支架式教學案例精選(九篇)

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第1篇：支架式教學案例范文

為認真貫徹落實泰教監(jiān)〔2014〕22號《關于開展有償補課專項治理活動的通知》，進一步規(guī)范教師從教行為，維護學校教育教學正常秩序，樹立教師隊伍的良好形象，切實解決當前群眾反應強烈的教師有償家教等師德師風問題，制止在職教師從事有償家教行為，新街小學特制定有償家教專項治理工作實施方案。

一、指導思想

全面推進師德師風建設，抵制有償家教所產(chǎn)生的負面影響，引導全體教師樹立正確的教育觀、質量觀和利益觀，樹立新時期教師新形象。

二、加強組織領導

為認真貫徹落實市教育局有關文件精神，切實加強有償家教治理工作，我校特成立治理有償家教工作領導小組：

組長：葉勇進

副組長：吉裕建、張光明

組員：周祝峰、蔣兆平、葉劍鋒、戴玉山、謝月琴

三、工作步驟

（一）宣傳動員階段（6月20日至6月25日）

1、認真學習《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國義務教育法》、《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》等法律法規(guī)和市教育局治理有償家教有關文件、師德建設等有關文件和制度，統(tǒng)一思想，提高認識，使全體教師充分認識在職教師從事有償家教活動的危害，自覺抵制有償家教行為。進一步提高廣大教師的責任意識，使把主要精力集中到提高課堂教學效益上來成為我校全體教師的自覺行動，做到愛崗敬業(yè)、淡泊名利、樹立正確的教育觀、質量觀和利益觀。

2、利用全校教工大會、班主任例會等時機對教師進行宣傳教育，同時利用班會對學生進行宣傳，印發(fā)《給學生家長的一封信》，加大社會宣傳力度，發(fā)揮學生監(jiān)督和社會輿論監(jiān)督作用，讓有償家教失去生長的陽光、水分、空氣和土壤。

（二）開展自查自糾（6月25日至6月30日）

學校對全體教師進行有償家教情況全面排查。

1、在組織全體教師認真學習市教育局《關于開展有償家教專項整治工作的通知》的基礎上，要求全體教師對照文件精神，認真回顧、反思自己有沒有有償家教行為和違背師德師風的行為，進一步提高全體教師的思想認識。

2、組織全體教師按照“有則改之，無則加勉”的原則進行自查自糾。并寫出書面自查報告，簽名后留學校備查。同時學校與每位教師簽訂《廉潔從教》承諾書。

3、學校根據(jù)教育局的部署，在教師自查自糾的基礎上，學校進行全面排查并形成自查報告遞交教育局。

（三）集中整治階段（7月1日至7月10日）

學校將對自查自糾階段發(fā)現(xiàn)的有關問題進行重點整改，并建立長效機制。

1、對于曾經(jīng)從事或正在從事有償家教的老師進行批評教育，督促其整改，退還違規(guī)所得，并要求其提供書面保證，作出不再從事有償家教的承諾，學校備案。

2、學校進一步完善師德管理規(guī)范、評優(yōu)評先制度和考核制度。凡經(jīng)教育不改的，學年考核定為不合格，一年內不得評先、評優(yōu)、晉升職務，切實加強對教師的管理和引導；對情節(jié)嚴重的，學校將嚴格按照市局的相關文件精神和有關會議精神嚴肅處理。

3、加強社會的輿論宣傳力度，發(fā)揮社會監(jiān)督作用。通過校長信箱、校長熱線，設立投訴、舉報電話，接受群眾舉報，發(fā)現(xiàn)問題及時查處。

4、學校將一如既往地把師德師風建設作為一項重點工作來抓，常抓不懈。通過專題學習研討、觀看師德模范先進事跡、聽取專題報告、開展師德演講等活動全面提高教師的師德修養(yǎng)，樹立教師的新形象，樹立教育的新形象。

5、分工合作，落實責任。校長為此項工作第一責任人，治理有償家教工作領導小組成員分工負責，層層落實。在做好相關教師的思想教育工作和自查自糾的基礎上，讓每位教師作出不從事有償家教的承諾，并簽訂承諾書。

四、工作要求

1加強組織領導：成立新街小學小學治理有償家教領導小組，對小組成員明確分工，明確責任，。

2、落實工作責任：校長親自抓。加強對教師日常教學行為的管理。實行常態(tài)化管理。

第2篇：支架式教學案例范文

1 過程性評價的價值取向對比

研究新課程下的學生評價，首先要弄清楚的一個問題，便是為什么要進行學生評價以及用什么樣的價值觀念來指導學生評價.從學生評價的價值取向來看，我們可以把迄今為止紛繁復雜的評價歸納為三種，即目標取向的評價、過程取向的評價和主體取向的評價.

1.1 目標取向的評價

曾幾何時，“目標測試”與“排名”是學校與老師的寵兒.除了測驗與排名，老師與學生之間、老師與家長甚至家長與子女之間似乎都找不到別的更有討論價值的話題.其實，“目標測試”與“排名”都是目標取向評價的具體體現(xiàn)，它把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程目標相對照的過程，這一理論的主要代表人物是泰勒.目標取向的評價以“自然科學范式”為理論基礎，追求評價的客觀性和科學化.因而這種評價的基本方法論就是“量化研究”方法，它在本質上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進.這種評價的缺陷在于“忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言它的作用非常有限”.

1.2 過程取向的評價

過程取向的評價主張凡是具有教育價值的結果，都應當受到評價的支持與肯定.過程取向的評價以美國的斯克里文和英國的斯騰豪斯為代表.在方法論上，這種取向的評價既支持.“量化研究”方法，也倡導“質性研究”方法.過程取向的評價在本質上是受“實踐理性”支配的，“它強調評價者與被評價者的交互作用，強調評價者對評價情境的理解，強調過程本身的價值”.比如，綜合實踐活動課程特別強調生成性目標與生成性主題的核心地位，它強調學習者與具體情境的交互作用，因此，盡管要對活動內容進行預先規(guī)劃與設計，但更強調隨著活動過程的展開和活動情境的需要不斷生成新的目標、新的主題，體現(xiàn)了強烈的過程取向，其評價也應珍視過程的價值.

1.3 主體取向的評價

主體取向的評價認為，評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程.這種取向的評價反對量化評價方法，主張質的評價.主體取向的評價在本質上是受“解放理性”支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控制.“評價者與被評價者、教師與學生在評價過程中是一種‘交互主體’的關系，評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程.”比如，學生之間相互評價促進學習和交流，而家長評價學生則使得家長對學生的學習有更多的了解，教師也能從家長那里得到更多有關學生學習的信息.

目標取向的評價由于其操作的簡便在過去占據(jù)了非常重要的地位，但是這種取向的評價只追求結果，忽視了過程的價值.過程取向和主體取向的評價都承認評價本身就是一個過程.其中主體取向的評價主張使用完全質性方法，但是使用質性方法，不僅在觀念上人們接受起來需要一個過程，而且因為它的復雜性，在操作上也存在非常大的問題，需要逐步探討和推進.所以，既提倡質性方法、又支持使用量化方法的過程取向的評價就比較現(xiàn)實可行.

2 過程性評價方案設計的依據(jù)――三維目標

每節(jié)課都應該有特定的教學目標，設計三維教學目標的是完成過程性評價方案設計的依據(jù).

例如，人教版高中物理第一冊第一章《力》第四節(jié)《摩擦力》的第一課時的教學，分析教材和課程標準，該節(jié)課屬于基礎性課程，重點是讓學生知道滑動摩擦力產(chǎn)生的條件，知道影響滑動摩擦力大小的因素，并理解滑動摩擦力和壓力的關系.摩擦力是高中力學三類常見的力之一，是受力分析的基礎.因此本節(jié)課的成敗對以后學習牛頓運動定律的應用、動能定理的應用以及摩擦力做功與產(chǎn)生熱能的關系等問題都將帶來影響.

在學習本節(jié)課的內容之前，學生已經(jīng)知道了力的基本性質、力有三要素；也對摩擦力有了基本的概念.本節(jié)課注重知識內容的探究過程，并且強調學生的參與，讓學生經(jīng)歷自主探究的過程，并結合生活中的現(xiàn)象，正確理解摩擦力的規(guī)律，培養(yǎng)科學探究能力和運用知識解決實際問題的能力.

從學情和教材分析的基礎出發(fā)，我們可以設計如下三維目標：

2.1 知識與技能

（1）知道摩擦力的分類和產(chǎn)生條件.

（2）知道滑動摩擦力的大小跟哪些因素有關.能夠對問題提出有根據(jù)的猜想，能在實驗里搜集數(shù)據(jù)和證據(jù)，驗證自己的猜想.

（3）理解滑動摩擦力跟壓力成正比.

（4）能夠計算摩擦力的大小，并能判斷其方向.

2.2 過程與方法

（1）通過觀察物理現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題

（2）學會從物理現(xiàn)象和實驗中歸納摩擦力產(chǎn)生的條件，并能運用所學知識去解釋具體問題，培養(yǎng)學生的分析概括能力.

（3）通過討論、回顧等教學活動，養(yǎng)成進行交流與反思的習慣.

（4）體會通過控制變量法研究問題.

2.3 情感態(tài)度與價值觀

（1）通過參與實驗探究、問題思考和游戲互動等主體活動，激發(fā)主動參與課堂活動的積極性和責任感；激發(fā)對科學的求知欲和探索自然界物理學原理的興趣，樂于參與觀察、敢于實驗，體會實驗在探索物理規(guī)律中的作用和方法.

（2）通過分組實驗、交流討論等養(yǎng)成合作精神，感受學生實事求是、尊重客觀規(guī)律的科學態(tài)度，養(yǎng)成嚴謹、細致、耐心的實驗素養(yǎng).

（3）在理解摩擦力在日常生活中的應用時，領略自然界的和諧與奇妙，提升價值觀.

在明確的三維目標下，我們的評價就有了依據(jù)，可以做到盡可能的科學.

3 高中物理探究式教學實施過程性評價的步驟

3.1 確定研究對象

教師在實施過程性評價時所選取的研究對象要具有針對性，還要了解學生的學習態(tài)度，學習興趣，學習現(xiàn)狀等，熟悉了學生的基本情況，才能更好的實施評價.學習現(xiàn)狀調查采用問卷法和訪談法，它是教師對學生實施評價掌握一手資料的方法，它能讓教師熟悉學生的學習背景，以便采取不同的教學模式，達到以評促學，以評促教.

3.2 評價信息的收集

實施過程性評價要特別注意評價信息的收集，評價信息的收集是過程性評價的重要環(huán)節(jié).收集學生的評價信息，主要是學生的作業(yè)、考試卷、問卷調查表、課堂記錄表、實驗報告、研究性學習報告、小論文和小制作等反映學生學習與發(fā)展狀況的原始資料，還有教師對上述內容的評價信息，如教師給出的分數(shù)、評語、改進意見等，學生的自評、互評，還有家長參與的評價也是重要的評價信息.評價信息收集的多少和質量的高低直接關系到評價結果的科學性、客觀性.

3.3 評價方法

過程性評價的方法有觀察法、訪談法、行為描述法、測驗法、隨堂記錄卡、成長記錄袋評價法、自評、互評、質性評價法等，究競選取哪一種方法，要根據(jù)評價內容和評價對象的特點來確定.在物理課堂的教學中對學生進行評價，一般采取隨堂記錄卡.隨堂記錄卡的使用具有典型性，在某一堂課中如果某一個學生表現(xiàn)良好或很差時可以選擇使用，但是它不具有普遍性.在評價之前，還要設計好評價工具.評價工具一般是評價表，評價表的設計要依據(jù)條目清晰性，不僅要反映學生的學業(yè)成績，而且要反映學生的學習過程和學習態(tài)度，要體現(xiàn)質性評價的理念，還要考慮評價主體多元化的需要.

3.4 評價效果的分析

第3篇：支架式教學案例范文

1 支架式教學策略在高中化學課堂的具體應用研究

支架式教學法主要由進入問題情境、搭腳手架、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價等五個環(huán)節(jié)構成。本文主要結合具體教學案例，從進入情境、搭建腳手架、探索認知和效果評價等環(huán)節(jié)具體分析支架式教學策略在高中化學教學中的應用，從而提高高中生學習化學的能力及解決化學問題的能力。在具體實踐中結合“生活中兩種常見的有機物”中的“乙醇” 教學，探討該策略在化學課堂上的應用。情境進入通過創(chuàng)設趣味情境，結合高中化學有機物知識具有的本身特點，激發(fā)學生主動學習的興趣，吸引學生全神貫注地投入到化學的學習中，從而在活動中完成任務。在課堂中創(chuàng)設情境是非常重要的。教師通過各種途徑創(chuàng)設情境，如鮮明、有趣的化學實驗，生動形象的錄像片段，鮮活的實物展示，以及生動的教學語言等。本環(huán)節(jié)中播放視頻《生活中的有機物——乙醇》， 激發(fā)學生對所學習知識的興趣，以設計問題的方式也就是構建問題支架的方式為中心來揭示活動主題。在播放視頻的同時給學生出有關填詞的游戲，比如“鈉和乙醇反應”建立的 問題支架。當學生在后面的獨立探究或協(xié)作學習環(huán)節(jié)遇到困難時，教師會提出恰當?shù)慕ㄗh，以利于學生的探究學習順利進行。當設問句改成陳述句時，問題支架就成了建議支架。培養(yǎng)學生的自主探究在這一環(huán)節(jié)中，要求學生系統(tǒng)思考和研究，從而達到理性解決問題。教師在之前的教學中提供了一個恰當?shù)那榫常瑢W生引入新課，接下來就要學生進行自主性探究，鼓勵學生參與探究學習。放手讓學生自己選擇學習方法，自己獨立試著去完成教學任務。而這一環(huán)節(jié)就恰恰體現(xiàn)了建構主義理論的主要觀點，即充分發(fā)揮學生的自主性和積極性。

本節(jié)課要求學生在課前自己獨立完成關于乙醇的信息收集工作，并初步了解乙醇的性質、結構、特點，學生在教師指導下做實驗。在整個教學活動中，體現(xiàn)學生的開放性的措施有：（1）讓學生思考并提問問題，促進學生的思維能力和表達能力的提高；（2）學生組裝球棍模型，在組裝過程中能夠將微觀分子模型化，而且也有利于動手能力的培養(yǎng)；（3）學生小組自己動手實驗，在實驗過程中有利于動手操作能力、觀察能力以及小組協(xié)作能力的培養(yǎng)；（4）匯報總結實驗現(xiàn)象及結果，這個過程有利于培養(yǎng)學生的總結概括能力以及學生的遷移能力。合作學習在高中化學合作學習中，主要基本組織形式就是小組合作，尤其是小組在做實驗的過程中，需要互相幫助、協(xié)調分工以及對實驗進行討論。在這期間也需要教師的參與，教師需要指導小組進行實驗，指出不足并進行改正。

這個過程能夠促進師生、生生互相交流，最后通過教師對整個團隊成果的評價，共同達到學習目標。在合作學習中有以下活動。（1）對學生分組，每一組說出乙醇的物理性質以及用途。小組之間根據(jù)生活常識進行討論，能夠提高學生

的協(xié)作探究能力。（2）進入到乙醇結構的學習中，可以讓學生采用小組組裝球棍模型并進行課堂展示的方式對乙醇可能的斷鍵位置做出推測。（3）進入到乙醇的化學性質的學習中，學生根據(jù)教師的指導，進行第三環(huán)節(jié)所要求的自主探究的實驗，與老師、同學進行面對面的、在線的交流。掌握了乙醇的化學性質后，教師帶領學生一起思考討論典型例題。效果評價效果評價是高中化學學習過程的重要環(huán)節(jié)。

在評價時應充分考慮新課標對于高中化學學習的要求，看師生是否按照新課標的要求來完成學習任務。如何評價、評價什么、在評價中應注意什么是進行效果評價的關鍵。因此，在評價時應該依據(jù)新課標對高中化學的要求，進行學生自評、互評，小組評價，教師評價等。在評價時，要注意定性評價與定量評價相結合，過程性評價與總結性評價相結合，評價的主要內容有：（1）學生的自主學習能力；（2）學生與學生合作學習過程中每個人參與討論、操作過程的程度，合作過程中所表現(xiàn)的溝通能力，為小組所做的貢獻，遇到問題時解決問題的能力以及是否虛心聽取他人有價值的建議；（3）學生對所學知識是否真正建構起自己對于乙醇學習的知識，通過總結性評價，對學生進行課后檢測、試卷檢測等來檢驗學生的學習成果，以及是否對所學內容有了牢固的掌握。

2 總結

通過支架式教學方法，嘗試運用支架式教學策略進行教學，通過將學生引入情境，激發(fā)學生的學習興趣，然后搭建腳手架，指導學生自主學習，讓學生自主探究之后進行團隊小組協(xié)作學習，通過效果評價，取得不錯的成效。這樣既能充分發(fā)揮學生的主體性，使學生掌握學習方法，能夠運用自己之前所學的知識將新知識同化，又能促進學生之間的合作。在本文研究中，通過課堂教學實例，并且運用行動研究方法，展示了建構主義理論下支架式教學策略對于高中化學教學改革帶來的作用。新課程強調學生的主體地位，通過小組合作的形式進行實驗探究，從而獲得更多的操作、體驗機會，自主建立并不斷完善認知結構。當然，也不能放棄教師的作用。只有將兩者的地位、作用定位好、發(fā)揮好，只有在雙方的合作中，教學活動才能更加有效地進行下去。本文的目的就是要通過介紹支架式教學策略在當今新課改的背景下對高中化學教學的作用，讓教師更加了解支架式教學方式，在化學教學中更熟練地運用支架式教學策略，從而更加有效地提高化學學習的成效。

參考文獻

[1] 高校.淺談高中化學課堂中多媒體教學的應用[J].教育科學：引文版,2016(8):00171.

第4篇：支架式教學案例范文

關鍵詞：高職院校；實踐教學案例庫；案例；評價指標體系

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）37-0281-02

一、引言

高職教育中常用小組學習法、角色扮演法、任務驅動法、案例教學法、項目教學法等。其中案例教學法是高職院校實踐教學中最常用的一種教學方法。案例教學法就是選擇適當?shù)湫桶咐M而組織學生進行討論、分析、計劃與實踐，從而達到理論與實際結合、學以致用的教學方式。案例教學的主要作用在于它能促進學生成為教學活動的主體，老師起到主導作用，便于學生開展自主學習、合作學習、研究學習及探索學習。所以，在高職院校中開發(fā)典型的實踐教學案例必定是案例教學的基礎，也是在專業(yè)核心課程中開展案例教學的必要準備。那么在高職院校中建設了大量的典型案例庫的同時，還應該構建一套能科學、合理的案例庫評價指標體系，既能夠反應相應專業(yè)的特色，又能夠體現(xiàn)案例庫建設的質量。因此，本文針對高職院校實踐教學案例庫的建設對相關的評價指標體系進行了初探與研究。

二、評價體系的要求

在案例教學中，教師的教授和學生的學習以相對獨立、知識內容相對完整的一個或多個相關聯(lián)的案例為單元進行，通過觀看、閱讀、學習、分析案例，實現(xiàn)理論與實踐知識內容的傳授、知識技能的綜合應用、知識遷移、技能掌握等。因此，案例庫建立的評價指標體系應滿足以下三方面的要求。

第一，評價指標體系與實踐教學案例庫建設兩者的目標具備一致性。針對高職院校實踐教學案例庫的建設目標就是指導學生掌握理論知識，提高實踐技能。所以首先要體現(xiàn)案例庫主要應用于指導實踐教學工作，最好來自于企業(yè)一線的案例，同時要明確實踐教學案例庫的主要使用群體是學生，教師起到主導作用。

第二，評價指標體系應能夠系統(tǒng)完整的反映出被評價對象的特性，即具有完整性。評價體系的不完整會導致評價的局限性，也會誤導資源制作者的建設方向偏頗，重點難以突出，案例資源存在缺陷，回頭再次修改勢必浪費很多時間與資金。

第三，評價指標體系應有評價易用性與可操作性。通常過多的評價指標會導致操作難度的增加，從而導致評價體系的存在價值。所以在評價體系中核心評價指標的選擇就顯得十分重要，既考慮到評價的易用性，同時兼顧體系的可操作性。

綜合以上三點，在評價指標體系中的完整性與可操作性中，如果二者產(chǎn)生矛盾，評價體系指標必須在合理考慮完整性的基礎上，抓住考核評價的核心性指標。

三、評價指標的確定原則

觀測的角度不同，針對高職院校教學案例庫的評價指標也不同。作為課程本身要考慮整個知識點、技能點的完整性；作為企業(yè)要反映實踐教學案例庫的典型性、真實性、實用性；作為學生要反映知識的運用與學習的接受能力等?？傊?，實踐教學案例庫的評價指標要能夠反映課程的本質特性，能體現(xiàn)實踐教學案例庫的建設質量。最終確定實踐教學案例庫評價指標有以下三個原則。

原則一，從眾多源指標中選擇最能代表案例特質的核心指標。

原則二，綜合較分散和稍小的指標，提煉實踐教學案例庫的本質特性，形成核心指標。

原則三，最終形成的核心指標要具備嚴肅性與權威性，在評價實踐教學案例庫建設時要確實能夠具備客觀的依據(jù)。

四、評價指標的形成

在分析評價原則的基礎上研究分析，構建的高職院校實踐教學案例庫評價指標體系如表1所示。

五、評價指標的說明

高職院校實踐教學案例庫的編寫一方面要遵循案例庫編寫的總體規(guī)范，另一方面也要滿足案例庫中具體個案編寫的基本要求。

（一）案例庫的總體要求

案例庫編寫的總體規(guī)范主要表現(xiàn)在案例庫的結構和總體內容上。

1.案例庫結構。案例庫的結構從個案數(shù)量及案例庫提交形式三個方面體現(xiàn)。

第一，案例庫個案數(shù)量。針對案例庫建設的目標不同，所建立的案例庫中包含的個案數(shù)量也會有所不同。實踐教學案例庫的編制目的是用于實踐教學，其所包含的個案數(shù)量基本覆蓋相應教學內容即可，數(shù)量以15個左右為宜。

第二，案例庫的分類。根據(jù)案例庫建設的目標，實踐教學案例庫分為專題案例和綜合案例。專題案例，主要針對某些知識模塊而設置的一些教學案例，含實訓項目需求、實訓任務分解、實訓計劃、實訓過程演示、實訓成果形式等。綜合案例，是將一個或多個知識模塊而構建的系統(tǒng)性的教學案例，含項目設計文檔、項目任務（模塊）分解、操作步驟、源文件、項目成果演示等，真實項目案例庫主要用于提高學生的方法能力與社會能力。一般情況下，專題案例較多，綜合案例相對較少。

第三，案例庫提交格式的規(guī)范性。案例庫的建設是基于共享的基礎上的，所以案例庫的建設最終都是以網(wǎng)頁的形式提供給學習者使用的，所以案例庫的主要格式是“word”和“html”，同時提供素材下載的是“rar”文件，模擬軟件采用的是“exe”格式，視頻使用以“wmv”和“swf”為主。

2.實踐教學案例庫的內容。針對專業(yè)與課程特點，結合實踐教學案例庫的內容分布，應注重以下指標。

第一，案例覆蓋的知識點、技能點與課程內容的相關性以及多樣性。首先要強調實踐教學案例庫包含的知識點、技能點與課程標準中教學要求的高度相關；其次案例所覆蓋的知識要具備多樣性，能反映課程的重點與難點。

第二，案例要體現(xiàn)知識的完整性、系統(tǒng)性、綜合性。在分類的基礎上，專題案例要突出不同知識與技能的重點，且在設計上要考慮企業(yè)真實應用的特點；綜合案例則應注重整門課程的聯(lián)系，體現(xiàn)商業(yè)應用典型性與企業(yè)應用的真實性。

第三，案例庫的特色性。案例庫應能體現(xiàn)專業(yè)的特色，依據(jù)需要采用案例的動畫引入、案例描述、實踐應用環(huán)境、案例應用效果、模擬仿真實驗以及動畫或者視頻表現(xiàn)等多種形式來具體展現(xiàn)實踐案例的應用。

（二）實踐教學案例庫的個案要求

實踐教學案例庫個案的編寫也表現(xiàn)在結構與內容兩方面上。

1.實踐教學案例庫的個案結構。個案的格式首先要保證個案格式的完整。通常案例包括以下幾個部分。

標題：標題是個案內容的簡要概括與說明。

應用專業(yè)：能反映案例的所屬的專業(yè)與應用范圍。

內容簡介：個案的基本介紹與所包含的知識點、技能點，解決了什么問題，重難點等。

正文：包括相關背景資料和實踐實施的過程。正文是案例的核心內容，應提供相關技能的應用背景材料，應用知識解決實踐問題的全過程。

案例拓展：以啟發(fā)式的思路，引導學生運用知識指導類似的實踐問題。

視頻：相關的動畫與視頻模擬或者演示。

附錄：包含案例相關的素材、PPT、模擬軟件等。

2.實踐教學案例庫的個案內容。個案內容質量的核心指標主要包含以下幾個方面。

商業(yè)應用典型性。要求根據(jù)商業(yè)應用的本需要，結合教學目的篩選和整理案例使用的知識點與技能點，體現(xiàn)新技術與技能的應用的代表性，是通用事件而不是個別事件。

企業(yè)應用真實性。案例來源應從企業(yè)實踐應用中取得。應用場景與使用出處應保證案例的真實性。案例內容不能虛構，但可在某些細節(jié)上作適當修改，既保證了企業(yè)的商業(yè)與技術權利，又提高了理論知識的應用與實踐技能。

合適的技術處理。案例實現(xiàn)過程應詳盡，細節(jié)不可忽略，應用場景應清晰，問題解決的過程應清晰，技術應用需恰當，例如根據(jù)需要可采用二維動畫、交互系統(tǒng)、模擬系統(tǒng)等。

六、結語

通過從多角度對高職院校實踐教學案例庫的分析評價，從眾多的源指標中提煉了核心指標，從而構建實踐教學案例庫的評價指標體系。這一指標體系能夠反映案例庫的系統(tǒng)性、整體性以及實踐性，同時也體現(xiàn)了評價體系的權威、完整、可操作、可評價特性。這一評價指標體系較全面地反映了高職院校中實踐教學案例庫建設質量的關鍵和核心要素，具有較強的客觀性，便于在建設中操作?？傊?，依據(jù)這一評價指標體系既能夠全面地指導高職院校的實踐教學案例庫的建設工作，又能評價實踐教學案例庫的建設質量。

參考文獻：

[1]楊文士.質量管理學[M].武漢：武漢大學出版社，2004：126-129.

[2]張峰，宋加升.信息化制造技術評價指標體系研究[J].科技與管理，2007，（3）：11-14.

[3]周梅妮，張振威.高校案例庫建設評價指標體系研究[J].重慶高教，2011，（3）：10-12.

第5篇：支架式教學案例范文

【關鍵詞】學習支架;支架式教學;教育技術公共課;教學設計

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)11―0040―04

教育技術公共課是教育部規(guī)定的師范院校學生的一門必修課程,在培養(yǎng)師范生了解和掌握現(xiàn)代教育技術基礎知識、基本理論與基本方法,特別是教師教育觀念的轉變和掌握現(xiàn)代化教學手段、培養(yǎng)學生運用信息技術學習的能力,獲取信息、加工信息、評價信息以及把信息運用于教學的能力,進一步完善學生信息策略、增強信息意識、加強信息倫理道德規(guī)范等方面都起著非常重要的作用。但教育技術課程內容較多,包括的知識面比較廣,幾乎涵蓋了教育技術學專業(yè)的大部分課程的內容,而課程教學時數(shù)相對有限,所以每次課堂教學中教師講解信息量很大;同時,現(xiàn)代教育技術公共課是面向全校的各專業(yè)的學生開設的,學生人數(shù)比較多,采用大班授課給課堂教學帶來了許多不便;另外,部分學生不清楚或不知道學習教育技術公共課的真正目的,不了解教育技術公共課的內容對以后的學習和工作有何幫助,對所學知識不能完全理解和接受。因此教育技術公共課的教學效果并不盡如人意,仍存在著不少問題。本文試圖從教學的角度出發(fā),將支架式教學引入到教育技術公共課的教學中,確立學生在學習過程中的主體地位,培養(yǎng)學生的自學能力,提高學生的教學設計能力,以期改進教育技術公共課的教學效果。

一 支架式教學簡介

1 什么是“支架”

支架(Scaffold)原意是建筑行業(yè)中使用的“腳手架”,腳手架就是工人們在建造、修葺、或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供支持的暫時性的平臺或柱子等,是一種臨時性的支撐架構[1]。根據(jù)這個建筑隱喻,伍德(Wood,Bruner&Ross,1976)最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所施予的有效支持[2]。普利斯里(Pressly,Hogan,Wharton-MeDonald,Mistretta,Ettenberger,1996)等人為“支架”所下的定義是根據(jù)學生的需要為他們提供幫助,并在他們能力增長時撤去幫助[3]。

2 對“學習支架”的理解

前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934)的“最近發(fā)展區(qū)”理論,為教師如何以助學者的身份參與學習提供了指導,也對“學習支架”提出了意義明晰的需求說明。維果斯基將學生的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平相交疊的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。這個發(fā)展區(qū)存在于學生已知與未知、能夠勝任和不能勝任之間(Vygotsky,1978),是學生需要“支架”幫助才能夠完成任務的區(qū)域。

學習支架的作用就在于幫助學生順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”以獲得更進一步的發(fā)展。通過支架(教師或有能力的同伴或某些有用的資料)的幫助,管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己(學習過程被內化)。當教師發(fā)現(xiàn)學生能夠有能力順利穿越最近發(fā)展區(qū)時,撤去支架。

學習支架的形式多樣,分別適用于不同性質的教學任務。從其表現(xiàn)形式看,學習支架可以為范例、問題、建議、向導、圖表等。除了這些可設計的學習支架外,學習支架還有更為隨機的表現(xiàn)形式如解釋、對話、合作等。[4]

3 支架式教學的涵義

根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件,支架式教學被定義為:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的,為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入”。 [5] 如圖1所示。

支架式教學是人們根據(jù)建構主義學習理論開發(fā)出的比較成熟的教學模式之一。支架式教學的進行,是利用學習支架為學生的學習提供必要的、有用的幫助。

4 支架式教學實施的基本環(huán)節(jié)[6]

按照學習支架理論,支架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立,而且是通過“學習支架”不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。支架式教學的基本環(huán)節(jié)主要包括以下幾個方面:

(1) 搭腳手架――圍繞當前學習主題,按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

(2) 進入情境――將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個層次)。

(3) 獨立探索――讓學生獨立探索。探索內容包括:確定與給定概念有關的各種屬性,并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程),然后讓學生自己去分析;探索過程中教師要適時提示,幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些,以后逐漸減少,越來越多地放手讓學生自己探索;最后爭取做到無需教師引導,學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

(4) 協(xié)作學習――進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能會使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少,各種屬性的排列次序也可能會有所調整,并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解,即最終完成對所學知識的意義建構。

(5) 效果評價――對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價,評價內容包括:自主學習能力,對小組協(xié)作學習所做出的貢獻,是否完成對所學知識的意義建構。

其中在評價形式上包括過程性評價和總結性評價。但是具體采用什么評價方式,對哪些內容進行評價都要根據(jù)實際需要而定,而不是機械采用。

從以上幾個方面看出,學習支架的建立存在于每一個環(huán)節(jié)中,而且以上幾個環(huán)節(jié)沒有絕對的先后關系,而是相互交錯,互相促進,相輔相成。[7]

二 基于支架式教學的教育技術公共課的教學設計

1 課堂教學的支架式教學模式

從理論上來說,支架式教學是典型的以學為主的教學模式,然而現(xiàn)代教育技術公共課內容多課時少,應用支架式教學存在一些困難。從課堂教學來看,教師向學生發(fā)送的信息和學生向教師發(fā)送的信息不均衡,盡管如此,本文試圖結合教育技術公共課部分知識點,將支架式教學靈活應用于課堂教學的某個或幾個環(huán)節(jié)中,探討如何有效發(fā)揮支架在課堂教學中的作用。在教學中學生進行探索可以在課后進行,學生獨立探索所應用的資源也大部分來源于課后,所以一般是教師提前提出問題,課后搜索資料,討論再回到課上進行(也包括在課后)。當然值得一提的是這并不是課堂教學的全部。課堂教學的支架式教學模式如圖2所示。[8]

圖2中,從教師指向學生的粗黑剪頭代表教師給予學生的學習支架,從學生到教師的細黑線剪頭代表學生的反饋意見,學生之間的細黑線剪頭代表學生之間給予的學習支架,學生的學習支架還可以從圖書館、網(wǎng)絡自己尋找。

2 課堂教學的支架式教學案例

課程內容:學習教育技術的意義(某一部分內容的教學設計過程)

學習教育技術課程,首先需要解決的問題就是學習教育技術課程的意義,這個問題的有效解決對于學生學好本門課起著非常重要的引導作用。興趣是第一位的老師,只有學生對本門課感興趣了,了解了學習教育技術的意義,才有學習的動力。但是按照學校目前的課程設置,學生在學習本課程之前對于教育技術的知識了解甚少,只是在大學一年級學習了計算機文化基礎課程,所以只是在不同程度上了解或者掌握了部分計算機方面的基礎知識,這只是為技術方面的學習奠定了一定的基礎。在理論層面上,由于學生通常在大學三年級才涉及到教學設計類課程,所以在教學設計方面的知識也幾乎為零。在這樣的情況下,想立即讓學生了解學習本門課程的重要性是比較困難的,如果直接向學生講授其意義,也難以保證教學效果?；谝陨峡紤]及分析,筆者認為對于這部分教學內容在設計上以問題為出發(fā)點,更易于切入主題,且應從學生的切身條件出發(fā)予以引導,學生會更容易理解學習教育技術課程的意義。

(1) 創(chuàng)設情景,建立支架

中心問題的提出:假設我們將要或已經(jīng)走上工作崗位,作為一個新時代的教師,應具備什么樣的素質?

(2) 引導學生思考。

支架一:過去教師如何教學?此問題對于每位學生講都有話說,因為學生在小學甚至是中學階段所經(jīng)歷過的,知道自己的老師當時是怎樣教學的。

支架二:社會發(fā)展了,作為一名教師又應該如何跟上時代的步伐?學生思考,然后將自己的想法說出,得出應該怎樣跟上時代的步伐等等,教師逐步引導到2004年12月教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》。

支架三:繼續(xù)引導學生討論,《中小學教師教育技術能力標準(試行)》中應具有怎樣的教育技術能力?為什么?教育技術能力的涵義是什么?

教師給與引導:教育技術的能力是指對有合適技術支持的教學過程與教學資源進行設計、開發(fā)、利用、管理與評價的能力,也就是在有合適技術支持的教學環(huán)境下進行教學設計并有效地組織與實施教學活動的能力。[9]

2004年12月15日國家教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》中從四個層次對教師教育技術能力提出要求:意識與態(tài)度、知識與技能、應用與創(chuàng)新和社會責任。意識與態(tài)度:即能從教學角度認識到教育技術的重要性及其價值所在,一方面需要形成一種將教育技術應用與教學設計、教學資源、教學活動、教學評價等方面的意識與態(tài)度,另外一方面要能夠形成一種不斷學習技術與方法、促進專業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展的意識與態(tài)度;知識與技能:即理解掌握應用教育技術所必須的教育理論與觀念、信息技術知識與技能、教學設計方法、資源選擇與開發(fā)的技術與方法、教學應用的模式與結構、教學評價的技術與方法、教學科研的方法等教育技術基本知識與技能;應用與創(chuàng)新:即能夠開展教學環(huán)境的設計與管理、教學活動的設計與管理、教學資源的設計、開發(fā)與管理、教學評價活動的設計與實施、教學科研活動等,以及能應用技術與同事、家長、學生、管理人員、技術人員就教學、科研、管理等各個方面開展的合作與交流;社會責任:即能從社會責任角度促進學生在利用技術、資源方面能夠全面、公平、健康、安全、規(guī)范地成長。[10]

教師提問:對比一下,看看我們都做到了嗎?做到了哪些?

學生通過對比討論,發(fā)現(xiàn)自己離要求還有較大距離,得出沒有較強的教育技術能力很難適應將來工作崗位的結論。

教師提出問題:我們如何才能達到此目標,如何培養(yǎng)我們的教育技術能力?

學生討論集中意見。學生認為可以通過學習技術,學會備課,并將學到的教育技術運用于教學。

教師:這只是教育技術能力中的一部分,可以通過教育技術公共課來培養(yǎng)學生的教育技術能力,通過公共課能學到什么,能達到什么目標,以引起學生強烈的興趣,并告訴學生如何學習教育技術課程。

(3) 獨立探索。教師建議學生課后搜集相關資料或進行實地調查,調查一些中小學教師,得出一個教師從業(yè)后的需求,加深理解。并推薦通過網(wǎng)絡,圖書館等可利用的資源。

(4) 協(xié)作學習。整個探索過程可分為獨立探索和合作進行,通過有目的地調查,探索,協(xié)商、討論,得出較為一致的意見,從而達到對當前所學知識的比較全面、正確的理解,即最終完成對所學知識的意義建構。

(5) 效果評價。對學習效果的評價。在課堂教學中,教師能夠看到課上的學生活動,對于課堂進行的效果及學生的討論情況可以做一下簡單的點評。

當教師覺得學生對教育技術有了進一步的理解后就可以進入教育技術公共課的系統(tǒng)教學了。前面雖然用了較多的時間去討論,但這樣會使學生真正了解學習此課程的作用,并引起學習的興趣。

通過支架式教學在教育技術公共課教學中的應用實踐,學習支架在教學中起到了重要的作用,但在學習支架的設計和使用上應該注意以下一些方面:第一,學習支架應用應視不同的學習內容而定。對于理論性比較強的內容,可以采用問題、建議、圖表等學習支架進行教學,同時采用理論與實踐相結合的方法,以促進學生對理論透徹理解;對于媒體的制作和使用部分的內容采用范例式支架。第二,學習支架應用應根據(jù)學生的不同而靈活多變。學習支架的形式多樣,在教學設計時根據(jù)教學內容的要求,依據(jù)學生的特點選用適合學生的形式嘗試應用于教學中,這樣才能提升教學效果。第三,教育技術公共課教學應結合學生的專業(yè)特點。只有將教育技術公共課教學緊密結合學生的專業(yè),從學生實際需求出發(fā),教學時才能貼近學生,增加教學的關聯(lián)性,學生才覺得學習的目的性更加明確,激發(fā)學生學習本課程的興趣,為日后學生的專業(yè)學習與專業(yè)教學提供有利的幫助。[11]總之,學習支架的應用應考慮各個方面的因素,根據(jù)具體情況的不同而設計出恰當?shù)男问健１疚闹皇菍χЪ苁浇虒W在教育技術公共課教學中的應用進行了一些嘗試,難免會有不當之處,隨著研究的進一步深入,會逐漸得到發(fā)展和改善。

參考文獻

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[2][3] 閆寒冰.信息化教學的學習支架研究[J].中國電化教育, 2003,(11):18-21.

[5][6] 何克抗等.教學系統(tǒng)設計[M].北京:高等教育出版社, 2006:91-92.

[4][7][8][11] 呂愛杰.學習支架在教學中的應用研究[D].保存地點:南京師范大學,2007.

第6篇：支架式教學案例范文

【關鍵字】新課改 高中數(shù)學 教學方法

新課改之后，高中數(shù)學教材打破了原先的代數(shù)、立體幾何、解析幾何進行分科的編排，而轉成是系統(tǒng)安排知識點的這種編寫體系。新教材在進行編排的時候是按照從淺入深，從表到里，螺旋式上升的方法進行編排的，在內容上新教材也更加強調在注重知識講解的同時要對數(shù)學思想方法進行總結和提煉。新教材的編排更加符合高中生的認知規(guī)律和年齡特征，得到了很多一線教師和學生的高度認可。然而，也有一些老師很難適應新課程的改革，在教學方法上沒有進行優(yōu)化改革，不能讓學生從課堂中體會到學習的快樂。本文主要從新課改之下，高中數(shù)學的教學方法進行了相關探討。

一、更新教學理念，改進教學方法

在傳統(tǒng)的數(shù)學教學過程中，學生始終處于學習的從屬地位，往往會成為教師進行知識灌輸?shù)娜萜?。新課程則要求老師要從居高臨下的知識傳授者改變?yōu)榻嬛R的參與者，讓老師明確“學生是學習和發(fā)展的主體”所以在日常的教學過程中，老師應該盡可能的去創(chuàng)造一種相對民主的師生關系。對于學生在課堂中提出的一些比較奇怪的想法，要認真思考而不是簡單的進行否定和排斥。這些創(chuàng)造性的思維往往是學生創(chuàng)造的開始。有一種重要的教育理念被稱為傾聽者的教育，這種教育理念強調學生和老師之間互相傾聽。在互相傾聽的過程中，老師可以敏銳的獲取學生理解上的一些偏差，從學生言行中全班學生對于問題所理解的深度。通過傾聽，也可以讓老師對于學生的理解能力有一個大致的了解，從而判斷老師對于知識的補充需要深入到哪一種程度。如在學完圓錐曲線這一章節(jié)的時候，有的學生就會發(fā)現(xiàn)在橢圓、雙曲線和拋物線中，只有雙曲線是漸近線。那么漸近線能不能去解決生活中的一些實際問題呢，這時候老師就可以啟發(fā)學生，漸近線是兩條直線，在直線中斜率是非常重要的一個概念，在畫雙曲線的時候會發(fā)現(xiàn)雙曲線的開口大笑是隨著漸近線的斜率變化而不斷變化的。因此就可以利用漸近線的斜率來判斷直線和雙曲線的交點問題。這樣二元二次問題就比較輕松的得以解決。

二、注重數(shù)學教學的學法指導，引導學生進行有效的學習

隨著新課程改革的進一步深入，高中數(shù)學的教學過

參考文獻：

[1]陳小波.高中數(shù)學教學中對話行為有效性初探[J].寧波大學學報(教育科學版).2009(01).

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[3]馮曉英,張偉遠,陳麗.遠程校際協(xié)作學習中支架教學策略的應用研究[J].北京廣播電視大學學報.2008(01).

第7篇：支架式教學案例范文

關鍵詞：新課程；支架；地理課堂；反思

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）22-043-1

支架原意是指建筑行業(yè)中的腳手架，這里用來形象地說明教師為學習者搭建向上發(fā)展的平臺，引導教學的進行，是學習者掌握內化所學的知識技能，并為下一階段的進一步發(fā)展再建構平臺。在地理教學中使用支架主要的目的就是借助支架教學理論使學生在地理學習中學會學習，掌握學習地理的方法和技巧，進而提高學生的學習效率。

下面筆者根據(jù)在教學過程的體會，結合具體的教學案例“氣壓帶和風帶”來分析如何在新課程背景下在地理教學中應用支架式教學，提升學生的學習能力。

一、“氣壓帶和風帶第一課時”教學實踐過程探索

1.導入新課、復習已學知識——由最近發(fā)展區(qū)入手建立理解支架

借助多媒體課件展示蘇州西山農(nóng)業(yè)景觀、農(nóng)產(chǎn)品圖片，和同緯度附近的哈拉沙漠景觀進行對比，設疑——“為什么兩者緯度相近但地理景觀卻相差如此之大？”，導入新課。這一節(jié)中涉及到的已學知識主要由熱力環(huán)流的形成過程、高空風的受力及風向、近地面的受力及風向由學生熟悉的蘇州西山的地理景觀入手導入新課、復習熱力環(huán)流的形成過程等正體現(xiàn)了前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基提出的由最近發(fā)展區(qū)入手將學生引入一定的問題情境展開地理學習。

2.設計情境開展新課——圍繞當前學習主題搭建支架

大氣運動是有規(guī)律的。全球性的有規(guī)律的大氣運動通稱為大氣環(huán)流，它反映了大氣運動長時期的平均狀態(tài)。影響大氣環(huán)流的因素主要有高低緯度的受熱不均、地轉偏向力、太陽直射點的季節(jié)移動以及海陸熱力性質差異。由于大氣環(huán)流范圍廣、規(guī)模大，比較復雜。因此教師帶領學生學習、探究時遵循的基本原則應該由簡單到復雜。

（1）單圈環(huán)流。

假設地表均勻、太陽直射赤道上、地球不自轉，此時引起大氣運動的因素只有高低緯度的受熱不均，這樣全球的大氣環(huán)流與熱力環(huán)流相似，那么大氣運動最簡單的形式——熱力環(huán)流是怎樣的呢帶領學生回憶并在黑板上畫出簡圖。進而學生根據(jù)已有知識推理得出在這樣的假設條件下在地球簡圖上繪制大氣環(huán)流圖，并描述其形成過程，得出結論。

（2）三圈環(huán)流。

假設地表均勻、太陽直射赤道上，此時引起大氣運動的因素有高低緯度之間的受熱不均和地轉偏向力，此時的大氣運動狀況又是怎樣的呢？這一部分內容是本節(jié)重點和難點，教師要根據(jù)學生前面知識的學習搭建支架，使學生通過合作學習、探究得出結論。

（3）氣壓帶和風帶的季節(jié)性移動。

假設地表均勻，此時引起大氣運動的因素有高低緯度之間的受熱不均、和地轉偏向力和太陽直射點的季節(jié)性移動，此時的大氣運動狀況又是怎樣的呢？這一部分內容教師可以根據(jù)氣壓帶和風帶隨太陽直射點的移動動畫演示給學生，從而得出結論。

（4）北半球冬、夏季氣壓中心。

假設地表不均勻，此時引起大氣運動的因素有高低緯度之間的受熱不均、地轉偏向力、太陽直射點的季節(jié)性移動和海陸熱力性質差異。此時的大氣運動狀況又是怎樣的呢？在這一部分內容，教師首先要根據(jù)生活實際使學生得出海陸熱力性質的差異；其次指導學生讀世界地圖得出北半球海陸的分布格局；再次在前面的三圈環(huán)流基礎之上分析得出在冬、夏季影響北半球的氣壓帶分別是副極地低氣壓帶和副熱帶高氣壓帶；最后學生總結分析在上述因素的綜合影響之下形成的大氣環(huán)流。

（5）利用大氣環(huán)流知識解決實際問題。

在本節(jié)導入新課時教師提出了“為什么蘇州和撒哈拉地區(qū)緯度相近但地理景觀卻相差如此之大？”的問題。通過前面的學習，學生通討論、合作不難得出結論。在這里設置這個題目的主要意圖有兩個，一是使本節(jié)內容由始至終，得以完整；二是要利用“大氣環(huán)流”解決實際問題，從而達到能力的提升，這與新課程理念不謀而合。

二、教學反思

1.“氣壓帶和風帶”一節(jié)反思

通過“氣壓帶和風帶”教學實踐可以發(fā)現(xiàn)，在地理教學中有很多素材都可以成為“支架”，比如學生的生活體驗、已學知識、視頻資料、地圖、動畫、新聞、熱點等等都可以作為“支架”，構建一種情境，使學生從最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，通過分析、探究等環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)問題的本質，解決實際問題。因此作為地理教師，我們要不斷發(fā)現(xiàn)“支架”，使用“支架”，讓“支架”更好地為地理教學服務。

2.支架在地理教學中的意義

（1）培養(yǎng)學生自主學習的能力。

利用支架，學生對于一些簡單的、易于理解的知識點可以通過自主學習來完成。比如在“氣壓帶和風帶”一節(jié)中“單圈環(huán)流”這一知識點，學生利用上一節(jié)“熱力環(huán)流”就可以獨自得出結論。有了支架，提高了學生的自主學習能力，增強了學生的學習信心，進而提高了課堂效率。

（2）培養(yǎng)學生合作學習的能力。

利用支架，對于一些有一定難度、難于理解的知識點可以通過學生合作學習來完成。比如在“氣壓帶和風帶”一節(jié)中“三圈環(huán)流”這一知識點，教師帶領學生復習高空的風受力及風向、近地面的風受力及風向，這一復習就是在搭建“支架”，利用這一支架學生通過合作學習得出結論。

（3）培養(yǎng)學生探究學習的能力。

第8篇：支架式教學案例范文

摘要：本文通過計算機安全案例，深入細致地分析了如何根據(jù)建構主義隨機進入教學的特點，來組織整個教學過程。

關鍵詞：隨機進入教學；建構主義；計算機安全；應用

中圖分類號：G642

文獻標識碼：B

建構主義的教學方法有支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學。本文以認識計算機安全為例闡述“隨機進入教學”在大學計算機基礎教學案例組織中的應用。

隨機進入教學方法的理論核心是：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式、不同角度、不同角色進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是“隨機進入教學”。學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。在教學過程中，運用建構主義教學模式中的隨機進入教學法將與同學們密切相關的計算機安全問題為案例的形式隨機地引入課堂教學，引導學生從不同的角度對計算機安全知識進行思考，從而將專業(yè)基礎知識、專業(yè)技能知識和法律意識的培養(yǎng)有機地結合起來。這將有利于很好地實現(xiàn)課程教學的目標。該案例的教學過程按以下步驟進行。

1確定主題

通過不同角度分析與計算機安全相關的知識內容，多層次、多角度全面地認識計算機安全；

2創(chuàng)設分析角度

(1) 從攻擊方式去理解和認識計算機安全；

(2) 從維護方式角度去理解和認識計算機安全；

(3) 從立法角度去理解和認識計算機安全

3多次進入，分析主題

(1) 學生從計算機安全遭受攻擊方式這個角度進入教學，可以認識到計算機安全的常見攻擊方式有口令攻擊、木馬攻擊、病毒攻擊、郵件攻擊等，繼而可以進一步了解這幾種攻擊方式。

口令攻擊，攻擊者攻擊目標時常常把破譯用戶的口令作為攻擊的開始，這種方法的前提是必須先得到該主機上的某個合法用戶的賬號，然后再進行合法用戶口令的破譯。這種攻擊方式有三種：暴力破解法。在知道用戶的賬號后用一些專門的軟件強行破解用戶口令(包括遠程登錄破解和對密碼存儲文件Passwd、Sam的破解)；偽造的登錄界面法。在被攻擊主機上啟動一個可執(zhí)行程序，該程序顯示一個偽造的登錄界面，當用戶在這個偽裝的界面上鍵入用戶名、密碼后，程序將用戶輸入的信息傳送到攻擊者主機；網(wǎng)絡監(jiān)聽法。這類方法危害性很大，監(jiān)聽者往往能夠獲得其一個網(wǎng)段的所有用戶賬號和口令。

木馬攻擊，木馬其實質是一個通過端口進行通信的網(wǎng)絡客戶/服務程序，但實際上程序隱藏有其他非法功能，當用戶運行了木馬后就會達到攻擊的效果：跟蹤用戶的電腦操作，記錄用戶輸入的口令上網(wǎng)賬號等敏感信息，并把它們發(fā)送到黑客指定的電子信箱。如果是像“冰河”、“灰鴿子”這樣的功能強大的遠程控制木馬的話，黑客還可以像你在本地操作一樣地遠程操控你的電腦。

病毒攻擊，計算機病毒是蓄意設計的一種軟件程序，它旨在干擾計算機操作，記錄、毀壞或刪除數(shù)據(jù)，或者自行傳播到其他計算機和整個Internet。現(xiàn)在頻繁出現(xiàn)的紅色代碼、SQL蠕蟲等病毒則是利用系統(tǒng)漏洞自動去攻擊傳染網(wǎng)絡上的其他計算機，它們是主動攻擊的，不需要任何載體。郵件攻擊，郵件發(fā)送者利用特殊的電子郵件軟件，在很短的時間內連續(xù)不斷地將郵件郵寄給同一個收信人，在這些數(shù)以千萬計的大容量信件面前，收件箱肯定不堪重負。因為它占用了大量的網(wǎng)絡資源，常常會導致網(wǎng)絡阻塞，使用戶不能正常地連接郵件服務器，嚴重者可能會給電子郵件服務器操作系統(tǒng)帶來危險，幾年前就曾有黑客使用這種攻擊手段，使得新浪、雅虎等幾個世界級門戶網(wǎng)站的E-mail服務器癱瘓了幾十個小時。

(2) 學生從計算機安全維護方式這個角度進入教學，可以掌握如何用不同的方法有效地防御計算機遭受攻擊。

口令攻擊的防御，要有效地防止口令攻擊，應該保護系統(tǒng)的合法賬號以防泄露，禁止Finger服務；應該盡量選用復雜的口令，最好能是英文、符號、數(shù)字包括大小寫的組合，不要用戶名、賬號、紀念日、常用的英文單詞等作為密碼；應該對口令的長度進行限定，不要使用5位或5位以下的字符作為密碼；應該對某些遠程登錄服務的一定時間內用戶登錄次數(shù)進行限定，防止黑客遠程猜解。

木馬攻擊的防御可以分為預防和檢測兩部分。預防上，由于木馬程序的最大特點是要觸發(fā)后才能發(fā)揮功效，如果不觸發(fā)它，就算它到了你硬盤上也無用武之地，所以要注意不要運行來歷不明的軟件，陌生人發(fā)給你的軟件，下載軟件也盡量去可信任的大網(wǎng)站下載；在檢測上，由于木馬運行后要等待黑客連接，所以它往往會在一個端口上監(jiān)聽，所以要注意經(jīng)常監(jiān)視內部主機上的監(jiān)聽TCP服務，還要查看是否有可疑進程，還可以安裝些殺毒軟件、專門查殺木馬的反黑客軟件及防火墻軟件。

病毒攻擊的防御，制作無毒啟動盤，修補安全漏洞，安裝殺毒軟件，定期對整個系統(tǒng)進行病毒檢測、清除工作，經(jīng)常升級殺毒軟件，安裝安全補丁程序，以及時堵上系統(tǒng)漏洞， 經(jīng)常備份數(shù)據(jù)，要備份的數(shù)據(jù)除了重要數(shù)據(jù)外，像硬盤分區(qū)表、系統(tǒng)注冊表、WIN.INI和SYSTEM.INI等之類的系統(tǒng)文件也應該備份。

郵件攻擊的防御，向ISP求援，一旦信箱被轟炸了，但自己又沒有好的辦法來對付它，這時你應該做的就是拿起電話向你上網(wǎng)的ISP服務商求援，他們就會采取辦法幫你清除E-mail Bomb；采用過濾功能，在郵件軟件中安裝一個過濾器(比如說E-mail notify)是一種最有效的防范措施，你可以在郵件軟件中啟用過濾功能，把你的郵件服務器設置為，超過你信箱容量的大郵件時，自動進行刪除；謹慎使用自動回信功能，這個功能本來給大家?guī)砹朔奖?，但也有可能制造成郵件炸彈；用專用工具來對付，如果你的郵箱不幸已經(jīng)“中彈”，而且你還想繼續(xù)使用這個信箱名的話，可以用一些郵件工具軟件如PoP-It來清除這些垃圾信息。

(3) 學生從計算機安全的立法角度進入教學，可以有效地提高同學們的安全意識。

在電腦與網(wǎng)絡技術不斷發(fā)展，各行各業(yè)越來越依賴于計算機，如何進一步有效地打擊和預防計算機犯罪，加強計算機安全意識，全世界各個國家都應該進行計算機安全的立法。從20世紀60年代后期起，西方30多個國家根據(jù)各自的實際情況制訂了相應的計算機和網(wǎng)絡法規(guī)。這些法規(guī)對于預防、打擊計算機及網(wǎng)絡犯罪、提供了必要的依據(jù)和權力。

我國的《計算機病毒防治管理辦法》中就明確規(guī)定：任何單位和個人不得制作計算機病毒。任何單位和個人不得有下列傳播計算機病毒的行為：(一)故意輸入計算機病毒，危害計算機信息系統(tǒng)安全；(二)向他人提供含有計算機病毒的文件、軟件、媒體；(三)銷售、出租、附贈含有計算機病毒的媒體；(四)其他傳播計算機病毒的行為。任何單位和個人不得向社會虛假的計算機病毒疫情；從事計算機病毒防治產(chǎn)品生產(chǎn)的單位，應當及時向公安部公共信息網(wǎng)絡安全監(jiān)察部門批準的計算機病毒防治產(chǎn)品檢測機構提交病毒樣本。

4總結

通過以上論述，在認識計算機安全的主題確定的基礎上，我們通過創(chuàng)設不同的分析角度，從各個層面多次進入與計算機安全相關的內容學習中，每一次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點，從計算機安全的攻擊方式角度到計算機安全的防御措施角度再到計算機安全的立法角度全面進行分析，使得學習者對計算機安全有了全面的理解和認識上的飛躍。

參考文獻

[1] 任叔輝. 以建構主義中的隨機進入教學法組織教學案例的嘗試[J]. 中國林業(yè)教育,2007,(5).

第9篇：支架式教學案例范文

1．忽視了語音的交際

自從語言教學產(chǎn)生以來，語音教學已成為其不可分割的一部分，其重要性也日益顯現(xiàn)出來，“要學會講任何語言，一個人只需學會它的50%～90%的語法、1%的詞匯便足夠用了，但語音知識卻必須近乎100%的掌握”。［1］46因此，許多語言教學工作者不斷地對語音教學進行思考。據(jù)筆者掌握的資料，國內外的外語語音教學主要經(jīng)歷了以下變化:(1)由以前單一的自下而上或自上而下的教學發(fā)展到目前兩者結合的綜合性教學;(2)語音教學的目標更加趨向理性化。課堂教學由以“糾音”為重點的教學轉向以包括單詞重音、連讀、話語重音、語調等方面的超音段音位教學。不可否認，一方面這些變化在很大程度上促進了語音教學的課堂效果，加快了學生學習語言的進程;另一方面，國內改革后的語音教學，尤其是地方師范院校的語音教學，由于受到諸多因素的影響，仍舊沒能和語言交際能力的培養(yǎng)有效地結合起來。以筆者所任教的學校為例:(1)學生方面:學生都是通過參加傳統(tǒng)的終結性測評評價方式進入同一專業(yè)進行學習，這種單一的評價方式因其對語言應用能力(如聽、說)的忽視，造成學生語言基礎與語言潛力參差不齊，這在很大程度上增加了語音教學的難度。此外，大部分學生在高中階段沒有接受過系統(tǒng)的語音訓練，甚至有些學生認為語音水平的欠缺不會影響他們的口語與聽力水平，也不會影響他們達到教育部頒布的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》中明確規(guī)定的其他學習目標。這種對待語音學習的消極態(tài)度使得語音教學難上加難。加之語音課時的不足(一個學期，每周2學時)，嚴重限制了語音課的創(chuàng)新性。(2)教師方面:筆者在與學院語音授課教師交談時發(fā)現(xiàn)，盡管大部分教師都有改進語音教學模式的想法，但課時不足、學生對語音課的重視度不夠等客觀因素加大了語音教學模式創(chuàng)新的難度，最終導致創(chuàng)新缺乏。迄今為止，大部分地方師范院校語音課的教授者仍舊沿用20世紀四五十年代“直覺—模仿—重復”傳統(tǒng)的語音教學模式。這種教學模式雖然可以保證學生對語音的基礎知識系統(tǒng)規(guī)則的學習，同時也給予了他們充足的練習時間，但其形式過于簡單、傳統(tǒng)。在課堂上還是以教師講、學生聽為主，以帶讀、跟讀等機械操練為主，缺乏有意義的交際性的練習;在有限的教學時間內，教師將教學重點放在元音音素與輔音因素的教與學上，而凸顯語音交際功能的超音段音位方面的訓練則無法保證;語境的缺乏使學生無法掌握語音在不同語境中的發(fā)音變化。在真實情境的交際中，就會出現(xiàn)一定的交際障礙，影響學生在真實情境中的交際效果，增加他們在日常交際過程中的焦慮情緒。

2．把學習看成是由外到內的輸入過程，課堂教學以“教”為中心

目前，地方師范院校英語語音教學模式大多沿用“復習舊課—導入新課—講評新課—鞏固新課—布置作業(yè)”這種傳統(tǒng)的教學模式。在這種教學模式中，教師為教學的主體，其在教學中的主要作用是語言規(guī)律的解釋者、課堂內容的組織者、示范實驗者再到語音的被模仿者。雖然這種以教師為中心的來自外部填鴨式的教學模式能從總體上兼顧教師個人的教學感受，也能體現(xiàn)教學過程及教師授課的規(guī)律，但也暴露出種種弊端。這種以“教”為中心的傳統(tǒng)英語語音模式割裂了學生新舊“圖式”在知識建構中的聯(lián)系，忽視了學生認知能力的個體差異，抑制了學生主觀能動性的發(fā)揮，使其“依附性多于意識覺醒的再創(chuàng)造性”，嚴重脫離了英語語音教學要實現(xiàn)培養(yǎng)學習者創(chuàng)新思維與元認知能力這一英語教學的基本目標。

二、建構主義教學觀

建構主義認為，知識既不是對現(xiàn)實世界絕對真實的表征，也不是絕對準確無誤地概括世界的法則，更不是解決具體問題時一用就準、一用就靈的靈丹妙藥，它是隨情境的發(fā)展變化而不斷發(fā)展變化的，不同的情境需要對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。另一方面，知識是認識個體在與人交往的環(huán)境中主動進行建構的。簡言之，建構主義的宗旨就是竭力促使認知個體基于經(jīng)驗，根據(jù)情境的不同對原有知識進行主動的建構，以形成自己的認知。建構主義教學觀所倡導的學習是一個認知個體基于自己原有的經(jīng)驗，按照不同的情境，主動對知識意義進行建構的過程，作為認知主體的學生絕不是知識的被動接受者與吸收者。這就要求教師在教學過程中應該適時地轉變角色，改變知識傳遞者的權威形象，通過與學習者的合作學習，習得認知個體的差異，幫助他們最大限度地發(fā)揮習得知識的元動力，以促進其自主學習能力的提高。建構主義教學提倡情境性教學，認為學生要形成自己的知識，應該到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中或與現(xiàn)實情境相類似的情境中，借助他人的幫助，如與他人協(xié)作、交流等等對知識意義進行建構，而不僅僅是聆聽他人關于這種經(jīng)驗的介紹與講解。以上分析表明，以學生為教學中心的建構主義教學觀，旨在幫助學生擴大建構空間，最大限度地激發(fā)他們的探索潛能，促進他們對具體問題進行自主思考與了解，拓寬他們看問題的角度，學會鑒別學科領域內外多種觀點，使之形成自己建構知識和理解的心理模式。

三、建構主義教學觀指導下的英語語音教學

教育部2000年頒布的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》明確指出，應該終結以“向學生傳授已有知識”為最終目標的英語教育，轉而啟發(fā)、誘導學生的創(chuàng)造力量，其理論基礎就是建構主義。以建構主義為指導英語語音教學，應該實現(xiàn)以下轉變:

1．傳統(tǒng)式教學模式轉向情境式教學模式，凸顯語音的交際功能

以學生為中心的情境式語音教學模式主張促進并相信學生能夠基于自身體驗，運用自己已有的感性認識來組織教學，其目的是培養(yǎng)學生在真實環(huán)境中或與現(xiàn)實情境相類似的情境中運用語音進行交際的能力，即幫助學生能夠將語音訓練所習得的知識直接運用到真實的語言交際中。鑒于此，情境式語音教學模式訓練的基礎應轉向詞組短語與句子為主的訓練，同時絕不可忽略語調的練習，因為語調可以在很大程度上實現(xiàn)語音的交際功能話語的連貫性。著名學者克里斯托弗在《語調與語言教學》研究論文中對語音語調在交際中的重要性也作了精辟的論述，他認為，“正確掌握語調比發(fā)準單個的音素要重要得多，那是因為在實際交際中，單個音素的發(fā)音不準往往不會影響交際效果，而不當?shù)恼Z調則可能導致交際中語調所包含態(tài)度的錯誤理解，進而影響交際效果。”［2］29這就要求教師在語音教學中，應將音素置于更大的應用語境中，以利于語言交際效果的最大化。下面筆者擬從自身的教學實踐出發(fā)，以教授語音升調為例，闡述如何將情景式教學模式應用于英語語音教學中。

(1)向學生明確本節(jié)語音課的主題:認識英語語音升調，掌握升調的特征及其適用范圍，并能在交際中適當運用。

(2)根據(jù)授課內容創(chuàng)設適當?shù)那榫?以錄音播放的形式讓學生接觸本節(jié)語音課所涉及的真實會話材料，以幫助學生熟悉會話環(huán)境，了解會話大意，同時要求他們在聽的過程中要特別留意升調的使用。

(3)引導學生自主學習:在學生理解了會話材料內容后，鼓勵他們對此進行認真模仿，尤其要仔細體會材料中使用升調的句子，以便自主掌握音素在升調中的發(fā)音特征，目的是調動他們參與課堂的意識以及實現(xiàn)音素語境的更大化。

(4)引導學生進行協(xié)作學習:教師適時地組織學生就所聽材料進行分組討論，幫助他們基于會話中出現(xiàn)的場景，自主找出使用升調的規(guī)律，即一般疑問句使用升調，體現(xiàn)在材料中的兩句Isthisyourhandbag?此外，表示疑問語氣的詞也需用升調，如材料中的Yes與Pardon。這一教學階段旨在幫助學生基于自己已掌握的知識，通過協(xié)作學習自主挖掘語音規(guī)律。

(5)任務型學習階段:在這一教學階段，教師基于所學內容，要求學生以“一位同學新買了一輛自行車”為會話情境，兩人一組就所提供信息完成會話，同時要求他們較好地使用升調。每一位學生都能大膽、積極地參與活動，按照要求較好地完成學習任務。上面的教學案例所采用的情境式教學模式表現(xiàn)出了其獨特的優(yōu)勢:一是極大地調動了二語習得者的參與意識，使其能夠積極自主地將自身的體驗與感知投入到語音學習中去，最終實現(xiàn)由被動的模仿者向主動語音潛能的挖掘者轉變。二是在自主會話實踐中，語音學習者不再以自身的語音表達為關注中心，而是從聽者的角度評判語音。這一轉變極大地降低了他們對自身語音錯誤的諸如擔憂、緊張等此類消極情緒，同時，也能使學習者認識到影響語言交際的暢通的關鍵因素并非口音，而是音段音位，進一步促使他們重視以語調為重心的超音段音位的學習與訓練。三是建構主義理論的情境式語音教學關于通過真實或類似真實的語境中進行語言交際的主張加快了目標語學習者從目標語的模仿者向追求交際可懂性的轉變，使其認識到交流的流暢才是語音學習的最終目標。

2．從以“教”為中心到以“學”為中心的轉變

“有了理論的儲備與指導，就會發(fā)生從以‘教’為中心到以‘學’為中心的轉變?！保?］31語言輸入假說理論認為，為學生提供“可理解的輸入”是語音教學的關鍵所在。這就對語音教學真實場景的設置提出了很高的要求，很多從事英語語音教學的教育工作者根據(jù)自身的教學體會指出，在教學過程中，應該給學生設計略高于他們現(xiàn)有水平的真實場景，因為只有這樣才可以激發(fā)他們的好奇心，調動他們的學習興趣，整個教學過程才能擺脫機械的訓練，趣味性增強。建構主義理論認為:“學習者是通過自身原有的認知結構去理解新語音和完成教師布置的任務的。”［3］33因此，英語語音教學一定要打破以“教”為中心的模式，轉向以“學”為中心的新模式。這一關鍵性的轉變在很大程度上有賴于學習者認知主體的作用，即對其獨立思考能力與創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。只有這樣，學生才能對其掌握有待評論的事實形成自己的解釋，進而形成自己的知識。同時，教師的指導作用也不可忽視。在整個語音教學過程中，教師主要任務是設計認知情境、維護教學氣氛和提供教學材料。教師不能將學習者視為被動的知識接受者，應該幫助和鼓勵他們基于所學的基礎，自己動腦，以獲取廣闊的建構空間，幫助他們根據(jù)不同情境采用適當?shù)牟呗浴Ｔ谟⒄Z語音教學的開始階段，教師應該向學生講明每一節(jié)語音課的主題，以聽力材料的形式向學習者呈現(xiàn)一種英語語音特征，以提高他們對英語語音特征的感性認識;創(chuàng)設語境，讓學生通過諸如辨音練習、分角色朗讀等課堂活動進一步熟悉英語語音特征的使用范圍和功能，對照自己現(xiàn)有語音知識，發(fā)現(xiàn)自己存在的問題;當教學進入主要實施階段時，教師應該向學習者更多、更具體地示范解決相關問題的策略，鼓勵他們基于個人的理解，在模仿感知階段所得到的聽力材料的過程中，自己體會，形成自己對知識的建構。隨著學生知識水平的提高，在教學過程中，教師通過在形象直觀的教學情境中引入電影、錄音、錄像和網(wǎng)絡資源，調動學習者參與協(xié)作學習的積極性，以幫助他們自主探索不同的英語語音特征的適用語境和實際功能作用;適時地給學習者布置一定的語言交流任務，賦予他們更大的機會與空間，獨立思考運用所掌握策略解決語音學習過程中遇到的問題。這種教學控制由教師轉向學生的教學模式有效地促進了學生對所習得策略的運用與遷移，極大地調動了他們英語語音學習的積極性，同時有效地提高了他們的自主學習能力，使其逐步具備獨立思考與創(chuàng)造性意識。這種教學模式正是建構主義所主張的支架式教學模式的具體體現(xiàn)。該教學法是“為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”［4］，其目的是鼓勵教師以指導者的身份參與學生的學習，為其提供必要的幫助，逐步引導他們運用所習得策略自主探索、解決問題，幫助他們逐步由知識的被動接受者轉向具有創(chuàng)新思維能力的獨立學習者。英語語音教學中引入這種教學模式要求教師在語音教學過程中，以“支架”的身份介入學生的語音學習，為其示范解決各類問題所需策略，鼓勵其依據(jù)不同的情境進行靈活變通，待學生的習得水平與應變能力提高后，完成支架的拆除。至此，英語語音教學實現(xiàn)了以“教”為中心到以“學”為中心的重大轉變，完成了學生獨立性與自主性的培養(yǎng)。

四、結語