情境創(chuàng)設(shè)地理教學(xué)論文

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一、在地理與社會(huì)的結(jié)合處創(chuàng)設(shè)

例如，“工業(yè)的區(qū)位選擇”教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)。情境呈現(xiàn):多媒體呈現(xiàn)水泥廠、釀造廠的景觀圖片，有嚴(yán)重大氣污染的工業(yè)(如水泥廠、釀造廠)在區(qū)位選擇時(shí)應(yīng)注意什么?生1:對(duì)于常年有穩(wěn)定風(fēng)向的盛行風(fēng)地區(qū)來(lái)說(shuō)，應(yīng)布局在下風(fēng)方向。生2:還應(yīng)在遠(yuǎn)郊區(qū)，在城市熱力環(huán)流的下沉氣流之外。鄉(xiāng)土情境:多媒體呈現(xiàn)“循潭縣城區(qū)工業(yè)分布圖’，，請(qǐng)結(jié)合當(dāng)?shù)丶撅L(fēng)氣候說(shuō)明工業(yè)的區(qū)位選擇在哪兒比較合適?學(xué)生結(jié)合學(xué)到的地理知識(shí)進(jìn)行激烈的辯論……這樣的情境創(chuàng)設(shè)，教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者變?yōu)閷W(xué)生知識(shí)意義主動(dòng)建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者;學(xué)生成為信息加工的主體，是學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。師生之間既有信息的傳遞又有情感的交流，更有思維的撞擊。

二、基于問(wèn)題探究式的圖像情境

好的圖像情境總是跟問(wèn)題的解決聯(lián)系的，利用問(wèn)題探究創(chuàng)設(shè)圖像情境，便于展開(kāi)合作、探究、討論、理解或問(wèn)題解決等活動(dòng)，讓學(xué)生有條件、有可能將已掌握的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與將要掌握的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，從而學(xué)會(huì)由大到小、由粗到細(xì)、由表及里逐層深入地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。例如，“氣候類型”教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)并圖情境:教學(xué)氣候類型時(shí)，為培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和深刻性，首先將“世界氣候類型的分布圖’，和“雨林氣候的氣溫和降水柱狀圖”并聯(lián)組合，用多媒體創(chuàng)設(shè)并圖式情境:能找出熱帶雨林氣候分布在哪里嗎?聯(lián)系學(xué)過(guò)的知識(shí)，請(qǐng)嘗試分析該氣候的形成原因是什么……疊圖情境:在學(xué)生正確回答的基礎(chǔ)上，將“世界氣候類型的分布圖”與馬達(dá)加斯加島東部、澳大利亞?wèn)|北部和巴西東南部的熱帶雨林景觀圖疊加觀察，并采用局部閃爍的方式，創(chuàng)設(shè)疊圖式情境，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題生成:除了這些地區(qū)外，世界其他地方還有沒(méi)有熱帶雨林氣候分布?為何在緯度相對(duì)較高的回歸線附近的馬島東部、澳的東北部和巴西東南部也有熱帶雨林?這些地方形成熱帶雨林氣候的原因是什么……串圖情境:對(duì)于學(xué)生的生成，教師不要急于給學(xué)生答案，而是利用“世界氣候類型的分布圖”、“氣壓帶、風(fēng)帶示意圖”、“世界洋流分布圖”、“地形圖”創(chuàng)設(shè)串聯(lián)圖式情境，引領(lǐng)學(xué)生自己得出“這些地區(qū)都位于來(lái)自海洋信風(fēng)的迎風(fēng)坡上，同時(shí)受到沿海強(qiáng)大暖流的影響，所以也是終年高溫多雨，雖然不在南北緯10度范圍之內(nèi)，也能形成熱帶雨林氣候怕勺結(jié)論。本情境的創(chuàng)設(shè)，通過(guò)并圖、疊圖、串圖等多種方式創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生好奇心和求知欲的情境，激勵(lì)學(xué)生生成問(wèn)題、研究問(wèn)題和探究本質(zhì)。

三、利用學(xué)生認(rèn)知矛盾創(chuàng)設(shè)情境

新舊知識(shí)的矛盾，生活常識(shí)與科學(xué)概念的矛盾，直觀、感覺(jué)與客觀現(xiàn)實(shí)的矛盾等，都可以引起學(xué)生的探究興趣和學(xué)習(xí)愿望，形成積極的認(rèn)知氛圍和情感氛圍，都是用于創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的好素材。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生分析錯(cuò)誤原因，積極進(jìn)行思維、探究、討論，在提升學(xué)生認(rèn)知水平的同時(shí)，促進(jìn)他們情感、態(tài)度與價(jià)值觀的發(fā)展。例如，“水資源的合理利用”教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)。情境預(yù)設(shè):教學(xué)“水資源的合理利用”一節(jié)時(shí)，首先從報(bào)紙上的一則新聞獲得學(xué)習(xí)資料:“無(wú)錫人搶購(gòu)純凈水”(將其加工制作成教學(xué)案例并預(yù)設(shè)在課前的導(dǎo)學(xué)學(xué)案上)，同時(shí)要求學(xué)生課前廣泛搜集相關(guān)學(xué)習(xí)資料，并圍繞該節(jié)課的主題展開(kāi)自主學(xué)習(xí)。情境探究:我將“無(wú)錫某大型超市內(nèi)搶購(gòu)飲用水”和“太湖水面藍(lán)藻大爆發(fā)”、“美麗的太湖’，三圖組合，創(chuàng)設(shè)情境。這一認(rèn)知矛盾的情境，給了學(xué)生極大的震撼，在激發(fā)學(xué)生探究欲望的同時(shí)，很自然地帶出了本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)，并有了深層次的互動(dòng)、交流:“地處江南水鄉(xiāng)的無(wú)錫，會(huì)缺水嗎?”為什么會(huì)缺水……在同學(xué)們你問(wèn)我答的研討氛圍中，實(shí)現(xiàn)了探究式學(xué)習(xí)……上述教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情，充分利用教材資源、生活資源創(chuàng)設(shè)生活化的，學(xué)生當(dāng)前認(rèn)識(shí)與原有認(rèn)識(shí)產(chǎn)生矛盾的沖突情境，啟迪學(xué)生深入思考，提高學(xué)生提取信息與分析問(wèn)題的能力。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境引領(lǐng)互動(dòng)、交流，不僅解決了學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，而且進(jìn)行了情境的遷移和交融，形成了更高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和探究動(dòng)力。實(shí)踐證明:情境教學(xué)不僅能使學(xué)生有親近感，感興趣，易于接受、理解，而且學(xué)生會(huì)感受到學(xué)習(xí)的快樂(lè)，體驗(yàn)到成就感。使學(xué)生把外部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)換成內(nèi)部的學(xué)習(xí)動(dòng)力，真正實(shí)現(xiàn)由“要我學(xué)”到“我要學(xué)怕勺轉(zhuǎn)變。

作者：李成美 單位：循潭縣求是高級(jí)中學(xué)