(zhǔn)康復(fù)原則，將評估診斷的結(jié)果作為教學(xué)目標(biāo)制定的依據(jù)[10]。在教學(xué)過程中，教師關(guān)注聽障兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和家庭配合狀態(tài)，對于不同階段和能力的聽障兒童，教師能夠給出不同的指導(dǎo)策略，幫助聽障兒童及其家庭快速進(jìn)入康復(fù)狀態(tài)，解決面臨的問題。

4.2教學(xué)內(nèi)容與活動是融合課程的載體

聽障兒童的融合不是單純的融合聽和說，而是使聽障兒童獲得全面發(fā)展，具備更多技能和知識，縮小與同齡健聽兒童間的差異。為聽障兒童提供多種教學(xué)活動，極大豐富其生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣，幫助其建立多種技能，培養(yǎng)各方面能力，不僅把康復(fù)目標(biāo)鎖定在聽說訓(xùn)練上，幫助打通聽障兒童的多種感官，將每名聽障兒童視為獨(dú)立發(fā)展的個(gè)體，依照就近發(fā)展區(qū)的理論幫助其揚(yáng)長避短，關(guān)注綜合能力的發(fā)展。

4.3專業(yè)的團(tuán)隊(duì)合作是融合課程的實(shí)現(xiàn)條件

本研究中的團(tuán)隊(duì)合作以聽覺口語教學(xué)中涉及的團(tuán)隊(duì)合作為依據(jù)，包括家長、康復(fù)教師、聽力師、耳鼻喉醫(yī)生、普通教育機(jī)構(gòu)的相關(guān)人員、助聽器驗(yàn)配師和耳蝸調(diào)機(jī)師等，共同肩負(fù)幫助聽障兒童學(xué)會聆聽和說話、融入有聲世界，發(fā)揮天賦和特長的使命[11]。在聽障兒童從康復(fù)機(jī)構(gòu)到普教機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)銜的過程中，開展以家庭為中心的專業(yè)團(tuán)隊(duì)支持，有助于推動聽障兒童的融合進(jìn)程。在以家庭為中心的聽障兒童融合教育模式中，將家庭置于融合教育的核心環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)讓家庭成員參與聽障兒童的康復(fù)及融合，發(fā)揮家庭的主導(dǎo)作用。同時(shí)，教育、醫(yī)療和社會三方緊密聯(lián)系、互相合作，為聽障兒童家庭提供融合的保障和必要支持。

4.4形成多元一體的課程模式是促進(jìn)聽障兒童融合的重要途徑

聽障兒童的個(gè)體差異較大，其聽力損失程度、生理年齡、個(gè)性差異、學(xué)習(xí)能力及家庭背景等因素皆存在不同。聽障兒童全面發(fā)展，首先考慮聽障兒童的自身發(fā)展特點(diǎn)，在其從康復(fù)機(jī)構(gòu)畢業(yè)后向普通教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)銜過程中，能夠在融合中發(fā)展更多技能，減少其與同齡健聽兒童間的差距。相較于健聽兒童，聽障兒童在社會交往中往往會因其自身的聽力限制、言語發(fā)音特質(zhì)、溝通行為和心智能力等因素，在與他人的溝通交往中無法與對方交換清晰準(zhǔn)確的信息[12]。導(dǎo)致聽障兒童存在心理和情感障礙，為其在普教機(jī)構(gòu)中的融合帶來挑戰(zhàn)。因此，聽障兒童的全面發(fā)展在一定程度上具有較大的困難，康復(fù)教師和普通學(xué)校教師任重道遠(yuǎn)。家長為聽障兒童選擇多種興趣班開發(fā)其優(yōu)勢，是融合延續(xù)的關(guān)鍵因素。這些課程不僅可以幫助聽障兒童發(fā)展技能和特長，也能促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力、社會交往能力和融入不同環(huán)境的能力。

5結(jié)論與建議

5.1結(jié)論

本研究通過對2名聽障兒童在康復(fù)教育轉(zhuǎn)銜過程中進(jìn)行個(gè)案干預(yù)，在多元一體的課程干預(yù)模式下，聽障兒童的綜合能力有明顯提升。干預(yù)過程中，筆者設(shè)置了多元的、豐富的課程。在專業(yè)團(tuán)隊(duì)的支持下，干預(yù)課程的實(shí)施離不開社會的支持和家長的配合。一定時(shí)間內(nèi)密度較為集中的干預(yù)，能夠幫助聽障兒童強(qiáng)化已習(xí)得的能力，延伸和擴(kuò)展其他能力，建立良好的學(xué)習(xí)和行為習(xí)慣。在干預(yù)過程中，康復(fù)教師要善于運(yùn)用自然的生活情境，結(jié)合聽障兒童的成長經(jīng)驗(yàn)選擇適合的教學(xué)內(nèi)容，在目標(biāo)的制定方面，要積極調(diào)動聽障兒童的多感官參與，幫助其快速理解周圍的環(huán)境和他人的溝通意圖。

5.2建議

首先，豐富康復(fù)課程的教學(xué)目標(biāo)和活動設(shè)計(jì)，讓聽障兒童在真實(shí)的情境中練習(xí)與他人互動的能力，準(zhǔn)確地表達(dá)自己的想法。其次，幫助家長選擇適合聽障兒童發(fā)展的課程，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和參與活動的積極性。第三，實(shí)施開展遠(yuǎn)程康復(fù)教學(xué)等課程，利用多媒體設(shè)備監(jiān)控聽障兒童及其家庭的康復(fù)進(jìn)程。

作者:郭穎 鄧猛 單位:廣州實(shí)驗(yàn)教育集團(tuán)花城實(shí)驗(yàn)學(xué)校 北京師范大學(xué)