支架式教學(xué)在護理教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

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摘要:從支架式教學(xué)的概念、特色、5個基本環(huán)節(jié)和優(yōu)勢4個方面進(jìn)行闡述,指出支架式教學(xué)有很多優(yōu)勢,但也存在問題需要進(jìn)一步完善。雖然我國支架式教育模式已被廣泛運用,但其在護理中的運用仍然相對較少,現(xiàn)有的研究也局限于某一課程改革或是臨床對照實驗,尚缺乏推廣運用的相關(guān)研究。

關(guān)鍵字:支架式教學(xué);護理教育;特色;優(yōu)勢;教學(xué)模式;情景教學(xué);綜述。

1支架式教學(xué)的概念

支架式教學(xué)中“支架”一詞原本用來描述建筑工人用來活動、堆放材料最終會撤去的架子[3]。1976年,伍德等率先將其引入教育領(lǐng)域,描述為在兒童內(nèi)在心理能力成長中,能力更強者幫助其從當(dāng)前認(rèn)知水平發(fā)展到潛在認(rèn)知水平時提供的支持[4]。后結(jié)合蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”,形成支架式教學(xué)模式。該理論提出后就引起了極大的關(guān)注,許多學(xué)者對其含義進(jìn)行闡述:有學(xué)者提出支架式教學(xué)是教師或更有能力的同伴幫助學(xué)習(xí)者跨越當(dāng)前水平和目標(biāo)之間的距離而提供幫助的過程[5]。歐洲共同體在《遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目》(DGXIII)文件中將支架式教學(xué)定義“為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種對問題的進(jìn)一步理解所需要的概念框架,將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解,以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入”[6]?？傊?支架式教學(xué)基本思想是教師結(jié)合學(xué)生目前的知識水平,按學(xué)習(xí)目標(biāo)搭建和撤去不同的學(xué)習(xí)支架,利用各種環(huán)境要素引導(dǎo)學(xué)生完成知識的建構(gòu),提升學(xué)生智力和自主學(xué)習(xí)能力[3,7]。

2支架式教學(xué)的特色

2.1支架必須搭建于“最近發(fā)展區(qū)”

最近發(fā)展區(qū)是由Vygotsky提出的一個潛在的虛擬空間,是獨立解決問題的實際發(fā)展水平與可以在能力更強者幫助下解決問題的潛在發(fā)展水平間的距離。超出這個距離的發(fā)展水平在任何條件下都無法達(dá)到,提供支架是無意的[89]。教師必須對學(xué)生已有認(rèn)知水平進(jìn)行判斷,并預(yù)測能夠達(dá)到的空間,在此基礎(chǔ)上搭建適宜的支架[10]。學(xué)生通過引導(dǎo),認(rèn)知達(dá)到更高水平時,新的最近發(fā)展區(qū)出現(xiàn),這樣循環(huán)往復(fù),每個新的最近發(fā)展區(qū)都以前一個為基礎(chǔ)向外無限延伸,就要求教師的評估應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前頭,才能及時地提供支架,引導(dǎo)學(xué)生[1011]。

2.2師生的合作與互動

支架式教學(xué)是一種通過協(xié)作、社會互動促進(jìn)知識整合的教學(xué)方法[12]。Vygotsky認(rèn)為只有通過互動與協(xié)作,學(xué)習(xí)者才能啟動構(gòu)建知識的程序,個人與社會環(huán)境的交流是高水平學(xué)習(xí)的關(guān)鍵[8,13]。與傳統(tǒng)教學(xué)中教師主導(dǎo)課堂,對學(xué)生灌輸知識不同,支架式教學(xué)以學(xué)生為主體,教師通過與學(xué)生交流反饋,了解支架搭建是否恰當(dāng)并及時調(diào)整支架的跨度或搭建新支架,從而把握教學(xué)進(jìn)程[3]。如在護理實踐中Donna等提出支架式教學(xué)中師生互動關(guān)系是個循序漸進(jìn)的過程,它包括模仿、協(xié)作、支持3個階段[12]。最初,學(xué)生受所學(xué)知識的局限,只能模仿教師的動作與思路;隨著知識的擴展和師生關(guān)系的融洽,學(xué)生能夠自發(fā)地進(jìn)行互動分享觀點,雙方達(dá)到對問題的一致理解;最后學(xué)生跳出教師的框架產(chǎn)生新的理解,促進(jìn)師生間共同學(xué)習(xí)進(jìn)步。

2.3支架是動態(tài)的、漸撤的

支架式教學(xué)強調(diào)支架建立在最近發(fā)展區(qū)內(nèi),它是“動態(tài)敏感的,與學(xué)生暫時的能力相適應(yīng),隨著能力的增長逐漸撤離的”[13]。Vygotsky還提出教學(xué)分3個階段,前2個階段教師處于反復(fù)構(gòu)建、調(diào)整支架狀態(tài),最后內(nèi)在化階段,教師需要移除支架使學(xué)生獨立實踐[9]。隨著教學(xué)的推進(jìn)、學(xué)生水平的提升,教學(xué)初搭建的支架已經(jīng)不適合現(xiàn)有發(fā)展水平,教師要及時撤去舊支架提供新支架。到教學(xué)后程,支架的層次逐漸提升、數(shù)量逐步減少直至全部撤除。且教師要注重支架搭建與撤除的適時性[10]。支架建得過早,層次過低,撤退過晚,都不宜學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展;反之,學(xué)生則無法鞏固已學(xué)知識,易疲勞,削弱了支架的意義。支架式教學(xué)對教師選擇搭建支架的時機有很高要求。

3支架式教學(xué)模式的基本環(huán)節(jié)

支架式教學(xué)模式由5個環(huán)節(jié)構(gòu)成,即搭建支架、進(jìn)入情境、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價。整個教學(xué)以一個或多個“支架”為線索,通過5個基本環(huán)節(jié)依次開展,發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力,達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)。

3.1搭建支架

搭建支架是教師根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的要求按照學(xué)生現(xiàn)有的水平,圍繞教學(xué)內(nèi)容建立概念框架,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教學(xué)。該環(huán)節(jié)是整個教學(xué)的關(guān)鍵。Maria在護士培訓(xùn)中,提出以14條黃金法則為支架進(jìn)行培訓(xùn)是引導(dǎo)護士探索和學(xué)習(xí)護理知識、技能的關(guān)鍵[14]。田茜[15]嘗試圍繞教學(xué)主題設(shè)計主干任務(wù),再將其分解為不同的子任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生完成子任務(wù)進(jìn)而解決主任務(wù)。胥曉麗等[16]提出針對不同基礎(chǔ)的學(xué)生要提供不同層次的支架,即教師開始引入講解的內(nèi)容及深度應(yīng)有所區(qū)別,同時還要注意新舊知識的銜接。

3.2進(jìn)入情境

進(jìn)入情境在支架式教學(xué)模式中起承上啟下的作用,是過渡環(huán)節(jié)。主要是教師提供一定的情景,再現(xiàn)書本知識所表現(xiàn)的實際事物或背景,如相應(yīng)視頻或真實案例等,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教學(xué)學(xué)習(xí)。

3.3獨立探索

獨立探索是支架逐漸減少和撤離的環(huán)節(jié),教師逐步放手讓學(xué)生自己決定探索方向,完成探索任務(wù)。這是循序漸進(jìn)的過程,教師的引導(dǎo)作用由大到小、從有到無。最初,教師擬定具體學(xué)習(xí)問題,提供直接支持,使學(xué)生明確自主學(xué)習(xí)的方向;學(xué)生通過查閱文獻(xiàn)、分析資料等方法在擬定的方向中探索學(xué)習(xí)。隨著探究的不斷深入,教師逐步減少提示,由學(xué)生自己尋找思考方向,逐步解除概念框架的支撐作用[1618]。除文獻(xiàn)采集外,此階段中,任秀紅等[19]通過在護生臨床溝通能力培訓(xùn)中,設(shè)計護生獨立完成病例采集,評估并口頭匯報病情及存在的護理問題環(huán)節(jié),來提高護生有效溝通能力。

3.4協(xié)作學(xué)習(xí)

根據(jù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、性格等自由組建學(xué)習(xí)小組,通過成員間互動合作,由全體成員討論后對教學(xué)內(nèi)容形成小組意見,以匯報、演講等形式與全班交流,不斷地組間提問、雙向質(zhì)疑和雙向辯論,加深對知識的理解,解決獨立探索時的疑問[20]。教師需要跟進(jìn)小組完成度,在偏題、觀點抗衡時提供合適的支架引導(dǎo)。Hydo等[21]設(shè)計由2人或3人的小討論逐步增加討論人數(shù),直至覆蓋所有參與者的討論模式。于革華等[22]在護理操作教學(xué)中提出采用組內(nèi)比賽,組間競爭的方式進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。Salyers等[23]設(shè)立了一個線上協(xié)作學(xué)習(xí)模式ICARE模式,通過社交平臺組織模擬會議,學(xué)習(xí)者在家中根據(jù)老師給的支架討論,并可隨時翻看過往討論記錄。該階段,教師還要注意通過個別詢問法等將游離或沉默的成員融入討論中,特別要為表達(dá)困難的學(xué)生制造各種表達(dá)機會,增加他的學(xué)習(xí)信心[3]。

3.5效果評價

最后,教師要引導(dǎo)學(xué)生共同進(jìn)行效果評價,圍繞自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)中的貢獻(xiàn)、是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求展開[22]。與傳統(tǒng)評價只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果不同,支架式教學(xué)還要關(guān)注學(xué)生在過程中的變化,更要關(guān)注他們展現(xiàn)的情感態(tài)度[3]。其中自主學(xué)習(xí)能力評價基于學(xué)生的資料與筆記,評價學(xué)生整理分析信息的能力和態(tài)度,也可采用學(xué)業(yè)自我效能感量表或與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的量表進(jìn)行測評[16,24]。協(xié)作學(xué)習(xí)中的貢獻(xiàn)由成員根據(jù)個人參與的積極性、意見的有用性互相評價。是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求可采取練習(xí)、測試等方法考察。效果評價并不是教學(xué)的結(jié)束,教學(xué)的5個環(huán)節(jié)是個循環(huán)過程,教師對初步成果評價,引導(dǎo)學(xué)生更深入思考[25],即重新在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)建立支架,開始新循環(huán)。

4支架式教育的優(yōu)勢

4.1提高學(xué)生相關(guān)知識技能的掌握程度

支架式教學(xué)模式有助于加深護生對護理相關(guān)知識及操作技能的理解[22]。它改變了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生機械地重復(fù)所學(xué)技能的現(xiàn)狀,學(xué)生對每步操作推理、解釋、預(yù)測,形成自己的見解并進(jìn)行知識的遷移學(xué)習(xí),鍛煉臨床應(yīng)變能力[26]。Lu等[27]研究發(fā)現(xiàn)支架式教學(xué)能提高護生應(yīng)用護理程序的能力。張靜等[28]認(rèn)為護生在協(xié)作學(xué)習(xí)中要從護理、心理、社會等各方面探究,提出較為全面的護理診斷,這可以提升護生整體護理觀念,鍛煉護生全面思考問題能力。支架式教學(xué)討論是針對需求的教學(xué),有利于學(xué)生對學(xué)習(xí)或遇到的問題進(jìn)行反思,提升知識的掌握度[29]。

4.2激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,增加學(xué)習(xí)自我效能

支架式教學(xué)模式能真正實現(xiàn)以“學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)理念,教師創(chuàng)設(shè)一系列問題,啟發(fā)學(xué)生主動思考,使學(xué)生由被動接受者變?yōu)橹鲃訁⑴c者,從而提高學(xué)習(xí)興趣[2,26]。學(xué)習(xí)過程中,每個學(xué)生都能展現(xiàn)自己的優(yōu)點得到認(rèn)可,從而獲得成功的體驗,增強自信心。通過合作交流,學(xué)生可以完成原本個人無法完成的任務(wù),且及時接受效果反饋,明晰自我進(jìn)步的程度,獲得極大的成就感[20,24]。同時在合作中,會產(chǎn)生競爭意識,從而發(fā)現(xiàn)自己知識、技能、思維方式中的不足,提升自我效能[25]。

4.3培養(yǎng)學(xué)生的獨立探索精神和協(xié)作精神

教師在臨床教學(xué)過程中,讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)獲取相關(guān)知識的初步概念后,將重點及難點以問題形式呈現(xiàn),讓學(xué)生運用信息資源獨立探索并解決這些問題,培養(yǎng)其探索精神[22]。Griggs和McGergor研究發(fā)現(xiàn)支架式教學(xué)能增加學(xué)生對知識的探索欲望,學(xué)生會主動利用網(wǎng)絡(luò)、文獻(xiàn)查詢總結(jié)相關(guān)知識及最新進(jìn)展[16]。其次,通過分組討論和組間組內(nèi)競賽的協(xié)作模式,引導(dǎo)學(xué)生在合作中競爭,相互學(xué)習(xí),使學(xué)生之間互相取長補短,有利于學(xué)生之間相互促進(jìn)、相互影響,提高學(xué)生的團隊協(xié)作精神[22]。

4.4提高溝通交流能力

支架式教學(xué)的討論是以口語表達(dá)為主的訓(xùn)練,可以提高學(xué)生口頭表達(dá)能力[18]。張鑫等[29]認(rèn)為小組討論可以訓(xùn)練學(xué)生換位思考和快速接受不同觀點的能力,使其在臨床實踐中更好地與他人溝通。也可以培養(yǎng)學(xué)生傾聽和反應(yīng)能力,學(xué)生聽取同伴發(fā)言時,要適應(yīng)他人講話風(fēng)格,盡可能地接收全面、準(zhǔn)確的信息,還應(yīng)從表情、動作中收集隱藏信息。學(xué)生要快速挑選有用內(nèi)容,組織語言進(jìn)行互動交流[29]。教師的輔助作用可以鼓勵缺乏自信或不善言辭的學(xué)生發(fā)言,使每位成員都有表達(dá)意見的機會[28],這與Sharon等發(fā)現(xiàn)教師的話語可以激發(fā)學(xué)生表達(dá)自我思想一致[21]。

5小結(jié)

支架式教學(xué)有很多優(yōu)勢,但也存在問題需要進(jìn)一步完善。因?qū)W生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗和基礎(chǔ)知識水平存在較大差異,最近發(fā)展區(qū)不同,尤其是人數(shù)較多時,這對教師提出了很高要求,參與人數(shù)也有限制。協(xié)作學(xué)習(xí)中,小組人數(shù)應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度安排,減少因分擔(dān)任務(wù)過重導(dǎo)致思維深度不夠或是因任務(wù)過輕產(chǎn)生惰性的情況。此外,成員、小組間差距不應(yīng)過于懸殊,避免產(chǎn)生退縮心理而應(yīng)付討論。雖然我國支架式教育模式已被廣泛運用,但其在護理中運用仍然相對較少,現(xiàn)有的研究也局限于某一課程改革或是臨床對照實驗,尚未檢索到推廣運用的相關(guān)研究。

作者：裘奕嘉 曹梅娟 單位：杭州師范大學(xué)醫(yī)學(xué)院