高校教師評(píng)價(jià)體系完善策略探析
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摘要：高等教育的核心在于培養(yǎng)高素質(zhì)人才，高素質(zhì)人才的培養(yǎng)離不開(kāi)高水平師資隊(duì)伍的建設(shè)。然而，關(guān)于高校教師考核的評(píng)價(jià)體系，教育部并未出臺(tái)可供具體操作的制度性和規(guī)范性文件，各高校對(duì)教師“自由裁決”的空間較大，評(píng)價(jià)細(xì)則也各不相同，在教師考核上，既存在“一刀切”的簡(jiǎn)單化操作，也存在急功近利的短視行為。
關(guān)鍵詞：“雙一流”建設(shè)；高校教師；考核評(píng)價(jià)
“所謂教師評(píng)價(jià)體系，就是對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)的一系列規(guī)章制度、管理辦法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等”[1]，它的作用在于使教師管理規(guī)范化與科學(xué)化，從而充分挖掘教師潛能，促進(jìn)教師職業(yè)和學(xué)校事業(yè)共同發(fā)展。2017年，教育部出臺(tái)了《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)實(shí)施辦法（暫行）》，旨在推進(jìn)我國(guó)高等教育的快速發(fā)展。然而，無(wú)論“一流學(xué)科”的建設(shè)或“一流大學(xué)”的建成，最終都要依賴“一流人才”去攻堅(jiān)克難，去組織實(shí)施。那么，高校如何進(jìn)行“一流”的師資隊(duì)伍建設(shè)呢？是采用解決編制、高薪養(yǎng)人的激勵(lì)機(jī)制，還是實(shí)行聘期考核、非升即走的鞭策模式？答案顯然不能一概而論。其實(shí)，高校要想打造一支教學(xué)水平突出、科研能力扎實(shí)、綜合素質(zhì)強(qiáng)的師資隊(duì)伍，關(guān)鍵在于首先要建立一套行之有效的教師考核評(píng)價(jià)體系，以此來(lái)激發(fā)高層次人才的工作效能。
一、基本現(xiàn)狀：教師考核評(píng)價(jià)同質(zhì)化的趨向
由于高校對(duì)人才的管理與考評(píng)本身涉及諸多顯性和隱性環(huán)節(jié)，因此高校教師考核評(píng)價(jià)體系是一項(xiàng)非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程。比如，高校教師的主要工作雖然只有兩大塊，一是教學(xué)，二是科研，但如何衡量教學(xué)質(zhì)量與考評(píng)科研成果，“計(jì)量方法”并不能簡(jiǎn)單化。因?yàn)榻處煹膶W(xué)科領(lǐng)域不同，其研究方向必然不同，還有理論性研究與應(yīng)用性研究也截然不同，甚至不同教師所使用的教學(xué)方法與教學(xué)手段也不盡相同。目前，我國(guó)各高校對(duì)教師考評(píng)的主要依據(jù)是《高等教育法》《事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革方案》和《關(guān)于深化高校教師考核評(píng)價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》，這三個(gè)文本涉及教師評(píng)價(jià)的一般性內(nèi)容，但未為教師考評(píng)提供一個(gè)可操作的具體性方案，因此“各高校基本上是根據(jù)人事部門的經(jīng)驗(yàn)或者參考兄弟院校的做法來(lái)設(shè)計(jì)本?？己嗽u(píng)價(jià)制度”[2]。在這種思路框架之下，地緣靠近、行業(yè)背景相同或辦學(xué)條件接近的相關(guān)高校制定出的教師考評(píng)條例也基本相同或相似，對(duì)教師考評(píng)的核心內(nèi)容呈現(xiàn)同質(zhì)化的趨向。這種同質(zhì)化的考評(píng)趨向首先表現(xiàn)在考評(píng)體系設(shè)計(jì)的核心思路上，比如大多數(shù)高校都是從“教學(xué)”與“科研”兩大層面來(lái)考評(píng)教師，內(nèi)容具體包括每周教學(xué)課時(shí)量、年度總教學(xué)課時(shí)量、年度的數(shù)量及刊物級(jí)別、每年出版專著與教材的數(shù)量及出版社級(jí)別、在研的科研經(jīng)費(fèi)總量及課題級(jí)別、年度獲獎(jiǎng)情況及獲獎(jiǎng)級(jí)別等，教師年終的實(shí)際收入往往與年度完成的課時(shí)量、數(shù)量及級(jí)別、課題數(shù)量及級(jí)別緊密掛鉤。就考核形式而言，“目前大多數(shù)高校對(duì)教師的考核評(píng)價(jià)主要是常規(guī)性考核和選拔性考核兩種形式”[3]，常規(guī)性考核包含年度考核和聘期考核兩種情況，考核結(jié)果往往以“優(yōu)秀、良好、合格與不合格”四個(gè)等次計(jì)算；而選拔性考核通常是一種競(jìng)爭(zhēng)性考核，主要涉及一些人才工程，如“核心專家”“省管專家”“百千萬(wàn)人才”“學(xué)科帶頭人”“學(xué)術(shù)骨干”等重在以科研成果、科研項(xiàng)目為考評(píng)依據(jù)的校內(nèi)外各級(jí)人才稱號(hào)，這類考核的指標(biāo)嚴(yán)苛、科研權(quán)重較高。但無(wú)論哪種考核方式，都存在一個(gè)共性問(wèn)題，即都以具體的量化指標(biāo)為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，忽略了學(xué)科領(lǐng)域的差異性和教師工作的個(gè)體差異性，也未考慮到教師提高教學(xué)質(zhì)量與產(chǎn)出科研成果的長(zhǎng)期性，最終會(huì)造成教師為應(yīng)付一系列量化的考核指標(biāo)而不得不放棄自己所感興趣并要長(zhǎng)期專注才能完成的教學(xué)或科研內(nèi)容。
二、存在問(wèn)題：教師考核評(píng)價(jià)的幾種“通病”
高校教師的工作較為特殊，無(wú)論教學(xué)工作，還是科學(xué)研究，都具有思維的特殊性與過(guò)程的復(fù)雜性，以及效果的長(zhǎng)期性。因此，對(duì)高校教師工作的考核必須尊重客觀規(guī)律。然而，目前部分高校在教師考核評(píng)價(jià)中，存在無(wú)視教師勞動(dòng)特殊性的情況。概括起來(lái)，有以下幾方面。第一，考核權(quán)力結(jié)構(gòu)失衡，教師話語(yǔ)缺失。目前高校的教師考評(píng)體系是由學(xué)校行政部門主導(dǎo)并組織實(shí)施的，對(duì)教師怎么考核、如何考評(píng)，包括量化指標(biāo)的制定等所有考核細(xì)則與考核流程經(jīng)常由學(xué)校行政部門確定。主導(dǎo)考核的行政部門與參與評(píng)價(jià)的教師是一種單向的“領(lǐng)導(dǎo)”與“被領(lǐng)導(dǎo)”的上下級(jí)關(guān)系，考核者掌管考核規(guī)則制定的全過(guò)程，無(wú)論是否公平與合理，被考核的教師都要接受，有的高校沒(méi)能給教師充分表達(dá)訴求與民主交流意見(jiàn)的機(jī)會(huì)。一些高校在某項(xiàng)考核細(xì)則出臺(tái)之前，學(xué)校征集教師的意見(jiàn)，但往往較為形式化，教師的聲音發(fā)不出去，學(xué)術(shù)委員會(huì)的聲音也發(fā)不出去。甚至部分高校在教師年終考核中，領(lǐng)導(dǎo)打分所占的權(quán)重很高，同行評(píng)價(jià)和教師自身業(yè)績(jī)只占總分的一部分。而且，這些學(xué)校每年的考核任務(wù)由校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)制定之后層層下放，教師無(wú)法參與制定考核指標(biāo)。第二，考核內(nèi)容細(xì)致繁瑣，評(píng)價(jià)過(guò)度量化。高校教師的工作雖然主要只有“教學(xué)”與“科研”兩大塊，但這兩塊工作在“績(jī)效目標(biāo)”考核的范疇內(nèi)已被量化。比如教學(xué)工作，某些高校規(guī)定每位教師每周必須完成10節(jié)課的教學(xué)工作量，該部分只算基本工作量，不計(jì)課酬，只有每周完成10節(jié)課之外的部分才納入超額教學(xué)課酬；此外，教師指導(dǎo)學(xué)生撰寫畢業(yè)論文、指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)實(shí)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)生參加學(xué)科比賽、制定期末試卷、批改試卷、臨時(shí)加班等工作均會(huì)被折算成一定的課時(shí)量，而課時(shí)量又必須折算為具體的分?jǐn)?shù)，非常細(xì)致繁瑣。所以，每到年終考核之際，教師既要忙著做期末考試與年終總結(jié)工作，又要忙于計(jì)算自己一年以來(lái)的教學(xué)積分、科研得分，各種瑣碎的工作堆積一起，常常會(huì)挫傷了他們對(duì)學(xué)術(shù)的熱情與對(duì)教學(xué)的興趣。第三，考核“三重三輕”，“一刀切”情況突出。仔細(xì)審視高校目前的考評(píng)機(jī)制不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論省部級(jí)高校，還是地方高校，對(duì)教師的量化考核都或多或少存在著“重科研、輕教學(xué)，重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量，重結(jié)果、輕過(guò)程”的傾向，而且在同一個(gè)學(xué)校里，對(duì)教師的考核不分學(xué)科、不分年齡層次、不分研究領(lǐng)域、不分教學(xué)崗與科研崗、不看過(guò)程，一律以年度為限，只看最終的“結(jié)果”。這種“三重三輕”和“一刀切”的做法導(dǎo)致的結(jié)果是課題立項(xiàng)多、多、科研獲獎(jiǎng)多的“三多”教師在學(xué)校內(nèi)部尤為受重視。這部分教師年終所獲得的獎(jiǎng)金自然更多，也更容易贏得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同行的尊重。由于考評(píng)機(jī)制過(guò)分重視結(jié)果和量化指標(biāo)的短期要求，造成了部分教師無(wú)法潛心去做需要長(zhǎng)期投入巨大精力的創(chuàng)新型科研項(xiàng)目，更無(wú)法安心地去做好教書(shū)育人工作。由此可見(jiàn)，目前高校教師考核評(píng)價(jià)體系存在的幾個(gè)“通病”并不是一般性的問(wèn)題，而是共性問(wèn)題，一定程度上影響了教師工作積極性的發(fā)揮，也會(huì)影響高校自身的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，值得深究“病因”，并“對(duì)癥下藥”。
三、原因探尋：評(píng)價(jià)體系內(nèi)隱的“急功近利”
在“雙一流”建設(shè)的背景之下，我國(guó)高等教育事業(yè)正在跨步大發(fā)展，這當(dāng)然是求之不得的好事。然而，近年來(lái)各高校的大發(fā)展其實(shí)跟“合格評(píng)估”“審核評(píng)估”“專業(yè)評(píng)估”“學(xué)科評(píng)估”等各種評(píng)估工作密切相關(guān)，即學(xué)校對(duì)教師的考核本質(zhì)上是為了讓教師多出研究成果，從而讓學(xué)校順利通過(guò)各種評(píng)估。正因如此，高校教師評(píng)價(jià)體系不可避免地隱含著一種強(qiáng)烈的“急功近利”之心，由此導(dǎo)致相關(guān)“癥候”的產(chǎn)生。具體說(shuō)來(lái)，有以下幾個(gè)方面的“病因”值得重視。首先，盲目追求排名導(dǎo)致工具理性的量化考核弊端。近年來(lái)，在教育部評(píng)估項(xiàng)目的推動(dòng)下，在邁向“雙一流”的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中，很多高校“拼命”追求專業(yè)排名、學(xué)科排名和綜合實(shí)力排名，而這些排名本質(zhì)上就是學(xué)?？蒲袑?shí)力的排名與外在表現(xiàn)。因此，各高校無(wú)比重視教師科研成果的產(chǎn)出，無(wú)比重視教師隊(duì)伍的“博士化”，從而導(dǎo)致“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)象產(chǎn)生。那么，如何推動(dòng)教師積極投身科研呢？又如何計(jì)量教師的科研成果呢？最簡(jiǎn)單、最直接的方法就是“量化考核”。因此，部分高校對(duì)教師科研成果的評(píng)價(jià)只注重課題級(jí)別、的期刊級(jí)別、專著出版的出版社級(jí)別，忽略科研論文或?qū)W術(shù)專著本身的實(shí)際價(jià)值，甚至有部分高?！鞍凑照n題、論文的級(jí)別考核教師，科研成果又與教師的獎(jiǎng)勵(lì)、晉升、待遇甚至地位等息息相關(guān)”[4]。這分明是一種“工具理性”的考核評(píng)價(jià)思維，內(nèi)隱了教育價(jià)值觀的“功利主義”。其次，“非升即走”的評(píng)價(jià)理念忽視人才成長(zhǎng)規(guī)律。目前，部分高校對(duì)教師實(shí)行聘期管理考核制，即每三年為一個(gè)聘期，在一個(gè)聘期內(nèi)設(shè)定有晉級(jí)加薪的量化考核指標(biāo)，如果教師在第一個(gè)聘期不能完成相關(guān)指標(biāo)任務(wù)，將被降級(jí)降薪延續(xù)到第二個(gè)聘期，倘若該教師在第二個(gè)聘期還不能完成考核指標(biāo)，就會(huì)遭到直接解聘。有部分高校對(duì)新進(jìn)博士采取“六年過(guò)渡期”的管理考核，即在六年之內(nèi)，新進(jìn)的博士必須完成該校晉升副高職稱的科研成果，否則六年之后將被直接解聘。這種“非升即走”的考評(píng)模式在一定程度上激發(fā)了高層次人才的危機(jī)意識(shí)，迫使他們加大精力投身科研，讓他們?yōu)閷W(xué)校爭(zhēng)創(chuàng)“雙一流”拼命工作、多出成果。然而，“非升即走”的考核模式既無(wú)視科研工作的長(zhǎng)期性和艱巨性，更無(wú)視人才成長(zhǎng)厚積薄發(fā)的基本規(guī)律，它把人才考核簡(jiǎn)單地量化為一定時(shí)間之內(nèi)的技術(shù)指標(biāo)，量化為一堆評(píng)分表格，整個(gè)考核只見(jiàn)冰冷的“指標(biāo)”，不見(jiàn)活生生的“人”，只要“結(jié)果”不問(wèn)“過(guò)程”，缺乏以人為本的關(guān)懷精神。最后，“外行管內(nèi)行”的行政化管理抑制教師活力。國(guó)內(nèi)高校通常分為行政管理部門和教學(xué)分院，學(xué)校的決策權(quán)在行政管理部門，作為二級(jí)單位的教學(xué)分院要執(zhí)行行政管理部門的決策。在某些高校，作為隸屬分院的一線教師，只有遵從行政部門指令的責(zé)任與使命，根本沒(méi)有質(zhì)疑、反對(duì)甚至推翻某項(xiàng)決策的權(quán)力。在這種管理體系下，原本應(yīng)該為“教學(xué)崗”提供日常協(xié)作與服務(wù)的“行政崗”，變成了與“教學(xué)崗”“上下級(jí)”關(guān)系的“管理崗”。一些高校管理崗的部分工作人員，通常沒(méi)有一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也沒(méi)有科研工作經(jīng)歷，他們既不懂教學(xué)，又不懂科研，卻常常是教師評(píng)價(jià)體系的制定者，或是學(xué)校某項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的決策者。在日常工作中，這些具有行政官員思維的“管理者”偏好以技術(shù)性的量化指標(biāo)對(duì)教師實(shí)施獎(jiǎng)懲與劃分等級(jí)。可以說(shuō)，高校行政化的管理體制在一定程度上消除了教師的個(gè)體創(chuàng)造性。
四、改革建議：完善考核評(píng)價(jià)的可行路徑
這些年來(lái)，高校在爭(zhēng)先創(chuàng)優(yōu)、力促教育事業(yè)發(fā)展的同時(shí)，也從來(lái)不否認(rèn)教師評(píng)價(jià)體系中存在的諸多令人詬病的問(wèn)題，有些高校從未放棄改革與完善教師評(píng)價(jià)體系的努力。正所謂“家家有本難念的經(jīng)”，每所高校的歷史狀況不一樣，師資力量不一樣，發(fā)展程度也就不一樣，對(duì)教師的考核評(píng)價(jià)就不能相同。那么，如何消除部分高校教師評(píng)價(jià)體系中存在的幾種“通病”呢？不妨踐行以下幾條路徑。首先，找準(zhǔn)定位，評(píng)價(jià)要分類分層。每所高校的辦學(xué)定位不同，發(fā)展理念就不同，人才培養(yǎng)的目標(biāo)與層次也不盡相同，因此對(duì)教師評(píng)價(jià)考核的側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)有所區(qū)別。我國(guó)有近3000所高校，分為普通高等學(xué)校、獨(dú)立學(xué)院、成人高等學(xué)校、職業(yè)教育院校等多種類型，每所高校所處的地理位置不一樣，生源基礎(chǔ)不一樣，辦學(xué)條件不一樣，發(fā)展的方向與目標(biāo)也不一樣。在制定教師考核細(xì)則時(shí)，每所高校必須充分找準(zhǔn)自身的辦學(xué)定位，對(duì)工科、理科、文科等不同學(xué)科背景的教師評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)分類指導(dǎo)、分類考核，制定不同標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)新進(jìn)教師、青年教師、中年教師與老年教師的考核評(píng)價(jià)應(yīng)該有所區(qū)別；對(duì)助教、講師、副教授與教授的考核標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該有所區(qū)別。而且，從教師專業(yè)技術(shù)崗位的設(shè)置上，分為“教學(xué)崗”“科研崗”與“教學(xué)科研并重崗”等多種類型，對(duì)每種崗位的考核要求要細(xì)致區(qū)分，做到分層分類，避免“一刀切”。其次，以人為本，評(píng)價(jià)要尊重教師差異。從根本上講，高校教師評(píng)價(jià)體系是服務(wù)于教師發(fā)展的“法則”，必須從“人”的角度設(shè)身處地去思考問(wèn)題，應(yīng)以人性化理念作為方案設(shè)計(jì)的指導(dǎo)方針，不能把學(xué)校發(fā)展的外在壓力全部轉(zhuǎn)嫁到教師個(gè)人身上。教育工作有價(jià)值觀的特殊性，這個(gè)“法則”既要尊重教師身心發(fā)展的基本規(guī)律，也要尊重教師地位的主體性，還要充分兼顧教師個(gè)體的差異性，比如學(xué)術(shù)背景不同、研究領(lǐng)域不同、研究規(guī)劃不同的教師在同一考核階段產(chǎn)出的教研成果數(shù)量就不會(huì)相同。倘若教師評(píng)價(jià)體系缺失人文關(guān)懷精神，就不能真正地激勵(lì)教師以飽滿的熱情投身于教學(xué)與科研工作中。最后，統(tǒng)籌規(guī)劃，評(píng)價(jià)要兼顧效益與公平。完善高校教師評(píng)價(jià)體系是一個(gè)系統(tǒng)工作，它涉及到對(duì)全校不同學(xué)科、不同專業(yè)、不同年齡、不同職稱、不同學(xué)歷等成百成千位教師的考核，每位教師的利益訴求不盡相同。學(xué)校爭(zhēng)創(chuàng)“雙一流”或達(dá)到各種評(píng)估考核，不能單靠少數(shù)能力突出的教師，還需要依賴全體教師的共同努力。因此，教師評(píng)價(jià)體系就必須兼顧效益與公平，既不能目光短淺，過(guò)分追求短期效益而不顧長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，也不能只照顧少數(shù)人的利益，而忽略大多數(shù)人的訴求。否則，這種評(píng)價(jià)體系不僅不能促進(jìn)教師的發(fā)展，還會(huì)阻礙人的前進(jìn)，既無(wú)法凝聚教學(xué)與科研團(tuán)隊(duì)，更無(wú)法打造和諧的校園文化?？傊?，教師評(píng)價(jià)體系既服務(wù)于學(xué)?！半p一流”建設(shè)的需要，又服務(wù)于教師個(gè)人發(fā)展的需要，“績(jī)效目標(biāo)”不能成為它內(nèi)在的靈魂，“量化考核”不能成為它唯一的杠桿，而“科學(xué)、合理與人文關(guān)懷”的價(jià)值理念應(yīng)成為它的設(shè)計(jì)初衷。
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作者:徐漢暉 單位:凱里學(xué)院