工程材料課程教學范式改革探究

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摘要：教學范式是對教學活動的基本認知，教學范式改革對深化教育教學改革研究，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的意義。針對應(yīng)用型人才培養(yǎng)，分析了傳統(tǒng)教學范式與科學教學范式的區(qū)別，以工程材料課程為例，闡述了課程教學范式改革應(yīng)從轉(zhuǎn)變教師教學觀念、革新教學方式、優(yōu)化教學內(nèi)容、推進教學評價轉(zhuǎn)變等方面入手，建立多元復(fù)合的新型科學范式。

關(guān)鍵詞：教學范式；課程改革；工程材料；應(yīng)用型人才

隨著經(jīng)濟的發(fā)展和社會的進步，社會各行各業(yè)對技術(shù)人才的需求日益增長，特別是應(yīng)用型人才，即能動手、能上手、能快速適應(yīng)企業(yè)的人才。高校作為技術(shù)人才培養(yǎng)基地，要積極探索應(yīng)用型人才培養(yǎng)的基本途徑，加強教育教學改革研究。課程與教學是一個問題的兩方面，課程的實現(xiàn)即為教學。因此，教學改革的根本還在于課程的教學改革。“范式”理論，是托馬斯•庫恩在《科學革命的結(jié)構(gòu)》中提出來的，教學范式是指人們對教學這一特殊的社會現(xiàn)象和復(fù)雜的實踐活動最基本的理解或基本看法[1]。高校課程教學范式是高等院校師生群體在高校課程教學領(lǐng)域內(nèi)所共同承認的教育價值標準、教學觀點、教學行為方式的總稱，它直接規(guī)約著高等學校課程教學的具體實施[2]。高校課程教學范式改革作為當前我國高等教育改革的核心部分，對于實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標起著非常重要的作用。改革開放以來，我國高校課程教學范式改革在取得一定的成績的同時，也出現(xiàn)了諸如教學目標虛化、教學內(nèi)容泛化、教師使命缺失、評價方式單一等問題[2,3]。因此，必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學范式，根據(jù)課程特點，采取科學的教學范式，推進課程教學轉(zhuǎn)型發(fā)展，提升課程教學質(zhì)量，培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才。工程材料是針對機械類和近機類專業(yè)開設(shè)的一門專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)課。課程從工程應(yīng)用的角度出發(fā)，闡明了工程材料的基本理論，介紹了常用的工程材料及其應(yīng)用的基本知識，使學生了解材料的化學成分、加工工藝、微觀組織結(jié)構(gòu)及性能之間的關(guān)系。主要內(nèi)容包括工程材料的性能、工程材料的結(jié)構(gòu)與組織、工程材料的變形與強化、鋼的熱處理、鋼鐵材料、有色金屬材料、非金屬材料、復(fù)合材料及特殊性能材料、工程材料的選用等。課程內(nèi)容與生產(chǎn)實踐聯(lián)系多，涵蓋了從工程材料基礎(chǔ)理論到應(yīng)用的整個流程。學生學習時普遍反映基礎(chǔ)理論枯燥乏味，工程應(yīng)用虛幻縹緲，理解和應(yīng)用都存在很大的難度。不同的高校根據(jù)學校層次和辦學定位不同，采取的教學范式也各不相同，研究型高校重視理論，教學型高校偏重實踐，但一般都采取的是系統(tǒng)講授的手段，灌輸式講授法。工程材料課程作為實踐性非常強的基礎(chǔ)課程，這種講授方法不能將理論和實踐有效結(jié)合起來，學生學后很難學以致用，使學習效果大打折扣。因此，有必要對該課程在科學教學范式研究的基礎(chǔ)上，進行教學范式的改革與實踐。

1教學范式研究

大學傳統(tǒng)教學范式以赫爾巴特的“三中心”理論，即“課本為中心，教師為中心，課堂為中心”為基本特征，以泰勒原理為課程理論，以系統(tǒng)講授為手段，追求技術(shù)理性和對知識的繼承和復(fù)現(xiàn)，強調(diào)外在程式對于教與學的規(guī)范。在這一教學范式中，教師始終處于絕對權(quán)威中心，以課本為依據(jù)，傳授知識為目標，主要采取灌輸式講授法，是沒有溝通對話的獨白式教學，是垂直式、單一線性的教學過程[3]。中國的教學范式基本上是繼承了這一范式，是一種規(guī)范性和灌輸式為主的教學范式。這種教學范式將教學活動理解為“教教材”，課堂教學方法單一，以講授法為主，忽視了學生的差異性等，在世界范圍內(nèi)已經(jīng)受到了猛烈的批判。隨著時代的發(fā)展，人們認識到了人的發(fā)展遠不是掌握知識的內(nèi)涵所能完成的，人的發(fā)展才是真正的教育的邏輯起點。馬理惠認為科學的教學范式是“五位一體”教學范式的集成，即研究型教學范式、啟發(fā)型教學范式、互動型教學范式、開放型教學范式的集成[4]。王鑒等認為，隨著信息化時代的發(fā)展和人文主義的復(fù)興，傳統(tǒng)的課堂“范式”正處在轉(zhuǎn)型中，由原來的“適教課堂”向“適學課堂”轉(zhuǎn)變，即將教學活動的終極目的確定為學生的學習和發(fā)展，并以學為主，先學后教，翻轉(zhuǎn)課堂就是其中的一種[5]。美國的課堂教學則強調(diào)以學生探索、解決“真實問題”的“類實踐”學習活動為中心，實現(xiàn)知識掌握與批判性思考、問題解決、創(chuàng)造和創(chuàng)新等一般性技能發(fā)展的整合性目標的課堂教學范式[6]。因此，當代教學是一種多元復(fù)合范式的活動，應(yīng)堅持用多種視角對教學進行整體把握，以便從系統(tǒng)的角度審視有規(guī)律的教學活動過程。范式改革，革的是舊的觀念、老的做法，不是一味地摒棄傳統(tǒng)、優(yōu)秀的東西，而是革除影響學生個性化、多元化發(fā)展，阻礙學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的障礙。片面地追求所謂的教學范式創(chuàng)新而不太重視教學改革的實際效果，在教學過程中胡亂“貼標簽”，那么，這種改革也就是有名無實，最多只是一場教學改革上的作秀。因此，課程教學范式改革要著重從轉(zhuǎn)變教師教學觀念、革新教學方式、優(yōu)化教學內(nèi)容、推進教學評價轉(zhuǎn)變等幾方面入手。

2工程材料課程教學范式改革

2.1轉(zhuǎn)變教師教學觀念

教師是轉(zhuǎn)變教學范式的一線實踐者。哈佛大學校長德雷克•博克通過反思大學教育的目標，論證了改革本科教育的內(nèi)在原因與方向，他指出，由于缺乏正規(guī)、系統(tǒng)的培訓，許多博士生只能通過模仿自己喜愛的教授的上課方式摸索教學方法，這一傳統(tǒng)深深地影響著一代又一代教師的行為，嚴重阻礙了教學方式和教學實踐的變革[7]。教學范式是教師對教學這一特殊現(xiàn)象和復(fù)雜活動的最基本的理解或觀點，教學目標、教學理念、教學內(nèi)容、教學方法等教學構(gòu)成要素是教師所采用的教學范式的綜合體現(xiàn)[8]。在現(xiàn)代信息集中和大數(shù)據(jù)背景下，學習和教學不再單純是知識的繼承和復(fù)現(xiàn)，更多地側(cè)重于知識基礎(chǔ)上的創(chuàng)新與應(yīng)用。教師的教學觀念也要從以教師為中心的教學觀向以學生為中心的教學觀轉(zhuǎn)變，從知識的傳授向過程引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，要從觀念層面更多地尊重個體性，倡導(dǎo)創(chuàng)造性、多樣性、批判性，要貫徹“學必期于用，用必適于地”的思想。只有這樣，才有利于知識的更新，概念的創(chuàng)新與革新，有利于新生事物和新型技術(shù)的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。

2.2革新教學方式

作為教學理念改革的載體，教學方式和學習方式的改變與教學理念存在相互依存的關(guān)系。20世紀就有學者指出：“未來的文盲不再是目不識丁的人，而是那些沒有學會怎樣學習的人”[9]。教學已不再是單純的教師傳遞知識的過程，更是學生學會理性地認識、看待、接受新事物的過程。所以，教師的任務(wù)更多地在于引導(dǎo)學生學會學習，培養(yǎng)學生獨立思考、理性地認識看待一切社會現(xiàn)象的能力，與此同時注重學生個性培育和發(fā)展。課程教學要改變原來填鴨式的“教”和學生被動式的“學”，應(yīng)針對應(yīng)用型人才培養(yǎng)的特點，將參與式、討論式、交互式等教學方法作為基本形式貫穿于整個教學過程，積極探索模擬教學法、項目教學法、現(xiàn)場教學法、案例教學法等各種有利于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教學方法，鼓勵教師“同課異上”“因生施教”，貫徹和實施分層教學的理念，盡可能選擇使用調(diào)動學生積極性的教學手段，以便取得最好的教學效果，提升學生的綜合素質(zhì)。

2.3優(yōu)化教學內(nèi)容

教學內(nèi)容要擅于尋找知識間的聯(lián)系。課程教師不能單純地“教課程”，而是“教專業(yè)”。教師作為學生專業(yè)道路上的引路人，應(yīng)該圍繞課程教學，適度擴展知識覆蓋面，使學生從整體、系統(tǒng)的尺度上掌握知識點及其聯(lián)系。如在工程材料課程中，材料性能的實現(xiàn)不單純是成分或工藝對組織結(jié)構(gòu)的單獨影響，而是一個個知識的聯(lián)系和系統(tǒng)整合，是工藝和成分共同影響的結(jié)果。而從材料到結(jié)構(gòu)，材料的性能又只是影響結(jié)構(gòu)性能的部分因素，還與結(jié)構(gòu)的設(shè)計有關(guān)。因此，實際問題的解決不單純是一門課程能夠解決的問題，而是綜合多門課程之間的聯(lián)系，共同解決。課程教學也要通過知識間的聯(lián)系，讓學生學會融會貫通，學會解決問題的方法。

2.4推進考核形式的轉(zhuǎn)變

考核是檢驗學生學習效果的主要方式。長期以來，高校課程教學范式沿襲了傳統(tǒng)的“知識本位”理念，以“灌輸式”為課堂教學模式，形成了教師講、學生記和教師寫、學生抄的教學情境，結(jié)果出現(xiàn)期末考筆記、背筆記、一張試卷定優(yōu)劣的重分數(shù)輕能力的違背人才培養(yǎng)目標的現(xiàn)象。工程材料課程作為實踐性很強的專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)課程，單純地追求知識點的掌握程度還遠遠不夠，實踐性課程的重點在于應(yīng)用，應(yīng)將學到的知識點在未來的應(yīng)用中合理使用，用學到的知識分析問題、解決問題。所以，應(yīng)將知識的考核放在具體的環(huán)境中，考核的側(cè)重點也應(yīng)放在分析方法和解決路徑的考核上。要通過考試方式的改革，逐步杜絕靠突擊背誦應(yīng)付考試的情況，培養(yǎng)學生課程學習的恒心，通過持續(xù)的、長時間的學習真正將所學知識與技能整合進學生的素質(zhì)和能力結(jié)構(gòu)中。在評價體系上，樹立發(fā)展性的評價觀，重視過程評價，建立多元評價體系。課程考核也由單純概念的考核轉(zhuǎn)向應(yīng)用考核，將知識點放到具體的工況環(huán)境下，通過理論分析，解決實際問題。在考核形式上，要采取分段式總結(jié)答辯、小組項目設(shè)計等多樣化形式，綜合考查學生學科知識和學術(shù)能力，采取大規(guī)模標準化紙筆測驗和表現(xiàn)性評價、檔案袋評價相結(jié)合，評價學生的實踐能力和創(chuàng)造能力。

3結(jié)束語

課程教學是人才培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)以及課程建設(shè)的主要途徑和核心環(huán)節(jié)，課程教學范式是一種特殊的多元復(fù)合范式活動，我們必須認真審視當前課程教育教學中存在的問題，堅持用多種視角對教學進行整體把握，從系統(tǒng)整體的角度理解教學過程各因素的相互關(guān)系，切實提高課程教學有效性，推動教學范式的科學轉(zhuǎn)型，確保人才培養(yǎng)的高質(zhì)量。

參考文獻

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作者:張福豹 倪紅軍 黃明宇 朱昱 萬曉峰 單位:南通大學機械工程學院