奧爾夫教育思想的美育復歸研究
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［摘要］自20世紀70年代以來，奧爾夫教育思想傳入中國并于短時期得到社會廣泛認可。當下，以其教育思想為核心所創(chuàng)辦的兒童早教機構更是如雨后春筍般涌現(xiàn)。雖常言道:“外來的和尚好念經(jīng)”，倒不如說是奧爾夫教育思想中的“原本性音樂”與中國《樂記》所言的:“凡音之起，由人心生也”不謀而合。由此，東方文化的大門向著奧爾夫教育思想徐徐拉開。
［關鍵詞］奧爾夫教育思想;中國化;美育“樂”
對中國社會而言，意義深遠。前有西周時期以“禮樂”為核心的六藝，“治世之音”“樂與政通”更是貫穿中華上下五千年;后有“學堂樂歌”的興起:樹立社會新風尚，重塑國民品質(zhì)。直至1919年，蔡元培先生提出了“美育”的口號，并強調(diào):“美育者，與智者相輔而行，以圖德者之完成也?！保?］為音樂教育的進一步發(fā)展點起一盞指路明燈。“樂歌課”更名為“音樂課”，并遵循先生的指導，以培養(yǎng)學生欣賞美、創(chuàng)造美的能力為教育核心。但音樂教育事業(yè)前進的道路并不如想象中那般平坦，經(jīng)得起備受冷遇的“十年浩劫”，卻未能避開時代飛進所帶來的“急功近利”。“美育”的地位搖搖欲墜，開始有名存實亡的危險。音樂教育架起它的單條腿———“技術性音樂教育”畸形前進，無論是普通學校音樂教育還是專業(yè)音樂教育都沒能逃出怪圈。此時，奧爾夫教育思想如一股清流匯入華夏大地，緩解了眼下焦灼的狀況，撥開了“功利性音樂”的迷霧，將“原本性音樂”滲入人們心中。
一、中國社會音樂教育現(xiàn)狀
以筆者所在的徐州地區(qū)為例，在以奧爾夫音樂教育為核心的兒童早教機構未廣泛興起時，最常見的社會音樂教育機構就是“琴行”。這也是當前大多數(shù)家長們讓孩子與音樂接觸的第一步選擇。琴行與琴童家長達成了一致目的:“考級!”這無疑是將衡量琴童的音樂演奏技術水平高低，當作是判定一個孩子音樂素養(yǎng)的標尺。這種想法和做法都是危險且不可取的。但當今社會音樂教育正是被人的占有意識和盲目競爭意識所捆綁。造成這種現(xiàn)象的原因與當前的社會大環(huán)境的序化模式是分不開的。(1)占有意識序化模式社會上掀起了一股“學音樂”熱潮，社會音樂教育找到了一個釋放的出口，仿若一夜之間，大大小小的琴行遍布大街小巷。社會音樂教育的興盛，在每一位音樂教育工作者眼中都被認為是一件幸事:為音樂素養(yǎng)的提高，提供了一個除學校音樂教育以外的學習機會。筆者也曾于初期在琴行任教，后通過與多位琴童家長交談學琴緣由后逐漸認識到，這股“學琴熱”興起的原因與音樂教育工作者所喜聞樂見的原因，恐是背道而馳。家長希望孩子是智慧的、能力超群的，并不是因為孩子具備此優(yōu)勢后會在其精神世界的發(fā)展上得到更大的提高，而是希望其在與其他社會個體爭奪經(jīng)濟財富、社會地位時有更有力的砝碼。因而被重視的自然是知識和技能的獲得，精神品德的提高是最容易被忽視和輕視的。(2)盲目競爭意識序化模式掀起“學音樂”熱潮的另一原因聽起來是可悲的。家長慣用社會的眼光來判斷自己的孩子，最簡單的例子就是“不讓孩子輸在起跑線上”。起跑線在哪兒?誰制定的?就因為不能“輸在起跑線上”，所以鄰居的孩子學鋼琴，便要逼迫孩子學鋼琴;同事的孩子學聲樂，便一定要給孩子報個聲樂班。家長不以發(fā)掘孩子的愛好并以此培養(yǎng)為目的;而是憑著盲目的攀比和競爭，強制給孩子樹立愛好。將學習最好的老師———興趣，扼殺在搖籃里。此上筆者所述的兩種社會模式看似殊途，其實“急功近利”得一致，且“都是以傳統(tǒng)的環(huán)境模式來壓抑人的獨創(chuàng)精神，破壞個性的序化結構［2］”。而奧爾夫音樂教育思想塑造了嶄新的環(huán)境模式，將孩子們被扼制的獨創(chuàng)意識慢慢拾回并加以正確的引導。故在筆者自身看來，對于中國音樂教育發(fā)展而言，奧爾夫教育思想不應僅定位為外來的新興教育思想如此簡單。奧爾夫教育思想所講求的原本性和人本主義可挽救我國日漸名存實亡的美育教育。
二、奧爾夫原本性音樂與獨創(chuàng)精神
隨著改革開放、科技進步，社會大眾越來越體現(xiàn)出對高學歷和高科技的追求，這是一種文化的進步，是創(chuàng)造力的覺醒。創(chuàng)造力來源于人腦，區(qū)別于體力勞動，是當前和未來社會上人實現(xiàn)自身價值的最高體現(xiàn)。因為創(chuàng)造力代表著創(chuàng)新和進步，帶動著社會發(fā)展的車輪駛向未來的洪流中。富有創(chuàng)造力的第一步是想象力，正所謂“敢想”才有“敢做”，確是如此的。沖開現(xiàn)實的枷鎖，敢于天馬行空，才能發(fā)現(xiàn)不普通的普通道理。就如牛頓敢于質(zhì)疑蘋果為什么落在地下不落在天空一樣。這正是當前中國學生最為缺乏的，就如同他們從不質(zhì)疑，“為什么草是綠的，天是藍的”。從學前教育起，學生們就接受教師的“灌輸式”教學，只有死記硬背，只有套用公式得出千篇一律的答案，因為這樣才是“對”的，才有優(yōu)異的成績。這使得學生們的“想象力”在最蓬勃發(fā)展的年齡段被“分數(shù)”框了起來。幸運的是，除了“語數(shù)外”來保證“分數(shù)”，還有音樂課來保證學生的“想象力”。無須質(zhì)疑，在學校課程中最“不起眼”的音樂課就是有這種神奇的功效。因為音樂是一種語言，同文學一樣，但它又是一種非語義性的語言，“一千個人心中就有一千個哈姆雷特”用在這里再合適不過了，就比如將同一首小提琴協(xié)奏曲《梁?！氛谌祟}不提，可能有人聽出了“愿得一人心，白首不相離”，有人聽到的就是“遲日江山麗，能開二月花”。這正是音樂給予人的放飛想象的空間，在嘈嘈雜雜的世俗中給思維留出恣意揮灑的一隅。正因如此，音樂與科學也常常是并駕相伴?！霸诳茖W思維中，永遠存在著音樂的因素，真正的科學和真正的音樂具有同樣的思維過程。我在科學上的成就，很多是音樂啟發(fā)的?！睈垡蛩固谷缡钦f。不僅是這位“世紀天才”有如此體悟，遠有數(shù)學家拉格朗日、物理學家海森堡;今有“中國導彈之父”錢學森、獲“諾貝爾醫(yī)學獎”的屠呦呦女士，無一不是音樂愛好者，甚至是不輸專業(yè)人士的音樂表演家。近日，屠呦呦女士在接受記者采訪時被要求拍攝幾張照片，屠女士沒有選擇站在獎杯前，沒有選擇站在試驗臺前，而是選擇靠在她心愛的鋼琴前。這也可以解釋為什么成功的科學家、醫(yī)學家等，身邊常有音樂相伴。因為他們在其專業(yè)領域?qū)崿F(xiàn)進步的第一步就是“獨創(chuàng)”，而音樂可以給“獨創(chuàng)精神”提供自由發(fā)展的空間，為創(chuàng)新提供了前提條件。給“獨創(chuàng)精神”提供自由揮灑空間的正是源于奧爾夫教育思想中所強調(diào)的音樂的原本性，音樂由人而起復歸至人，作為一種抒情的精神活動傳遞著人靈魂深處的感悟。
三、奧爾夫音樂教育思想應對中國音樂教育現(xiàn)狀
作為奧爾夫音樂教學權威的李妲娜教授在她的書中寫道:“‘一種人們必須自己參與的’音樂教育行為方式，我們稱之為‘原本性音樂’。［3］”這種以人為本的“人本主義”，也正是奧爾夫音樂教育理念的核心。公孫子尼在《樂記》中言:“凡音之起，由人心生也。［4］”他認為“樂”是抒情的精神活動，是內(nèi)在的，就像是以一個中心點為圓心的回旋曲那樣。這個中心點就是“靈與肉合一的”人。中國音樂教育的起點端正，路卻越走越窄。原因與社會發(fā)展的急功近利性是分不開的。音樂，否定了自身在音樂人類學視域下的以人為本的文化內(nèi)涵，致使“文化”中的音樂教育變?yōu)楹唵蔚囊魳贰凹夹g”的教育，音樂教育的學科地位將面臨甚至于已經(jīng)開始降低和邊緣化。音樂這門學科在學校教育里有了一個新的稱呼———副科。音樂相比起語文、數(shù)學等學科，成了學生學習之余的“飯后甜點”，成為學?！把b飾門面”的東西。［5］樂由人而起，最后卻回歸給了功利。奧爾夫音樂教育雖然作為外國音樂教學法，但其教育理念核心所強調(diào)的“人本主義”與“音樂的原本性”塑造出了一個嶄新的、以引導和培養(yǎng)人的“獨創(chuàng)意識”為主的環(huán)境模式，對于解決當前中國音樂教育嚴重忽視人的全面發(fā)展，視“美育”如無物且越來越強調(diào)“技術性音樂教育”的現(xiàn)狀問題十分對癥下藥，正如久旱逢甘霖。故筆者認為，實現(xiàn)奧爾夫音樂教育思想的中國化是必要的，更是急迫的!四、奧爾夫音樂教育理念在中國音樂教育中的教學實踐筆者曾于2016年間在徐州參加過奧爾夫音樂教育兒童早教機構的社會實踐，也因此對奧爾夫音樂教學實踐有了初步的認識和體驗。奧爾夫有一個非常重要的教育觀念叫作“母語文化”［6］，他認為音樂教育首先應該從本民族的音樂和文化出發(fā)。因為民族音樂歷經(jīng)歷史錘煉傳承至今，雖大都短小精悍、音樂語言簡練，但卻不失“審美性”，而且可塑性更強，在培養(yǎng)孩子的獨創(chuàng)意識上給出了極大的自由空間。也因此削弱了奧爾夫音樂教育思想的民族色彩，在與中華文化交融時能真正做到“洋為中用”。在此，奧爾夫給予眾人的第一步啟示是將民族文化的精髓———語言，與節(jié)奏結合起來。節(jié)奏，處于奧爾夫音樂教學法的中心。有一個最經(jīng)典的理念就是提取“節(jié)奏基石”。筆者以4～6歲兒童的教學實踐為例展開敘述。(1)民族詩詞與節(jié)奏相結合在課程伊始，請孩子們與教師一同圍成圈席地而坐。鑒于4～6歲的兒童在心理發(fā)展上雖不成熟，但好奇心強且學習接受能力強，故筆者選取唐代詩人孟浩然的五言絕句《春曉》，作為添加“節(jié)奏基石”的語言原型，將奧爾夫音樂教學法與民族文化融合起來。教師按編排好的節(jié)奏型將古詩一句句教給孩子，請孩子們大聲地念出。如譜例1所示，筆者將《春曉》編為四三拍，教學初始不宜有太過復雜的節(jié)奏型，以避免孩子接受受阻，失去學習的興趣，故只選擇簡單節(jié)奏型。待孩子們熟練后，可加入一個復雜節(jié)奏型，并要求孩子在朗讀時加入強弱對比。如此練習熟練之后，就可以進入下一個環(huán)節(jié)，在節(jié)奏的基礎上加入“聲勢”。(2)“聲勢”教學“聲勢”教學，是一種包含了擊掌、拍腿、拍手、捻指等以孩子的身體為樂器的節(jié)奏訓練方法。筆者在實踐中觀察到，4～6歲的孩童對聲勢教學的興趣較之單純的提取“節(jié)奏基石”要濃厚得多。由此也為提高孩童豐富的感知能力和為今后的創(chuàng)作打好基礎。聲勢教學加入初始，教師依然選擇從易到難的教學過程，故只在每一拍的第一拍加入拍手的動作，如譜例3所示。待孩子能熟練地加入簡單的拍手動作后，逐漸提升難度，增加至三種“聲勢”簡單的聲勢教學的加入，在提高孩子學習興趣的同時也加強了其反應能力和感受各種節(jié)奏型、節(jié)拍和速度的能力。(3)動作游戲這一環(huán)節(jié)形式內(nèi)容簡單，主要起到為下一環(huán)節(jié)“即興編創(chuàng)”做鋪墊的作用。請孩子們就原地位置起身，由教師帶頭圍著圓圈走動，并在活動的基礎上結合之前的“節(jié)奏基石”和“聲勢教學”一同進行。此活動著重在于鍛煉孩子的反應能力，且4～6歲孩子集中注意力的時間短，故開始時孩子們并不能盡數(shù)都按照教師的要求完成動作，需要教師的耐心引導。筆者由自身的實踐經(jīng)驗來看，在3～4圈之后，多數(shù)甚至是所有孩子都可以相對熟練地加入到游戲中。此時，就可順利進入下一個環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)在筆者看來，是在教學活動四大環(huán)節(jié)中的“核心”內(nèi)容。(4)即興編創(chuàng)在這一環(huán)節(jié)，教師鼓勵孩子用自己的方式來為《春曉》“伴奏”。方式方法看似簡單，但其背后的意義是重大的。此時教師要做的，不僅是打破傳統(tǒng)的一板一眼、正襟危坐的課堂模式，更是借此激發(fā)孩子的創(chuàng)造天性，助其擺脫被理性知識磨鈍了的“習慣性”的束縛，尋回創(chuàng)造力產(chǎn)生的前提———感性的想象?！懊烙敝园l(fā)展至如此境地，不得不說是當前中國的教育模式忽視藝術教育的“原本性”，蔑視“感性精神”的培養(yǎng)，抹殺創(chuàng)造力的萌芽，迫使音樂的“人本性”一再退步，終是到了退無可退的境地，“功利性”音樂就如此占據(jù)了“原本性”音樂的領地，將音樂的“本真”吞噬得絲毫不剩。沒有了“本真”的音樂只是一堆理性的音符，它被機械地灌輸?shù)饺四X內(nèi)，使人了解貝多芬曾創(chuàng)《田園交響曲》，何占豪、陳鋼曾作《梁?！罚擞肋h無法理解為何《田園交響曲》背后有歡樂，《梁祝》背后有凄美的愛情故事。因為此時人心中所理解的音樂，就是一堆符號的堆積，不是身臨美景的有感而發(fā)，更不是熱淚盈眶的身臨其境。被“符號化”的人是受傳統(tǒng)模式固化的人，他沒有異想天開的能力，也沒有任何主動聯(lián)想的意識，更不會有創(chuàng)造力，因為他的情感模式、美感模式和藝術模式早就被“功利性”音樂的理性化身所覆蓋了，“感性精神”激發(fā)的有感而發(fā)、身臨其境還未來得及發(fā)聲便被扼殺在搖籃中。至此，想象力的重要意義已無須贅述。即興編創(chuàng)恰是激發(fā)想象力，開解固化思維枷鎖的第一步，故筆者認為此環(huán)節(jié)是整個教學活動的重中之重。此也是在借“奧爾夫教育思想之手”將音樂本該體現(xiàn)的美育意義還給中國孩子們。
結語
當前，實現(xiàn)“美育復歸”的最佳方法即是實現(xiàn)奧爾夫教育思想的中國化。因為奧爾夫教育思想所倡導的“人本性”和“原本性音樂”，正是當下中國音樂教育愈加缺失且亟須挽回的。此舉不僅是制止了美育課程邊緣化，更是在挽救日漸流失的國民獨創(chuàng)精神。故筆者謹作此文以表達自身微弱的呼吁聲，望有更多人意識到，奧爾夫教育思想對當前中國教育環(huán)境而言，不僅是止步于“早教培訓”的國外教育模式如此簡單，更是一種以其為助力促“美育”教育思想更加蓬勃發(fā)展的最有效方法。
［參考文獻］
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［3］李妲娜．奧爾夫音樂教育思想與實踐［M］．上海:上海教育出版社，2011．
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［5］管建華．音樂人類學導引［M］．南京:南京師范大學出版社，2013．
作者:王佳瑩 單位:江蘇師范大學