高校教師評價體系完善策略探析

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摘要：高等教育的核心在于培養(yǎng)高素質人才，高素質人才的培養(yǎng)離不開高水平師資隊伍的建設。然而，關于高校教師考核的評價體系，教育部并未出臺可供具體操作的制度性和規(guī)范性文件，各高校對教師“自由裁決”的空間較大，評價細則也各不相同，在教師考核上，既存在“一刀切”的簡單化操作，也存在急功近利的短視行為。

關鍵詞：“雙一流”建設；高校教師；考核評價

“所謂教師評價體系，就是對教師進行評價的一系列規(guī)章制度、管理辦法和評價標準等”[1]，它的作用在于使教師管理規(guī)范化與科學化，從而充分挖掘教師潛能，促進教師職業(yè)和學校事業(yè)共同發(fā)展。2017年，教育部出臺了《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》，旨在推進我國高等教育的快速發(fā)展。然而，無論“一流學科”的建設或“一流大學”的建成，最終都要依賴“一流人才”去攻堅克難，去組織實施。那么，高校如何進行“一流”的師資隊伍建設呢？是采用解決編制、高薪養(yǎng)人的激勵機制，還是實行聘期考核、非升即走的鞭策模式？答案顯然不能一概而論。其實，高校要想打造一支教學水平突出、科研能力扎實、綜合素質強的師資隊伍，關鍵在于首先要建立一套行之有效的教師考核評價體系，以此來激發(fā)高層次人才的工作效能。

一、基本現狀：教師考核評價同質化的趨向

由于高校對人才的管理與考評本身涉及諸多顯性和隱性環(huán)節(jié)，因此高校教師考核評價體系是一項非常復雜的系統(tǒng)工程。比如，高校教師的主要工作雖然只有兩大塊，一是教學，二是科研，但如何衡量教學質量與考評科研成果，“計量方法”并不能簡單化。因為教師的學科領域不同，其研究方向必然不同，還有理論性研究與應用性研究也截然不同，甚至不同教師所使用的教學方法與教學手段也不盡相同。目前，我國各高校對教師考評的主要依據是《高等教育法》《事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革方案》和《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，這三個文本涉及教師評價的一般性內容，但未為教師考評提供一個可操作的具體性方案，因此“各高?；旧鲜歉鶕耸虏块T的經驗或者參考兄弟院校的做法來設計本校考核評價制度”[2]。在這種思路框架之下，地緣靠近、行業(yè)背景相同或辦學條件接近的相關高校制定出的教師考評條例也基本相同或相似，對教師考評的核心內容呈現同質化的趨向。這種同質化的考評趨向首先表現在考評體系設計的核心思路上，比如大多數高校都是從“教學”與“科研”兩大層面來考評教師，內容具體包括每周教學課時量、年度總教學課時量、年度的數量及刊物級別、每年出版專著與教材的數量及出版社級別、在研的科研經費總量及課題級別、年度獲獎情況及獲獎級別等，教師年終的實際收入往往與年度完成的課時量、數量及級別、課題數量及級別緊密掛鉤。就考核形式而言，“目前大多數高校對教師的考核評價主要是常規(guī)性考核和選拔性考核兩種形式”[3]，常規(guī)性考核包含年度考核和聘期考核兩種情況，考核結果往往以“優(yōu)秀、良好、合格與不合格”四個等次計算；而選拔性考核通常是一種競爭性考核，主要涉及一些人才工程，如“核心專家”“省管專家”“百千萬人才”“學科帶頭人”“學術骨干”等重在以科研成果、科研項目為考評依據的校內外各級人才稱號，這類考核的指標嚴苛、科研權重較高。但無論哪種考核方式，都存在一個共性問題，即都以具體的量化指標為評判標準，忽略了學科領域的差異性和教師工作的個體差異性，也未考慮到教師提高教學質量與產出科研成果的長期性，最終會造成教師為應付一系列量化的考核指標而不得不放棄自己所感興趣并要長期專注才能完成的教學或科研內容。

二、存在問題：教師考核評價的幾種“通病”

高校教師的工作較為特殊，無論教學工作，還是科學研究，都具有思維的特殊性與過程的復雜性，以及效果的長期性。因此，對高校教師工作的考核必須尊重客觀規(guī)律。然而，目前部分高校在教師考核評價中，存在無視教師勞動特殊性的情況。概括起來，有以下幾方面。第一，考核權力結構失衡，教師話語缺失。目前高校的教師考評體系是由學校行政部門主導并組織實施的，對教師怎么考核、如何考評，包括量化指標的制定等所有考核細則與考核流程經常由學校行政部門確定。主導考核的行政部門與參與評價的教師是一種單向的“領導”與“被領導”的上下級關系，考核者掌管考核規(guī)則制定的全過程，無論是否公平與合理，被考核的教師都要接受，有的高校沒能給教師充分表達訴求與民主交流意見的機會。一些高校在某項考核細則出臺之前，學校征集教師的意見，但往往較為形式化，教師的聲音發(fā)不出去，學術委員會的聲音也發(fā)不出去。甚至部分高校在教師年終考核中，領導打分所占的權重很高，同行評價和教師自身業(yè)績只占總分的一部分。而且，這些學校每年的考核任務由校級領導制定之后層層下放，教師無法參與制定考核指標。第二，考核內容細致繁瑣，評價過度量化。高校教師的工作雖然主要只有“教學”與“科研”兩大塊，但這兩塊工作在“績效目標”考核的范疇內已被量化。比如教學工作，某些高校規(guī)定每位教師每周必須完成10節(jié)課的教學工作量，該部分只算基本工作量，不計課酬，只有每周完成10節(jié)課之外的部分才納入超額教學課酬；此外，教師指導學生撰寫畢業(yè)論文、指導學生畢業(yè)實習、指導學生參加學科比賽、制定期末試卷、批改試卷、臨時加班等工作均會被折算成一定的課時量，而課時量又必須折算為具體的分數，非常細致繁瑣。所以，每到年終考核之際，教師既要忙著做期末考試與年終總結工作，又要忙于計算自己一年以來的教學積分、科研得分，各種瑣碎的工作堆積一起，常常會挫傷了他們對學術的熱情與對教學的興趣。第三，考核“三重三輕”，“一刀切”情況突出。仔細審視高校目前的考評機制不難發(fā)現，無論省部級高校，還是地方高校，對教師的量化考核都或多或少存在著“重科研、輕教學，重數量、輕質量，重結果、輕過程”的傾向，而且在同一個學校里，對教師的考核不分學科、不分年齡層次、不分研究領域、不分教學崗與科研崗、不看過程，一律以年度為限，只看最終的“結果”。這種“三重三輕”和“一刀切”的做法導致的結果是課題立項多、多、科研獲獎多的“三多”教師在學校內部尤為受重視。這部分教師年終所獲得的獎金自然更多，也更容易贏得學校領導和同行的尊重。由于考評機制過分重視結果和量化指標的短期要求，造成了部分教師無法潛心去做需要長期投入巨大精力的創(chuàng)新型科研項目，更無法安心地去做好教書育人工作。由此可見，目前高校教師考核評價體系存在的幾個“通病”并不是一般性的問題，而是共性問題，一定程度上影響了教師工作積極性的發(fā)揮，也會影響高校自身的長遠發(fā)展，值得深究“病因”，并“對癥下藥”。

三、原因探尋：評價體系內隱的“急功近利”

在“雙一流”建設的背景之下，我國高等教育事業(yè)正在跨步大發(fā)展，這當然是求之不得的好事。然而，近年來各高校的大發(fā)展其實跟“合格評估”“審核評估”“專業(yè)評估”“學科評估”等各種評估工作密切相關，即學校對教師的考核本質上是為了讓教師多出研究成果，從而讓學校順利通過各種評估。正因如此，高校教師評價體系不可避免地隱含著一種強烈的“急功近利”之心，由此導致相關“癥候”的產生。具體說來，有以下幾個方面的“病因”值得重視。首先，盲目追求排名導致工具理性的量化考核弊端。近年來，在教育部評估項目的推動下，在邁向“雙一流”的現實語境中，很多高校“拼命”追求專業(yè)排名、學科排名和綜合實力排名，而這些排名本質上就是學?？蒲袑嵙Φ呐琶c外在表現。因此，各高校無比重視教師科研成果的產出，無比重視教師隊伍的“博士化”，從而導致“重科研、輕教學”的現象產生。那么，如何推動教師積極投身科研呢？又如何計量教師的科研成果呢？最簡單、最直接的方法就是“量化考核”。因此，部分高校對教師科研成果的評價只注重課題級別、的期刊級別、專著出版的出版社級別，忽略科研論文或學術專著本身的實際價值，甚至有部分高校“按照課題、論文的級別考核教師，科研成果又與教師的獎勵、晉升、待遇甚至地位等息息相關”[4]。這分明是一種“工具理性”的考核評價思維，內隱了教育價值觀的“功利主義”。其次，“非升即走”的評價理念忽視人才成長規(guī)律。目前，部分高校對教師實行聘期管理考核制，即每三年為一個聘期，在一個聘期內設定有晉級加薪的量化考核指標，如果教師在第一個聘期不能完成相關指標任務，將被降級降薪延續(xù)到第二個聘期，倘若該教師在第二個聘期還不能完成考核指標，就會遭到直接解聘。有部分高校對新進博士采取“六年過渡期”的管理考核，即在六年之內，新進的博士必須完成該校晉升副高職稱的科研成果，否則六年之后將被直接解聘。這種“非升即走”的考評模式在一定程度上激發(fā)了高層次人才的危機意識，迫使他們加大精力投身科研，讓他們?yōu)閷W校爭創(chuàng)“雙一流”拼命工作、多出成果。然而，“非升即走”的考核模式既無視科研工作的長期性和艱巨性，更無視人才成長厚積薄發(fā)的基本規(guī)律，它把人才考核簡單地量化為一定時間之內的技術指標，量化為一堆評分表格，整個考核只見冰冷的“指標”，不見活生生的“人”，只要“結果”不問“過程”，缺乏以人為本的關懷精神。最后，“外行管內行”的行政化管理抑制教師活力。國內高校通常分為行政管理部門和教學分院，學校的決策權在行政管理部門，作為二級單位的教學分院要執(zhí)行行政管理部門的決策。在某些高校，作為隸屬分院的一線教師，只有遵從行政部門指令的責任與使命，根本沒有質疑、反對甚至推翻某項決策的權力。在這種管理體系下，原本應該為“教學崗”提供日常協(xié)作與服務的“行政崗”，變成了與“教學崗”“上下級”關系的“管理崗”。一些高校管理崗的部分工作人員，通常沒有一線教學經驗，也沒有科研工作經歷，他們既不懂教學，又不懂科研，卻常常是教師評價體系的制定者，或是學校某項事業(yè)發(fā)展的決策者。在日常工作中，這些具有行政官員思維的“管理者”偏好以技術性的量化指標對教師實施獎懲與劃分等級?？梢哉f，高校行政化的管理體制在一定程度上消除了教師的個體創(chuàng)造性。

四、改革建議：完善考核評價的可行路徑

這些年來，高校在爭先創(chuàng)優(yōu)、力促教育事業(yè)發(fā)展的同時，也從來不否認教師評價體系中存在的諸多令人詬病的問題，有些高校從未放棄改革與完善教師評價體系的努力。正所謂“家家有本難念的經”，每所高校的歷史狀況不一樣，師資力量不一樣，發(fā)展程度也就不一樣，對教師的考核評價就不能相同。那么，如何消除部分高校教師評價體系中存在的幾種“通病”呢？不妨踐行以下幾條路徑。首先，找準定位，評價要分類分層。每所高校的辦學定位不同，發(fā)展理念就不同，人才培養(yǎng)的目標與層次也不盡相同，因此對教師評價考核的側重點也應有所區(qū)別。我國有近3000所高校，分為普通高等學校、獨立學院、成人高等學校、職業(yè)教育院校等多種類型，每所高校所處的地理位置不一樣，生源基礎不一樣，辦學條件不一樣，發(fā)展的方向與目標也不一樣。在制定教師考核細則時，每所高校必須充分找準自身的辦學定位，對工科、理科、文科等不同學科背景的教師評價時，應分類指導、分類考核，制定不同標準。對新進教師、青年教師、中年教師與老年教師的考核評價應該有所區(qū)別；對助教、講師、副教授與教授的考核標準也應該有所區(qū)別。而且，從教師專業(yè)技術崗位的設置上，分為“教學崗”“科研崗”與“教學科研并重崗”等多種類型，對每種崗位的考核要求要細致區(qū)分，做到分層分類，避免“一刀切”。其次，以人為本，評價要尊重教師差異。從根本上講，高校教師評價體系是服務于教師發(fā)展的“法則”，必須從“人”的角度設身處地去思考問題，應以人性化理念作為方案設計的指導方針，不能把學校發(fā)展的外在壓力全部轉嫁到教師個人身上。教育工作有價值觀的特殊性，這個“法則”既要尊重教師身心發(fā)展的基本規(guī)律，也要尊重教師地位的主體性，還要充分兼顧教師個體的差異性，比如學術背景不同、研究領域不同、研究規(guī)劃不同的教師在同一考核階段產出的教研成果數量就不會相同。倘若教師評價體系缺失人文關懷精神，就不能真正地激勵教師以飽滿的熱情投身于教學與科研工作中。最后，統(tǒng)籌規(guī)劃，評價要兼顧效益與公平。完善高校教師評價體系是一個系統(tǒng)工作，它涉及到對全校不同學科、不同專業(yè)、不同年齡、不同職稱、不同學歷等成百成千位教師的考核，每位教師的利益訴求不盡相同。學校爭創(chuàng)“雙一流”或達到各種評估考核，不能單靠少數能力突出的教師，還需要依賴全體教師的共同努力。因此，教師評價體系就必須兼顧效益與公平，既不能目光短淺，過分追求短期效益而不顧長遠發(fā)展，也不能只照顧少數人的利益，而忽略大多數人的訴求。否則，這種評價體系不僅不能促進教師的發(fā)展，還會阻礙人的前進，既無法凝聚教學與科研團隊，更無法打造和諧的校園文化?？傊?，教師評價體系既服務于學校“雙一流”建設的需要，又服務于教師個人發(fā)展的需要，“績效目標”不能成為它內在的靈魂，“量化考核”不能成為它唯一的杠桿，而“科學、合理與人文關懷”的價值理念應成為它的設計初衷。

參考文獻：

[1]韋薇.改革教師評價體系:提升高校課堂教學質量的突破口[J].重慶高等教育,2015(6).

[2]馬重陽.對新時期高校教師考核評價體系的若干思考[J].江西教育學院學報,2010(6).

[3]陳朝霞.我國高校教師績效評估體系改革的思考[J].教育理論與實踐,2008(10).

[4]呂延勤.高校教師評價體系的缺陷及對策[J].理論導刊,2009(5).

作者:徐漢暉 單位:凱里學院